Quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập thành phố hồ chí minh

Bộ GD&ĐT cũng đã ra Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT Ban hành quy định về giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật Chương 3, Điều 17: Quyền lợi của giáo viên dạy học hòa nhập cho người

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

  

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

DƯƠNG PHƯƠNG HẠNH

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGUỒN NHÂN LỰC GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HÒA NHẬP

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

GVHD: TS Hoàng Mai Khanh

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

  

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 60 14 01 14

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGUỒN NHÂN LỰC GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HÒA NHẬP

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Mai Khanh

Học viên : Dương Phương Hạnh

MSHV : 1560140114005

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi

Các thông tin, số liệu nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

TP.HCM, Ngày 09 Tháng 10 Năm 2017

Tác giả

DƯƠNG PHƯƠNG HẠNH

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

TS Hoàng Mai Khanh, Trưởng Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn TP.HCM đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi tận tình trong suốt quá trình làm luận văn

Chân thành cám ơn các Thầy Cô Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn TP.HCM đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và làm tốt luận văn này

Kính gửi lời thân thương nhất đến Thầy, Cô các Trường, Trung tâm đã cung cấp thông tin, giúp tôi thực hiện luận văn này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân trong gia đình, đồng nghiệp, bạn học … đã luôn chia sẻ, động viên và ủng hộ tôi trong suốt quá trình hoàn thành khóa học

TP.HCM, ngày 09 tháng 10 năm 2017

Học viên

DƯƠNG PHƯƠNG HẠNH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 10

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGUỒN NHÂN LỰC GIÁO DỤC HÒA NHẬP 15

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu……… 15

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài 15

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 18

1.2 Giáo dục hòa nhập 20

1.2.1 Khái niệm giáo dục hòa nhập tại Việt Nam và trên Thế giới 20

1.2.2 Ý nghĩa giáo dục hòa nhập 21

1.2.3 Các mô hình giáo dục hòa nhập 23

1.2.4 Chính sách đối với giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 25

1.2.5 Điều kiện phát triển giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật 27

1.3 Nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập 28

1.3.1 Khái niệm nguồn nhân lực 28

1.3.2 Nguồn nhân lực cho giáo dục hòa nhập 28

1.3.3 Đặc điểm lao động sư phạm của đội ngũ giáo dục hòa nhập 30

1.3.4 Trẻ khuyết tật và nhu cầu giáo dục hòa nhập … 33

1.4 Bồi dưỡng và quản lý 34

1.4.1 Khái niệm bồi dưỡng 34

1.4.2 Khái niệm quản lý 38

1.5 Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập 42

1.6 Quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập 46

1.6.1 Quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực bậc mầm non 46

1.6.2 Quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực cấp tiểu học 47

1.6.3 Quy trình quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập 48

1.6.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng 53

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 55

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGUỒN NHÂN LỰC GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT

TRIỂN GIÁO DỤC HÒA NHẬP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 56

2.1 Thiết kế nghiên cứu 56

2.1.1 Khái quát Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM 56

2.1.2 Quy trình nghiên cứu 56

2.1.3 Thông tin chung về mẫu khảo sát 63

2.2 Thực trạng công tác bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập 66

2.2.1 Nhận định về mục đích quan trọng nhất của công tác bồi dưỡng 66

2.2.2 Nhận định về công tác bồi dưỡng 67

2.2.3 Nhu cầu và mức độ thực hiện các chủ đề bồi dưỡng 69

2.2.4 Các thành tố của quá trình bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập 71 2.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng 74

2.2.6 Giải pháp nâng hiệu quả bồi dưỡng 76

2.3 Thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM 77

2.3.1 Mục đích quan trọng của công tác quản lý bồi dưỡng 77

2.3.2 Nhận định về công tác quản lý bồi dưỡng 78

2.3.3 Đối tượng và hình thức bồi dưỡng 79

2.3.4 Tần suất thực hiện bồi dưỡng 80

2.3.5 Quy trình quản lý bồi dưỡng 81

2.3.6 Những thuận lợi trong công tác quản lý bồi dưỡng 87

2.3.7 Những khó khăn trong công tác quản lý bồi dưỡng 89

2.4 Kinh nghiệm quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập trong nước và quốc tế 91

2.4.1 Kinh nghiệm quản lý bồi dưỡng trong nước 91

2.4.2 Kinh nghiệm quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục quốc tế 94

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng 96

TIỂU KẾT CHƯƠNG II……… 97

CHƯƠNG III: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGUỒN NHÂN LỰC

GIÁO DỤC HÒA NHẬP TẠI TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO

DỤC HÒA NHẬP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 99

3.1 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM 99

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế……… 99

3.1.2 Nguyên tắc dựa trên nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của công tác quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập 101

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 102

3.2 Giải pháp quản lý bồi dưỡng nguồn lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM 102

3.2.1 Giải pháp 1: Cải thiện số lượng và chất lượng báo cáo viên 103

3.2.2 Giải pháp 2: Cải thiện bộ công cụ bồi dưỡng 104

3.2.3 Giải pháp 3: Phát huy vai trò nhóm cốt cán 105

3.2.4 Giải pháp 4: Tăng cường mối quan hệ đa ngành, xã hội hóa công tác bồi dưỡng 106

3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp 107

3.4 Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 108

3.4.1 Tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 109

3.4.2 Đánh giá chung về tính cần thiết và tính khả thi giải pháp đề xuất 113

3.5 Đề xuất cho các Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập ở các quận, huyện TP.HCM và các tỉnh thành 113

TIỂU KẾT CHƯƠNG III 115

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 117

1 Kết luận 117

2 Khuyến nghị 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

PHỤ LỤC 129

DANH MỤC BẢNG

1.1 Số lượng HSKT theo học tại các cơ sở giáo dục 33 1.2 Số lượng HSKT theo học tại các cơ sở GDHN ở TP.HCM 34

2.2 Thông tin chung về chức vụ của Cán bộ quản lý 65 2.3 Thông tin chung về chức vụ và chuyên môn của BCV 65

2.4 Thông tin chung về chức vụ và chuyên môn của HV 65

2.5 Tần suất tham gia các khóa bồi dưỡng trong năm học của

2.11 Các yếu tố ảnh hưởng công tác bồi dưỡng 74

2.13 Mục đích quan trọng của công tác quản lý bồi dưỡng 77

2.14 Nhận định về công tác quản lý bồi dưỡng 78

2.15 Đối tƣợng và hình thức bồi dƣỡng 79

2.18 Những thuận lợi trong công tác quản lý bồi dƣỡng 87

2.19 Những khó khăn trong công tác quản lý bồi dƣỡng 89

3.1 Mức độ cần thiết và khả thi của giải pháp 1 109 3.2 Mức độ cần thiết và khả thi của giải pháp 2 110

3.3 Mức độ cần thiết và khả thi của giải pháp 3 111

3.4 Mức độ cần thiết và khả thi của giải pháp 4 112 3.5 Đánh giá chung về tính cần thiết và tính khả thi 113

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Hệ thống quản lý chỉ đạo công tác giáo dục trẻ khuyết

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài/Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Công ước của Liên Hiệp Quốc về Quyền của Người Khuyết Tật (Convention

on the Rights of Persons with Disabilities – CRPD) được Đại hội đồng Liên Hiệp Quốc thông qua ngày 13/12/2006 thừa nhận rằng sự khuyết tật là một khái niệm luôn tiến triển và sự khuyết tật xuất phát từ sự tương tác giữa người có khuyết tật với những rào cản về môi trường và thái độ, những rào cản này phương hại đến sự tham gia đầy đủ và hữu hiệu của họ vào xã hội trên cơ sở ình đẳng với những người khác Công ước cũng có Điều 24 về Quyền giáo dục của người khuyết tật, đặc iệt nhấn mạnh quyền tiếp cận giáo dục phổ thông trên cơ sở ình đẳng với người không khuyết tật sao cho họ có thể tham gia và hòa nhập trọn vẹn và thật sự Việt Nam đã ký tham gia Công ước vào ngày 22/10/2007 và đã được Quốc hội phê duyệt vào ngày 28/11/2014 Song song đó, Luật người khuyết tật số 51/2010/QH12 do Quốc hội thông qua ngày 17/06/2010 kèm theo Nghị định số 28/2012/NĐ-CP “Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Người Khuyết Tật” do Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng Ký ngày 10/04/2012, Chương

IV, Điều 28, Mục 2 có ghi rõ “Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người khuyết tật Giáo dục án hòa nhập và giáo dục chuyên iệt được thực hiện trong trường hợp chưa đủ điều kiện để người khuyết tật học tập theo phương thức giáo dục hòa nhập.” Chương I, Điều 7 quy định về trách nhiệm của cơ quan, tổ chức và cá nhân, Mục 2 ghi rõ về việc trợ giúp người khuyết tật tiếp cận các dịch vụ

xã hội, sống hòa nhập Điều 8 quy định trách nhiệm của gia đình phải có trách nhiệm giáo dục người khuyết tật

Bộ GD&ĐT cũng đã ra Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT Ban hành quy định về giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật Chương 3, Điều 17: Quyền lợi của giáo viên dạy học hòa nhập cho người khuyết tật, Mục 1 “Được đào tạo, ồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật”; và Chương 2, Điều 9, Mục 2 ghi rõ chức năng của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập trong việc ồi dưỡng chuyên môn, kiến thức, kỹ năng, giáo dục về người

khuyết tật cho các cơ sở giáo dục và gia đình Quy định này cũng được trình ày rõ trong Thông tư liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH Theo Viện chiến lược và chương trình giáo dục, ngoài 6 tỉnh thành chưa có trường chuyên iệt, các trường chuyên iệt tại Việt Nam đang được Nhà nước khuyến khích chuyển đổi thành trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập (Sau đây gọi tắt là TT)

Cùng với mặt thuận lợi về văn ản pháp lý khuyến khích giáo GDHN, số trẻ khuyết tật học hòa nhập gia tăng đáng kể Tại TP.HCM, tổng số HSKT học hòa nhập 4.768 học sinh Tổng số trường hòa nhập 681 trường gồm ậc học Mầm non

108 đơn vị; Cấp tiểu học 391 đơn vị; Cấp THCS 182 đơn vị Tổng số lớp hòa nhập 3.484 lớp Tổng số cán ộ quản lý trường hòa nhập 1.612 Tổng số GV dạy các lớp hòa nhập 8.744 (Báo cáo Tổng kết công tác giáo dục đặc iệt năm học 2015 – 2016

và Phương hướng nhiệm vụ năm học 2016 – 2017) Với số lượng cán ộ quản lý và giáo viên dạy học hòa nhập như trên, TP.HCM có nhu cầu về các khóa ồi dưỡng cho các nguồn lực này là rất lớn và tập trung vào đơn vị có chức năng ồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập là Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM (TT TP.HCM)

Nhiều năm qua, TT TP.HCM đã thu được những thành quả đáng trân trọng trong công tác ồi dưỡng NNL GDHN và được giới chuyên môn đánh giá cao Tuy nhiên, TT TP.HCM có đội ngũ áo cáo viên hạn chế thì việc quản lý ồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập được triển khai như thế nào để đạt hiệu quả và để đáp ứng nhu cầu thực tế tại TP.HCM

Chính vì vậy, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng hoạt động ồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập, đề tài đề xuất giải pháp quản lý ồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập;

- Tìm hiểu, phân tích và đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM;

- Đề xuất giải pháp quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM

4.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa

nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập TP.HCM và một vài

Trung tâm khác có chức năng nhiệm vụ tương đồng

5 Giả thuyết khoa học

Trong những năm qua, công tác hỗ trợ và BD NNL GDHN tại TT TP HCM

đã thu được nhiều thành tựu đáng kể, góp phần không nhỏ vào sự nghiệp giáo dục chung của Thành phố Tuy nhiên, để đáp ứng nhu cầu xã hội và yêu cầu đổi mới GDHN trong tương lai thì còn có những vấn đề bất cập, đặc biệt là vấn đề tổ chức quản lý Nếu xây dựng được giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng phù hợp và được thực hiện một cách đồng bộ thì việc BD NNL GDHN tại TT TP HCM sẽ được nâng cao, góp phần đáp ứng yêu cầu về GDHN trong giai đoạn hiện nay

6 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về địa bàn: Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập

TP.HCM

- Giới hạn về nội dung: Nội dung nghiên cứu tập trung vào công tác quản lý

hoạt động bồi dưỡng theo chức năng và nguồn lực GDHN của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập

- Giới hạn về thời gian: từ tháng 11/2016 – 7/2017

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: đề tài tiến hành tra cứu, thu thập, tổng

hợp và phân tích các nguồn tài liệu từ giáo trình, sách, tạp chí khoa học, văn ản dưới luật, luận văn, công trình nghiên cứu, … trong và ngoài nước về những vấn đề

liên quan đến quản lý ồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập

- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: đề tài đã tiến hành thiết kế ảng hỏi

và khảo sát đối với : (i) Ban chỉ đạo giáo dục hòa nhập ao gồm lãnh đạo TT TP.HCM, chuyên viên Sở và một số Phòng GD&ĐT quận, huyện nhằm thu thập thông tin về QLBD NNL GDHN ; những thuận lợi và khó khăn trong công tác quản

lý (ii) Cán ộ quản lý, giáo viên, nhân viên y tế của một số trường chuyên iệt, hòa nhập, TT quận, huyện để tìm hiểu về công tác BD NNL GDHN do TT TP.HCM thực hiện Đồng thời, đề tài cũng khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi của các

giải pháp đề xuất

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Đề tài sẽ tiến hành phỏng vấn 3 lãnh đạo

trong an chỉ đạo GDHN (1 lãnh đạo TT TP.HCM, 1 lãnh đạo/chuyên viên Sở GD&ĐT, 1 lãnh đạo trường chuyên iệt); 3 áo cáo viên của TT (chuyên môn can thiệp sớm, giáo dục chuyên iệt, giáo dục hòa nhập); hai học viên (trường chuyên iệt và hòa nhập) đã tham dự khóa ồi dưỡng do TT TP.HCM tổ chức

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp, tổng kết kinh nghiệm: đề tài cũng

nghiên cứu các TT có thực hiện chức năng và nhiệm vụ ồi dưỡng nguồn nhân lực

GDHN, từ đó tổng hợp kinh nghiệm và rút ra ài học áp dụng trong thực tế

- Phương pháp thông kê toán học bằng phần mềm SPSS: đề tài tiến hành sử

dụng phương pháp này để phân tích các chỉ số thống kê như tần số, tỷ lệ %, điểm

thành TT Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu về mô hình TT cả trong nước và ngoài nước, đặc biệt về vai trò QLBD NNL GDHN

TT TP.HCM đã có trên 20 năm kinh nghiệm cung cấp các khóa bồi dưỡng cho nguồn nhân lực giáo dục chuyên biệt và hòa nhập và đang đóng vai trò quan trọng trong việc tập huấn kinh nghiệm quản lý không chỉ cho các TT ở TP HCM mà còn cho nhiều tỉnh thành ở VN Các công trình nghiên cứu về TT TP.HCM không nhiều

và chỉ xoay quanh các hoạt động can thiệp sớm, phát hiện sớm, đánh giá trẻ, v.v Nghiên cứu của đề tài sẽ hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập; các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng; cũng như những vấn đề cần thiết khi triển khai công tác bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo

dục hòa nhập

 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu sẽ giúp Ban Lãnh đạo TT TP.HCM đánh giá được thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập; sử dụng kết quả khảo sát để cải thiện chất lượng, phát huy mặt thuận lợi, khắc phục khó khăn trong quá trình quản lý Từ đó, đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại TT TP.HCM, góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới công tác giáo dục hòa nhập, cũng như đáp ứng nhu cầu xã hội trong tương lai

Chương 2: Thực trạng công tác quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa

nhập tại Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập tại

Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Thành phố Hồ Chí Minh

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG

NGUỒN NHÂN LỰC GIÁO DỤC HÒA NHẬP 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài

Ngược dòng lịch sử, gần 400 năm về trước, giáo dục trẻ khuyết tật đã được chú trọng Trường dạy trẻ khiếm thị được mở ở Ý năm 1662; Paris, Pháp năm 1788; Anh năm 1791; Đức năm 1806; Hà Lan năm 1808; Mỹ năm 1832, India năm 1869, Trường dạy trẻ khiếm thính ở Pháp năm 1760, Đức vào thế kỷ 19 … (Pearl.S.Buck International Việt Nam, 2000) Thời kỳ này các trường đều theo mô hình giáo dục chuyên biệt cho dù được dạy bằng các phương pháp khác nhau Đến năm 1992, trong một nghiên cứu của mình, Bain cho rằng giáo dục chuyên biệt ở

Úc đã được coi là một trách nhiệm tùy tiện hơn là giá trị cốt lõi của một hệ thống giáo dục (trích dẫn bởi Forlin, C 1995)

Dần theo thời gian, triết lý về giáo dục TKT đã thay đổi đáng kinh ngạc

“Nguyên lý ình thường hóa” được giới thiệu ở các quốc gia Scandinavian đầu thập niên 1970 Từ đó, các quốc gia khác đã thực hiện theo mô hình giáo dục TKT tại các trường trong cộng đồng (Wolfens erger, 1972, được trích dẫn bởi Forlin, C 1995)

Tuy nhiên, khái niệm hòa nhập đang được hoan nghênh này được cho là cản trở việc thực thi chính sách về hòa nhập ở Úc (Reprot, 1985, được trích dẫn bởi Forlin, C 1995) Giáo dục hòa nhập khoảng giữa thập niên 1980 được cho là được quản lý quá nghèo nàn, được thực hiện theo bản chất đặc biệt, thiếu các dịch vụ hỗ trợ cần thiết và hợp tác thật sự giữa những người chủ chốt có liên quan

Đến năm 1994, Tuyên ố Salamanca về Khung hành động trong giáo dục theo nhu cầu đặc biệt được thông qua tại hội nghị Thế giới được phối hợp tổ chức bởi Chính phủ Tây Ban Nha và UNESCO Theo Salamanca, hòa nhập và sự tham gia là tính thiết yếu đối với nhân ph m con người và là hành động về nhân quyền Trong lĩnh vực giáo dục, hòa nhập làm nên sự phát triển và mang lại công bằng cơ hội thật

sự Có thể nói, Tuyên bố Salamanca là phát súng chính thức khai sinh giáo dục hòa nhập chính thức trên thế giới

Một nghiên cứu khác của Majola, H M (2013) đưa ra dẫn chứng giáo dục hòa nhập đã có từ thập niên 1900 qua trích dẫn về Engelbrecht et al (1999), Countinho

& Repp (1998), Bradley et al (1997) Tuy nhiên, theo Forlin, C (1995) để TKT có thể theo học hòa nhập được cần phải có sự hợp tác giữa các trung tâm hỗ trợ giáo dục (Education Support Center) và các trường hòa nhập

Vấn đề gì cũng vậy, từ chính sách đến thực thi luôn gặp nhiều trở ngại Nghiên cứu của Sharma, U & Deppeler, J (2005) liệt kê các thách thức trong việc thực thi giáo dục hòa nhập tại Ấn Độ trong đó có vấn đề về “Cung ứng nguồn lực: các trường hòa nhập không được đào tạo để thiết kế và thực thi các chương trình giáo dục cho HSKT; Hầu hết các chương trình đào tạo GV đều không đưa môn “Nghiên cứu về Khuyết tật” vào giảng dạy; Các trường đại học có đưa vào giảng dạy một vài khía cạnh của GDCB nhưng GV được đào tạo không thích ứng với môi trường tích hợp; Thiếu nguồn lực thích hợp về dịch vụ và sự tiếp cận Giải pháp đưa ra từ nghiên cứu này nhấn mạnh vào việc bồi dưỡng GV đang dạy tại các trường hòa nhập về kiến thức và kỹ năng liên quan GDHN Song song đó, thiết kế hệ thống đào tạo các nhà giáo dục đáp ứng nhu cầu GDHN theo diện rộng, và phương pháp học

từ xa (Distance Opent Learning – DOL) được nói đến

Cùng nghiên cứu hướng tới dạy học GDHN, các tác giả Corn, Harlen, Heubner, Ryan & Siller (1995) trích dẫn bởi Nguyễn Xuân Hải (2015 ) đã trình ày

về các chu n mực tối thiểu cần đáp ứng đối với GDHN bao gồm: điều chỉnh chương trình, xây dựng chương trình giảng dạy hỗ trợ và phương thức hỗ trợ

Giải pháp nâng cao chất lượng GDHN của Gable, R A (2011) thì hướng tới đôi ạn đồng trang lứa dạy kỹ năng học tập cho nhau (consists of pairing students to teach one another specific academic skills) Tác giả cho rằng, với đôi ạn học tập, việc hòa hợp và sự tự tin trong lớp học tăng lên

Đồng quan điểm là nghiên cứu của Koster, Pijl, Nakken & Houten (2010) về nâng cao chất lượng GDHN qua tăng cường sự tham gia Theo các tác giả, nhận

thức, sự tương tác và sự chấp nhận kết bạn của các bạn trong lớp giúp cho việc hòa nhập của HSKT tốt hơn Vai trò của phụ huynh và GV cũng được xét đến như là yếu tố can thiệp vào sự tham gia của HSKT hay làm nên thành công trong thực thi GDHN

Yusuke Eda (2016) lại có một nghiên cứu mang tính đột phá về công nghệ thông tin trong đào tạo GV GDHN mà nội dung chính hướng đến hỗ trợ giao tiếp Theo tác giả, y khoa ngày nay không loại trừ được các nguyên nhân gây ra bệnh, không thể chữa trị khuyết tật nhưng nếu sử dụng các phương pháp giao tiếp phù hợp thì hiệu quả giao tiếp của trẻ khiếm thính, khiếm thị, tự kỷ, bại não, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật học tập được nâng cao Kỹ thuật hỗ trợ không sử dụng công nghệ bao gồm ngôn ngữ ký hiệu của người khiếm thính, chữ nổi của người khiếm thị Kỹ thuật hỗ trợ công nghệ thấp là những kỹ thuật không sử dụng máy vi tính mà sử dụng các phương tiện dạy học như chữ, thẻ chữ, tranh ảnh … Kỹ thuật hỗ trợ công nghệ cao, cụ thể, kỹ thuật hỗ trợ giao tiếp sử dụng tia nhìn vì “mắt cũng nói được như miệng”

Villa R A & Thousand, J S (2015) trình bày 12 yếu tố thiết yếu có ảnh hưởng đến GDHN Một trong số này là GV phải được phát triển năng lực trên cơ sở cải tiến liên tục về kiến thức và chuyên môn để giáo dục HS với sự đa dạng

Trong khi mọi nghiên cứu hướng tới cải thiện môi trường học và nâng cao năng lực cho GV GDHN thì Yukio Isaka & Nguyễn Thị C m Hường (2015) trình bày nghiên cứu về chức năng của các trung tâm nguồn hỗ trợ GDHN ở Nhật Bản

Từ 4/2007, các trường chuyên biệt chuyển đổi thành Trường hỗ trợ đặc biệt và thành lập “Trung tâm giáo dục hỗ trợ đặc biệt” nhằm thực thi nghĩa vụ hỗ trợ các hoạt động giáo dục tại các trường phổ thông địa phương Một trong sáu chức năng

của Trung tâm là “hợp tác bồi dưỡng GV các trường: cung cấp, đào tạo, bồi dưỡng

GV cho các trường hòa nhập” Trong khi đó, các trường TH, THCS, THPT phải

thiết lập các Lớp/Phòng hỗ trợ đặc biệt thực hiện những hỗ trợ phù hợp với HS khuyết tật, xây dựng điều phối viên giáo dục và hỗ trợ đặc biệt, …

Nhìn chung, nghiên cứu về GDHN có từ rất sớm trên thế giới và tập trung vào đánh giá, tìm giải pháp về chất lượng theo hướng tiếp cận người học; về chu n mực tối thiểu cần đáp ứng GDHN về chương trình và phương thức hỗ trợ; hoặc việc tạo mối tương tác giữa các học sinh trong lớp học hòa nhập Vài công trình nghiên cứu

về sự hợp tác giữa các trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa nhập và các trường hòa nhập cũng được thực hiện Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu về chức năng của trung tâm hỗ trợ, đặc biệt về bồi dưỡng giáo viên trường hòa nhập

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Nghiên cứu về phát triển NNL cho GDHN của Việt Nam rất phong phú trong nhưng năm gần đây Dưới đây, vài nghiên cứu theo các hướng tiếp cận khác nhau được liệt kê như sau:

Về vai trò của Khoa GDĐB, các Trường ĐHSP trong công tác ồi dưỡng

NNL GDHN gồm có: Nguyễn Nữ Tâm An, (2011) trình ày các ý tưởng giải quyết vấn đề NNL dạy trẻ có rối loạn phổ tự kỉ qua xây dựng và triển khai chương trình đào tạo cử nhân cũng như bồi dưỡng chuyên môn cho GV dạy tại các chuyên biệt

và hòa nhập Lê Thị Thúy Hằng, (2011) thì hướng đến phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hòa nhập HS khuyết tật ở trường trung học cơ sở qua xây dựng đội ngũ GV cốt cán các trường, cụm trường, các phòng GD&ĐT

Về chất lượng đào tạo GV GDĐB, Các Khoa GDĐB, một mặt được giao

trách nhiệm đào tạo, bồi dưỡng NNL về GDĐB cho các trường chuyên biệt và hòa nhập, mặt khác cũng được yêu cầu về đảm bảo chất lượng Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hoa (2011) trình bày về giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo GV giáo dục đặc biệt Tác giả trình bày hai ý chính: (1) về giải pháp như nâng cao chất lượng quản lý; nâng cao chương trình đào tạo, đầu tư hợp lý cho sách giáo, giáo trình, tài liệu tham khảo; đổi mới phương pháp dạy học; chú trọng hơn đến việc đánh giá chất lượng đào tạo (2) về đáp ứng nhu cầu xã hội khi mà chuyên môn được nâng cao

GD GDĐB có thể chăm sóc giáo dục TKT bậc học mầm non và phổ thông (chuyên biệt và hòa nhập), làm nghiên cứu, tư vấn cho phụ huynh, hoặc làm việc ở các lĩnh vực khoa học giáo dục và các lĩnh vực lân cận v.v…

Về đưa môn học GDHN trong các trường có đào tạo ngành sư phạm, nhóm

nghiên cứu Đặng Quang Việt, Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Phương Hiền, Nguyễn Xuân Hải và Hoàng Thị Nho (2015) thực hiện khảo sát và xây dựng nội dung đào tạo môn GDHN cho các trường có đào tạo ngành sư phạm theo Quyết định số 5584/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ngày 10/12/2013 Tiếp đó, nhóm tác giả Hoàng Thị Nho, Nguyễn Xuân Hải, Nguyễn Quý Sửu và Nguyễn Phương Hiền (2016) thực hiện nghiên cứu khảo sát tổ chức giảng dạy môn học giáo dục hòa nhập

cho các chương trình khối ngành sư phạm Dương Phương Hạnh (2016) qua nghiên

cứu thực trạng nguồn lực giảng dạy GDHN: rất ít GV trường phổ thông được đào tạo về GDĐB, nhà trường muốn nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên vẫn chưa

có kế hoạch thực tế, ngay cả việc không biết tìm nguồn bồi dưỡng cho GV của

trường từ đâu Tác giả đề xuất rằng “Cần đẩy mạnh số lượng nguồn nhân lực

GDHN qua: Tăng thêm chức năng tuyển sinh ngành GDĐB cho các trường đại học

có chức năng, năng lực phù hợp và có nguyện vọng; Khuyến khích và tạo điều kiện cho các cơ sở ngoài công lập mở trường/ngành GDĐB hoặc nghiệp vụ GDĐB”

Về xây dựng chuẩn năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ GV GDHN, Nguyễn

Xuân Hải (2015a) cho rằng, để đáp ứng nhu cầu đi học cả về số lượng lẫn chất lượng học tập của HSKT trong môi trường hòa nhập, phải phát triển năng lực nghề nghiệp và xây dựng chu n nghề nghiệp của đội ngũ GV phổ thông trong GDHN HSKT Nghiên cứu thực nghiệm của Đỗ Thị Thảo (2016) tiến hành với 12 GV thuộc các chuyên ngành Sư phạm mầm non, GDĐB, Tâm lý Mẫu được chọn ngẫu nhiên và được tham gia bồi dưỡng trong 1 năm, 2 uổi lý thuyết /tuần và 2 buổi thực hành/tuần với các chuyên đề liên quan tới can thiệp sớm trẻ rối loạn phổ tự kỷ Sau đó, các GV được đánh giá lại dựa vào khung năng lực thực hành nghề nghiệp

có 6 kỹ năng, mỗi kỹ năng gồm 6 tiêu chí

Về sự phối hợp hỗ trợ GDHN, Trần Thị Thiệp (2016) có đưa ra mô hình của

Đức: (i) hỗ trợ về GDĐB tại trường hòa nhập (hỗ trợ từ xa, tư vấn, phối hợp với GV các lớp hòa nhập; hỗ trợ theo giờ hoặc giờ bổ sung; (ii) thông qua các trung tâm nguồn đảm bảo GDĐB trong các trường hòa nhập Dương Phương Hạnh và Phan

Thị Ngọc Sinh (2016) thì nhấn mạnh tầm quan trọng của sự phối hợp giáo dục giữa

a môi trường: Gia đình, Nhà trường và Cộng đồng xã hội qua thực tiễn nghiên cứu trường hợp điển hình tại TP.HCM và Nha Trang Nhóm tác giả Hoàng Thị Nho, Nguyễn Hà My và Nguyễn Thị Hoa (2015) đã khảo sát nhu cầu đào tạo và kiến nghị

mã ngành đào tạo nhân viên hỗ trợ giáo dục NKT Nghiên cứu cũng trình ày các hoạt động chính của nhân viên hỗ trợ GD TKT và việc phối hợp với các lực lượng

hỗ trợ khác

Về liên kết đào tạo, Hozumi Araki (2011) chia sẻ về chương trình hợp tác đào

tạo GV GDĐB với ĐHSP Hà Nội: khóa 1 về khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ; khóa 2,3 tập trung vào khuyết tật trí tuệ; khóa 4 tập trung hướng dẫn xây dựng

kế hoạch cá nhân và tập huấn cho các GV chuyên môn giáo dục TKT v.v…

Về vai trò của các trường hòa nhập, theo Đặng Thị Mỹ Phương (2016)

khuyến khích GV tham gia các lớp bồi dưỡng kỹ năng dạy học, chuyên đề về GDĐB và xem đây là một trong những tiêu chí đánh giá thi đua, khen thưởng

Về vai trò Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập người khuyết tật,

qua nghiên cứu và phân tích mô hình trung tâm nguồn ở vài nước trên thế giới, Nguyễn Đức Hữu (2015) đã trình ày lý do tại sao cần thiết lập TT và kiến nghị một

số giải pháp quản lý xây dựng TT Dương Phương Hạnh (2016) thì đề xuất “Phát

huy vai trò của các TT HTPT GDHN công lập và ngoài công lập, cũng như tăng cường các chương trình tập huấn về khuyết tật, GDHN cho các trường”

Nhìn chung, nghiên cứu về bồi dưỡng NNL cho GDHN ở nước ta rất phong phú: mở rộng mô hình cử nhân GDĐB cho mọi dạng tật; đem chương trình GDHN vào khối ngành sư phạm; nâng cao năng lực nghề nghiệp cho GV là nhiệm vụ thiết yếu cũng như liên kết hỗ trợ GDHN dưới các hình thức nhằm phát huy thêm vai trò của GV, trong đó mô hình trung tâm hỗ trợ phát triển gia dục hòa nhập dần dần rõ nét hơn

1.2 Giáo dục hòa nhập

1.2.1 Khái niệm giáo dục hòa nhập tại Việt Nam và trên Thế giới

Thuật ngữ GDHN xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ ngoại lệ

được hòa nhập, tham gia vào trường hòa nhập Khái niệm này dần được sử dụng nhiều hơn trong các tuyên ngôn của Liên Hiệp Quốc nhằm thể hiện quan điểm

“quây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn”

Theo Engelbrecht et al.,1999 (trích dẫn bởi Majola, H M , 2013), Giáo dục hòa nhập là một hệ thống giáo dục đáp ứng các nhu cầu đa dạng của người học Điều này có nghĩa là giáo dục hòa nhập hướng tới chấp nhận những người dễ bị tổn thương nhất, gặp nhiều rào cản trong việc học, bị loại trừ khỏi hệ thống giáo dục Countinho and Repp (1998) thì trình bày hòa nhập là TKT được cho học cùng trường với anh, chị, em của chúng, với những trẻ khác tại các trường lận cận, và nhận được sự giáo dục toàn thời gian trong các lớp học ình thường với sự hỗ trợ cần thiết trong từng lớp

Theo UNCESCO (2014),“Giáo dục hòa nhập là một quá trình liên tục nhằm

cung cấp một nền giáo dục chất lượng cho tất cả mọi người, tôn trọng sự đa dạng

và những khác biệt về nhu cầu, khả năng, đặc điểm, kỳ vọng trong học tập của tất

cả học sinh, không phân biệt về hoàn cảnh xã hội, kinh tế, văn hóa, ngôn ngữ, thể chất, hoặc các yếu tốt hoàn cảnh khác”

Theo Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục và Lê Văn Tạc (2006), GDHN là

phương thức giáo dục trong đó TKT cùng học với trẻ không khuyết tật trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống

Trần Ngọc Giao, Lê Văn Tạc (2007) đã nêu rằng GDHN là hỗ trợ mọi HS,

trong đó có TKT, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị cho trẻ trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội; TKT được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông theo chương trình chung được điều chỉnh, bảo đảm điều kiện cần thiết để phát triển đến mức cao nhất khả năng của trẻ

1.2.2 Ý nghĩa giáo dục hòa nhập

GDHN mang ý nghĩa riêng không chỉ về mặt pháp lý cho quyền của của người khuyết tật và người có hòa cảnh khó khăn, mà còn mang tính nhân trên tinh thần

“Một xã hội của tất cả mọi người” Công ước Quốc tế về quyền của người khuyết

tật được Đại hội đồng Liên hợp quốc thông qua ngày 13/12/2006 ghi rõ:

Thừa nhận rằng sự khuyết tật là một khái niệm luôn tiến triển và sự khuyết tật xuất phát từ sự tương tác giữa người có khuyết tật với những rào cản về môi trường và thái độ, những rào cản này phương hại đến sự tham gia đầy đủ và hữu hiệu của họ vào xã hội trên cơ sở bình đẳng với những người khác,

Thừa nhận rằng người khuyết tật đang và sẽ đóng góp đáng kể cho phúc lợi chung và sự đa dạng của cộng đồng quanh họ, và thừa nhận rằng người khuyết tật càng hưởng trọn vẹn các quyền và tự do cơ bản của con người và càng tham gia hoàn toàn vào xã hội thì họ càng có ý thức gắn bó, điều đó mang lại tiến bộ đáng kể cho sự phát triển xã hội về các mặt kinh tế, xã hội và nhân văn, cũng như cho công cuộc xoá đói giảm nghèo,

Các thừa nhận trên cho thấy, khuyết tật là do hạn chế sự tham gia và NKT khi hòa nhập xã hội, họ cũng là các tác nhân xây dựng cộng đồng

Ở Việt Nam, ý nghĩa của GDHN có thể được trình ày như sau:

- GDHN đáp ứng mục tiêu giáo dục, đào tạo con người: Bốn mục tiêu đào tạo

con người (không loại trừ NKT) của UNESCO đề xuất là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người

- GDHN thay đổi quan điểm giáo dục: GDHN phát huy tính tích cực của trẻ, lấy

TKT làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa vào khả năng, sở thích và đáp ứng nhu cầu của mỗi cá nhân trẻ

- GDHN mang lại tính hiệu quả: được giáo dục trong môi trường hòa nhập, TKT

có những dạng khó khăn khác nhau đều có thể tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốt hơn

- GDHN đáp ứng được sự gia tăng số lượng TKT: Theo “Báo cáo tổng kết Công

tác Giáo dục đặc biệt năm học 2015 – 2016 và Phương hướng nhiệm vụ năm học

2016 – 2017 của Sở GD&ĐT TP HCM”, hiện nay, TP.HCM có

 27 cơ sở giáo dục chuyên biệt công lập và ngoài công lập (Bậc học mầm non

và cấp tiểu học, vài trường có cấp trung học cơ sở) dạy 2.735 TKT;

 671 cơ sở giáo dục hòa nhập (Bậc mầm non, cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở)

dạy khoàng 4.768 TKT

Số liệu trên cho thấy, giáo dục chuyên biệt không thể đáp ứng được số lượng TKT ngày càng tăng cũng như nhu cầu giáo dục bậc cao của các em

- GDHN đem lại tính kinh tế: giải quyết được nhiều trẻ đi học, đỡ tốn kém

- GDHN mang lại tính nhân văn và niềm tin vào một cuộc sống tốt đẹp: về phía

TKT, khi được tham gia đầy đủ và ình đẳng trong mọi công việc trong nhà trường

và cộng đồng, TKT sẽ có niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép; trẻ không khuyết tật sẽ học được cách nhìn nhận sự khác biệt một cách rộng lượng và đối xử nhân hậu với TKT Như thế, chúng sẽ tự làm giàu vốn sống của mình

- GDHN là công cụ vận động cho quyền của mọi người: GDHN là hỗ trợ mọi học

sinh, trong đó có trẻ khuyết tật (TKT), cơ hội ình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chu n bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội.” (Trần Ngọc Giao và Lê Văn Tạc, 2010)

1.2.3 Các mô hình giáo dục hòa nhập (Ba mô hình)

Giáo dục hòa nhập có những đặc trưng cơ ản:

- Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội

- Giáo dục và dạy học không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ là khác nhau

- Thực hiện điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả giáo dục Thiết kế vả tổ chức hoạt động dạy học sao cho TKT có điều kiện tốt nhất để lĩnh hội kiến thức

Từ các nguyên tắc trên, mô hình GDHN tại Việt Nam hiện nay đang được áp dụng trong thực tiển như:

- 1 – 3 TKT cùng một dạng tật học chung trong lớp hòa nhập tại trường hòa nhập

- TKT cùng học với nhau trong một trường nhưng theo các chương trình khác nhau, có giờ học chung và giờ học riêng tùy theo môn học và khả năng học của

trẻ (mô hình này còn được gọi là bán hòa nhập hay hội nhập)

- TKT một buổi học ở trường hòa nhập, một buổi quay về trường chuyên biệt nơi các em được can thiệp sớm an đầu hoặc được dạy trước khi ra hòa nhập

Cả a mô hình trên đều đòi hỏi phải có sự điều chỉnh trong dạy học hòa nhập TKT Việc tiến hành điều chỉnh là cần thiết vì: khả năng nhận thức và thời gian lĩnh hội kiến thức trong các môn học khác nhau; Kinh nghiệm, kỹ năng xã hội của mỗi trẻ em là hoàn toàn khác nhau; Trẻ em khác nhau về sở thích và thiên hướng; Đối với TKT sự khác nhau còn thể hiện ở thời gian, mức độ quan tâm của gia đình và điều kiện chăm sóc, giáo dục, …

Điều chỉnh sẽ giúp trẻ có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức và kỹ năng hiện có để lĩnh hội những tri thức và kỹ năng mới; tránh những bất cập giữa những kỹ năng hiện có của trẻ và những nội dung giáo dục phổ thông; nâng cao tính tương hợp giữa việc học của trẻ và phương pháp giảng dạy của GV; bù trừ những hạn chế về tinh thần, cảm giác và hành vi

Về phương án điều chỉnh:

- Phương án đồng loạt: HSKT có thể tham gia vào các hoạt động học tập thường

xuyên của lớp học như mọi HS khác

- Phương án đa trình độ: TKT và trẻ không khuyết tật tham gia vào một bài học

nhưng với mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của TKT Ví dụ: với trẻ không khuyết tật yêu cầu mức độ viết bài tập làm văn hoàn chỉnh (mức độ tổng hợp), với TKT chỉ yêu cầu trả lời câu hỏi theo dàn ý đã định sẵn (mức độ hiểu)

- Phương án trùng lặp giáo án: TKT và trẻ không khuyết tật cùng tham gia những

hoạt động chung của bài học nhưng theo mục tiêu riêng trên cơ sở kế hoạch giáo dục cá nhân Ví dụ: khi dạy về số, trẻ không khuyết tật được yêu cầu biết đếm và thực hiện các phép tính; trẻ có khó khăn về học, chỉ cần nhận biết các loại tiền để mua bán

- Phương án thay thế: TKT ngồi chung với trẻ không khuyết tật trong giờ học

nhưng học theo hai chương trình học tập khác nhau Ví dụ: trong giờ học toán,

trẻ không khuyết tật học làm các phép tính trong phạm vi 10, trẻ có khó khăn có thể viết số từ 0 -10 hoặc đếm các hình trong tranh …

Việc điều chỉnh cần dựa vào năng lực của từng trẻ Không có một phương án nào có thể áp dụng cho mọi TKT Đồng thời cũng không áp dụng một phương án cho mọi tiết học, môn học của trẻ Ví dụ: đối với trẻ khiếm thị môn vẽ có thể được thay thế bằng nặn, nhưng với các môn hát nhạc thì trẻ có thể học nhưng HS không khuyết tật; đối với trẻ khiếm thính môn vẽ hoàn toàn có thể học được ình thường, nhưng môn hát nhạc cần được thay thế sang hát bằng ngôn ngữ ký hiệu hoặc múa Ngoài ra, GDHN cũng cần chú trọng đến các nội dung điều chỉnh: điều chỉnh hình thức hoạt động của HS, điều chỉnh hình thức giảng dạy của GV, điều chỉnh phong cách giảng dạy của GV, điều chỉnh nội dung và yêu cầu, điều chỉnh các yếu tốt của môi trường học, điều chỉnh cách giao nhiệm vụ và làm bài tập, điều chỉnh cách trợ giúp

Nói chung, GDHN là hình thức cho TKT học chung với trẻ không khuyết tật tại các trường ở cộng đồng có kèm theo sự hỗ trợ thích hợp Đội ngũ làm công tác giảng dạy TKT học hòa nhập cần được hỗ trợ về kỹ năng để thực hiện những điều chỉnh cả về phương pháp lẫn nội dung giảng dạy GDHN là thừa nhận tính đa dạng

và chấp nhận sự khác biệt

1.2.4 Chính sách đối với giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

Ý nghĩa về GDHN được thể hiện qua nhiều văn ản của Đảng và Nhà nước, trong đó, Chính sách, chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục hòa nhập ở Việt Nam (Vũ Tiến Thành, 2011) ghi rõ:

- Việt Nam cam kết thực hiện 7 lĩnh vực ưu tiên trong “Khuôn khổ hành động thiên niên kỉ Biwako hướng tới một xã hội hòa nhập, không vật cản vì quyền của người khuyết tật”, khu vực châu Á - Thái Bình Dương

- Tư tưởng chỉ đạo trong kế hoạch chiến lược phát triển giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2006 – 2015 ảo đảm cơ hội cho đa số TKT được tiếp cận và được hưởng nền một giáo dục có chất lượng theo hướng hòa nhập cộng đồng, để phát triển tối đa năng lực toàn diện, tham gia và đóng góp tích cực cho tiến ộ xã hội

- Chính phủ Việt Nam tập trung ưu tiên chăm sóc và giáo dục cho nhóm các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn sau, đứng đầu là nhóm TKT

- Hệ thống văn ản quy phạm pháp luật:

1 Hiến pháp Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam

2 Pháp lệnh về người tàn tật 1998

3 Luật Giáo dục năm 2005, Luật Giáo dục ổ sung, chỉnh sửa 2009

4 Bộ GD&ĐT đã an hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT Quy định về giáo dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật; Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010 và tầm nhìn 2015

5 Bộ GD&ĐT đã an hành Quyết định số 9/2007/BGDĐT Quy định tất cả giáo viên và cán ộ quản lý giáo dục hòa nhập phải có những kỹ năng cần thiết để cung cấp giáo dục hòa nhập và Quyết định số 49/2007-BGDĐT về chương trình Bồi dưỡng giáo viên và cán ộ quản lý giáo dục phụ trách mảng giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật cấp trung học cơ sở

6 Luật người khuyết tật Số 51/2010/QH12 do Chủ tịch Quốc hội ký ngày 17/06/2010 kèm theo Nghị định Số 28/2012/NĐ-CP Hướng dẫn thực thi Luật người khuyết tật do Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng ký ngày 10/04/2012

7 Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020; Kế hoạch hành động quốc gia Giáo dục cho mọi người, giai đoạn 2003-2015

8 Chính sách, chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục hòa nhập ở Việt Nam, tháng 10/ 2011

9 Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt Quyết định số 1019/QĐ-TTg, Đề án “Trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012 – 2020”

10 Bộ GD&ĐT – Bộ LĐTB&XH an hành Thông tư liên tịch Số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH Quy định điều kiện và thủ tục thành lập, hoạt động, đình chỉ hoạt động, tổ chức lại, giải thể trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập

11 Bộ GD&ĐT – Bộ LĐTB&XH – Bộ Tài Chính an hành Thông tư liên tịch

Số 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC Quy định chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật

Hệ thống các văn ản trên khẳng định Quyền ình đẳng về giáo dục của mọi công dân Việt Nam, các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn được học văn hoá và học nghề phù hợp Nhà nước và xã hội đảm ảo ình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục cho tất cả mọi người và tạo ra phương thức giáo dục phù hợp với hoàn cảnh và khả năng của từng đối tượng có khó khăn

- Nhà nước chịu trách nhiệm chính trong công tác GDHN cho các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn, đồng thời khuyến khích các tổ chức, cá nhân, các tổ chức quốc

tế thành lập trường, lớp dành cho NKT và đầu tư nguồn lực cho GDHN

- Nhà nước có chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí cho NKT có khó khăn

về kinh tế Không phân iệt đối xử NKT trong việc được nhận vào trường học vì lí

do khuyết tật, NKT được cung cấp các phương tiện, tài liệu hỗ trợ học tập phù hợp với dạng tật và mức độ khuyết tật

1.2.5 Điều kiện phát triển giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật

Chính sách giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật Việt Nam (Nguyễn Đức Minh, 2015) trình bày một hệ thống các điều kiện cơ ản phát triển GDHN TKT như sau:

Về chính sách: Hệ thống văn ản pháp quy đủ mạnh, ảo đảm cơ hội ình đẳng

tham gia GDHN với chất lượng cao của TKT; Cần có sự thống nhất trong các văn

ản qui phạm pháp luật của các ngành về vấn đề này; Cần có qui định hỗ trợ kinh phí cho GV dạy và HSKT học hòa nhập

Về NNL GDHN: Cần tăng cường vai trò của Ban chỉ đạo GDHN; Việc ồi dưỡng

nâng cao về giáo dục hòa nhập cho GV cần được đưa vào kế hoạch hoạt động thường xuyên hàng năm của ngành

Về tư vấn, dạy học: Cần xây dựng mạng lưới dịch vụ GDHN trẻ khuyết tật rộng

khắp nhằm giúp cho GV, HS, phụ huynh HS và mọi cá nhân, tổ chức quan tâm đến giáo dục TKT có thể nhanh chóng tiếp cận; Tăng cường các kênh thông tin, hợp tác,

tranh thủ sự hỗ trợ của các cá nhân, tổ chức trong giáo dục; Tạo đầu ra cho giáo dục TKT (học tiếp và học nghề và có việc làm)

Về sự tham gia của mọi người: cần tăng cường sự phối hợp giáo dục giữa a môi

trường, gia đình – nhà trường – cộng đồng xã hội; cần xây dựng một kế hoạch tổng thể chung và huy động sự tham gia của các cá nhân, tổ chức một cách khoa học

Tóm lại, quan điểm chỉ đạo GDHN của Đảng và Nhà nước rất rõ ràng: chỉ có GDHN mới đáp ứng mục tiêu giáo dục, đào tạo con người Muốn vậy, phải phát triển chính sách, phát triển NNL GDHN, đẩy mạnh xây dựng dịch vụ tư vấn GDHN, dạy học … đồng thời kêu gọi sự tham gia của mọi người Định hướng xây dựng một

xã hội hòa nhập, không vật cản, vì quyền của NKT

1.3 Nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập

1.3.1 Khái niệm nguồn nhân lực

Nguồn nhân lực (human resources) hay còn gọi là “vốn con người” (Human Capital) chính là nguồn lực con người, nhân tố con người trong một tổ chức, một tập thể cụ thể Trong phạm vi một ngành kinh tế-xã hội, nguồn nhân lực được hiểu

là các vấn đề nhân sự trong phạm vi ngành đó Theo nghĩa hẹp, nguồn nhân lực được hiểu là toàn bộ lực lượng lao động có khả năng lao động, đang có việc làm hoặc chưa có việc làm và xét trong phạm vi một đơn vị, một cơ quan nhà nước hay một địa phương, nguồn nhân lực chính là toàn bộ lực lượng lao động của đơn vị, cơ quan hay địa phương nào đó (Nguyễn Xuân Hải, 2013)

Trong phạm vi nhà trường, cơ cấu nhân lực ít nhất cần có các thành phần: cán

bộ quản lý; đội ngũ giáo viên; đội ngũ nhân viên, công nhân viên, kỹ thuật; cán bộ đoàn thể, xã hội (Mạc Văn Trang, 2007) Luật Giáo dục 2005 và Luật Giáo dục bổ sung, chỉnh sửa 2009 trình bày các thành phần liên quan tới tổ chức, hoạt động của nhà trường bao gồm cán bộ quản lý, nhà giáo/giáo viên, cán bộ, nhân viên, thành viên của hội đồng tư vấn, tổ chức Đảng, đoàn thể, tổ chức xã hội trong nhà trường

1.3.2 Nguồn nhân lực cho giáo dục hòa nhập

GDHN đòi hỏi sự tham gia và hợp tác của nhiều thành phần, do vậy nguồn nhân lực cho GDHN cũng rộng hơn Theo Lê Thị Thúy Hằng (2011), nguồn nhân

lực cho GDHN HSKT có thể là GV dạy học hòa nhập, GV cốt cán GDHN, cán bộ quản lý GDHN các cấp (Trường, Phòng, Sở GD&ĐT), các nguồn nhân lực hỗ trợ khác như cha mẹ, cán bộ cộng đồng, tình nguyện viên, cá nhân và các tổ chức liên quan khác

Từ năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã thành lập Ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật, đến năm 2010 đổi tên thành Ban Chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật và trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, do Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo làm trưởng an, lãnh đạo một số Vụ, Viện thuộc Bộ GD&ĐT là các ủy viên

Hệ thống Ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật từ trung ương đến địa phương được trình ày theo Hình 1.1:

Hình 1.1: Hệ thống quản lý chỉ đạo công tác giáo dục trẻ khuyết tật và trẻ em có

hoàn cảnh khó khăn (Nguồn Lê Tiến Thành, 2011)

Nếu căn cứ vào đội ngũ chuyên môn để xác lập quy trình ồi dưỡng thì theo

Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc, Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải (2008), NNL được bồi dưỡng cho GDHN cấp tiểu học theo hình 1.2:

Phòng GD&ĐT

Bộ GD&ĐT

Sở GD&ĐT

Ban chỉ đạo GDTKT Bộ GD&ĐT Ban chỉ đạo GDTKT Sở GD&ĐT

CB phụ trách GDTKT Phòng

Trung tâm HTPT GDHN cấp tỉnh

Trung tâm HTPT GDHN cấp huyện

Hệ thống các trường mầm non và phổ thông

Hình 1.2: Quản lý hoạt động tổ chuyên môn và đội ngũ về GDHN TKT trong trường

Theo sơ đồ trên, NNL GDHN là cán bộ quản lý, chuyên viên của Sở, Phòng GD&ĐT, TT các cấp; cán bộ quản lý và GV các trường hòa nhập tiểu học và phổ thông

Vậy, NNL GDHN là GV các trường, chuyên viên TT và thành viên ban chỉ đạo

GDHN các cấp.

1.3.3 Đặc điểm lao động sư phạm của đội ngũ giáo dục hòa nhập

Trong giáo dục trẻ khuyết tật, đội ngũ trực tiếp tham gia vào GDHN bao gồm cán bộ quản lý và GV tại TT và các trường chuyên biệt hay hòa nhập Ngoài đặc điểm lao động sư phạm cần có, đặc thù của hoạt động giáo dục và dạy TKT quyết định những ph m chất và năng lực cần có của đội ngũ GDHN:

1.3.3.1 Phẩm chất và năng lực cán bộ quản lý giáo dục hòa nhập

Phẩm chất đạo đức cán bộ quản lý giáo dục hòa nhập: Tình cảm trong

sáng và cao thượng, thể hiện qua lòng yêu trẻ, yêu nghề, hứng thú và nhu cầu làm việc với thế hệ trẻ Tính kiên trì, thái độ tự kiềm chế và chủ động với HS Tin tưởng vào khả năng phát triển và quyền được giáo dục của NKT; tôn trọng và sẵn sàng giúp đỡ NKT

Năng lực cán bộ quản lý giáo dục hòa nhập: Hiện nay, chưa có chu n năng

lực cán bộ quản lý GDHN Theo Giáo trình “Quản lý giáo dục hòa nhập” do Trần Ngọc Giao và Lê Văn Tạc (2010) thì năng lực cán bộ quản lý GDHN có thể chia thành a nhóm cơ ản:

- Năng lực chuyên môn: Theo ngành: kiến thức cơ ản về GDHN; Hỗ trợ: Phát

Đội ngũ GV cốt cán của Phòng GD&ĐT

TT HTPT GDHN Cấp huyện

triển cộng đồng, Kinh tế học, Tâm lý học, Xã hội học…; Quản lý: Lập kế hoạch, tổ

chức thực hiện, giám sát hoạt động GDHN; lựa chọn, đào tạo, bồi dưỡng, biên chế đội ngũ GV dạy học hòa nhập; Xác định nhu cầu, phân bổ và cung cấp trang thiết bị giáo dục và dạy học hòa nhập TKT; Xác định nguồn lực, phân bổ kinh phí

- Năng lực quan hệ con người: đối với cá nhân và nhóm

- Năng lực khái quát: Dài hạn: Thu thập, phân tích, lựa chọn và đánh giá thông

tin; Xây dựng kế hoạch dài hạn; Xác định, dự áo được những tác động dẫn đến sự

thay đổi để đưa ra quyết định chính xác, kịp thời và không gây biến động lớn Cập nhật: Xu thế, hướng đi, cách làm về GDHN trên thế giới; đường lối chính sách của

Đảng và Nhà nước về GDHN; Thành tựu và hạn chế thực tiễn GDHN của các địa phương

1.3.3.2 Phẩm chất và năng lực giáo viên giáo dục hòa nhập

Phẩm chất đạo đức:

Tính nhân văn: TKT cũng là trẻ em, chúng cần được yêu thương và tôn trọng

Ngoài những nhu cầu cơ ản như mọi trẻ khác, TKT còn có những nhu cầu riêng về thể chất và tinh thần, cần GV, cũng như những người xung quanh, thấu hiểu, chia sẻ

và có trách nhiệm

Lý tưởng nghề nghiệp: GV phải có nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của công

tác giáo dục và dạy và thể hiện bằng những việc làm cụ thể Lý tưởng nghề nghiệp được bộc lộ ở các khía cạnh khác như: Hứng thú với nghề; Yêu mến trẻ; Trách nhiệm với trẻ trước gia đình trẻ, cộng đồng, xã hội và trước lương tâm của chính bản thân người GV

Tư duy nghề nghiệp: linh hoạt trong việc giảng dạy (thiết kế mục tiêu, kế hoạch

giáo dục) sao cho phù hợp với từng thời điểm, không gian và đặc biệt phù hợp với đối tượng TKT cụ thể

Năng lực giáo viên giáo dục hòa nhập

Việt Nam đã có chu n giáo viên tiểu học gồm có a lĩnh vực: ph m chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ năng sư phạm Tuy nhiên, trong GDHN TKT vẫn chưa có chu n nghề nghiệp của giáo viên ở tất cả cấp ậc học mà mới chỉ có

một số ít nghiên cứu mang tính chất khuyến cáo với Chính phủ về vấn đề này Vài nghiên cứu như sau:

- Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đặc iệt ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực nghề nghiệp (Nguyễn Xuân Hải, 2015c)

Hình 1.3: Khung năng lực giáo viên GDĐB (Nguồn: Nguyễn Hải, 2015c)

- Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chu n năng lực thực hành nghề nghiệp trong giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật của GV phổ thông Việt Nam (Yusuke Eda, Nguyễn Xuân Hải và Lê Thị Thúy Hằng, 2016) được trích như Hình 1.4:

5 KN sử dụng phương tiện, thiết ị CTS/GD TKT

6 KN đánh giá sự tiến ộ của TKT

1 Niềm tin TKT có thể phục hồi và phát triển

2 Quan hệ với gia đình TKT

3 Quan hệ với đồng nghiệp

4 Quan hệ với cộng đồng

Hình 1.4: Tiêu chuẩn năng lực thực hành nghề nghiệp trong GDHN của GV phổ thông (Nguồn: Yusuke Eda, Nguyễn Xuân Hải và Lê Thị Thúy Hằng, 2016)

1.3.4 Trẻ khuyết tật và nhu cầu giáo dục hòa nhập

Báo cáo tại Hội nghị triển khai công tác giáo dục TKT năm 2004 và Báo cáo nghiên cứu khảo sát hiện trạng giáo dục TKT Việt Nam năm 2005 nhấn mạnh sự phát triển của GDHN trên phạm vi cả nước là điều kiện đảm bảo số lượng TKT tăng nhanh Có thể tham khảo số lượng TKT theo học các loại hình như Bảng 1.1:

Bảng 1.1: Số lượng HSKT theo học tại các cơ sở giáo dục (Nguồn: Trần

Ngọc Giao và Lê Văn Tạc, 2010):

Học chuyên biệt 6.000 6.332 6.664 7.000 7.500 8.700

Học hòa nhập 36.000 47.332 58.664 70.000 222.164 469.800

Tổng số học sinh 42.000 53.664 65.382 77.000 229.664 478.500

Một nguồn số liệu khác theo Báo cáo kết quả giám sát việc thực hiện chính

Tiêu chuẩn 1 Kỹ năng đánh giá khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật

sách, phát luật về người khuyết tật của Ủy ban các vấn đề về xã hội – Quốc hội khóa XIII (2015) trong tổng số 1,9 triệu TKT, chỉ có 4,1% theo học hòa nhập (trích bởi Cao Xuân Mỹ và Nguyễn Thị C m Hường, 2016)

Theo “Kỷ yếu 20 năm giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, 2015” (trích ởi Nguyễn Thị Hoa, 2016) có 500.000 TKT đến trường năm 2015 Các con số này tuy khác nhau nhưng đều cho thấy số lượng TKT có nhu cầu tiếp cận GDHN là cao Tại TP.HCM, số lượng HSKT học hòa nhập được thống kê theo bảng sau:

Bảng 1.2: Số lượng HSKT theo học tại các cơ sở GDHN năm học 2015 -

2016 tại TP.HCM (Nguồn: Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Giáo dục Hòa nhập

TP.HCM)

317 6.8% 3.497 74.9% 809 17.3% 48 1% 4.671 100% TKT và đội ngũ GDHN là hai chủ thể thiết yếu của GDHN TKT càng gia tăng

sồ lượng, đa dạng tật và nhu cầu … đòi hỏi đội ngũ GDHN ph m chất, chức năng

và nhiệm vụ đáp ứng sự đa dạng này Vấn đề đội ngũ giảng dạy được đào tạo dài hạn hoặc được bồi dưỡng về giáo dục trẻ TKT là cấp bách và cần có giải pháp phù hợp mang lại hiệu quả GDHN cao, trong khả năng của các cơ sở giáo dục nhưng ít tốn kém nhất

1.4 Bồi dưỡng và quản lý

1.4.1 Bồi dưỡng

1.4.1.1 Khái niệm bồi dưỡng

Theo Nguyễn Lộc, Mạc Văn Trang và Nguyễn Công Giáp (2009) bồi dưỡng là làm tăng thêm trình độ hiện có về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để làm tốt hơn việc đang làm

Theo Nguyễn Xuân Hải (2015c), bồi dưỡng là các hoạt động bổ sung, cập nhật

kiến thức, kỹ năng chuyên môn cho GV, nhân viên khi mà những kiến thức, kỹ năng được đào tạo trước đây không đủ để thực hiện có hiệu quả chuyên môn, nghiệp vụ trong nhà trường

Mạc văn Trang (2007) trình ày ồi dưỡng về nội dung là bổ sung kiến thức,

kỹ năng mới, nâng cao thêm; nhằm mục đích tiếp tục nghề, thực hiện công việc tốt hơn; trong thời gian ngắn hạn; và có hay không có cấp chứng chỉ

Về mặt quy trình, quá trình ồi dưỡng ao gồm các yếu tố sau:

Hình 1.5: Các thành tố của quy trình bồi dưỡng (Nguồn Ngô Thành Can, 2015)

Như vậy, qua các khái niệm trên bồi dưỡng là trang bị, cập nhật và nâng cao

kiến thức, kỹ năng làm việc của người học, đáp ứng yêu cầu của sự thay đổi công việc, nhiệm vụ

1.4.1.2 Bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo dục hòa nhập

Luật Người khuyết tật Chương IV, Điều 29, Mục 1 quy định về “Nhà giáo,

cán bộ quản lý giáo dục và nhân viên hỗ trợ giáo dục” có ghi: 1 Nhà giáo, cán bộ

quản lý giáo dục tham gia giáo dục người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được đào tạo, bồi dưỡng cập nhật về chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng đáp ứng nhu cầu giáo dục người khuyết tật

Theo Hoàng Đức Minh (2015), bồi dưỡng giáo viên về GDHN là giúp người

học nắm rõ bản chất, ý nghĩa, cách thức thực hiện GDHN theo hướng tiếp cận mới

về giáo dục cho mọi người Từ đó, giúp người học thực hiện những thay đổi, cải tiến, điều chỉnh trong công tác giáo dục phù hợp với nhu cầu địa phương và tại cơ

Xác định nhu cầu bồi dưỡng

sở giáo dục

Theo Lê Tiến Thành (209), để giáo dục HSKT học hòa nhập tiểu học, người

GV cần có một số kiến thức sau:

- Các khái niệm cơ ản về TKT và các kiến thức về từng tật;

- Các nguyên tắc chính trong thực hiện GDHN: (i) Nhu cầu và khả năng của HSKT; (ii) Điều chỉnh trong GDHN (Nội dung, Phương pháp và Tiến trình điều chỉnh); (iii) Đánh giá sự tiến bộ của HSKT

- Các công cụ cần thiết trong trong thực hiện GDHN: (i) Phương pháp đánh giá khả năng (thể chất, ngôn ngữ, nhận thức, hành vi, tự phục vụ ); (ii) Kế hoạch giáo dục cá nhân HSKT; (iii) Kế hoạch dạy học hòa nhập

- Các văn ản pháp quy về GDHN NKT và TKT

Theo Trịnh Quốc Thái (2005), các nội dung bồi dưỡng năng lực cho GV tiểu học cốt cán về GDHN HSKT bao gồm:

- Các vấn đề chung về GDHN HSKT và ý nghĩa của GDHN;

- Quy trình giáo dục TKT: (i) Xác định nhu cầu và năng lực TKT; (ii) Xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giáo dục; (iii) Điều chỉnh chương trình dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của TKT (Phương pháp, Hình thức, …); (iv) Đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học hòa nhập;

- Hỗ trợ GDHN: (i) Nhóm bạn bè và lực lượng hỗ trợ tương quan; (ii) Cộng đồng tham gia GDHN bao gồm những việc cụ thể cho nhóm cộng đồng là Nâng cao nhận thức và sự tham gia của phụ huynh; Tư vấn cho gia đình; Tìm nguồn lực hỗ trợ

- Quản lý GDHN: Vai trò của TT HTPT GDHN cấp quận, huyện; và Quản lý GDHN trong nhà trường

- Tổ chức giáo dục hòa nhập theo từng dạng tật bao gồm các phương pháp riêng cho từng tật (can thiệp sớm, tâm vận động, …)

Có thể thấy rằng, để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của số lượng TKT tham gia học hòa nhập, đội ngũ GDHN cần được nâng cao năng lực và phẩm chất nghề nghiệp Việc bồi dưỡng về kỹ năng cần được chú trọng và theo các nhóm chủ đề

đặc thù như phương pháp giáo dục từng dạng tật, chính sách, kỹ năng, quy trình …

1.4.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng NNL GDHN

Đàm Thị Tâm (2017) có trình bày về các yếu tố ảnh hưởng đế việc bồi dưỡng NNL GHDN tại TT TP HCM như sau:

- Chính sách và việc thực thi chính sách: chính sách cần được điều chỉnh sao

cho phù hợp với từng địa phương, từng trường, từng hòan cảnh cụ thể Song song

đó, việc thực thi cũng được triển khai trên tinh thần trách nhiệm, tự giác, biết phê và

tự phê hơn là làm cho có lệ

- Nhận thức: là yếu tố quan trọng hàng đầu, khi cán bộ quản lý không nhìn ra

tầm quan trọng, giá trị nhân văn trong việc phát triển giáo dục hòa nhập, khi mà người GV còn né tránh học kinh nghiệm để dạy TKT, khi đó việc bồi dưỡng vẫn chưa đạt hiệu quả, không cải thiện được công tác GDHN

- Môi trường: mức độ quan tâm, tinh thần đoàn kết kết hỗ trợ, chia sẻ, phối hợp

ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng bồi dưỡng cũng như áp dụng vào thực tế GDHN tại từng trường, cho từng người

- Quy định về hỗ trợ bồi dưỡng: làm việc với TKT đòi hỏi sự kiên nhẫn, toàn

tâm trí vào công việc, mất nhiều thời gian, công sức nên việc đãi ngộ giúp người học an tâm tham gia và áp dụng kiến thức đã học vào công việc, dám thay đổi, … Các áo cáo viên được hỗ trợ lương, thưởng sẽ nỗ lực nâng cao năng lực chuyên môn để đáp ứng nhu cầu TKT, GV GDHN hơn nữa

- Đội ngũ: Quản lý trường không hỗ trợ hoặc cử GV tham gia bồi dưỡng không

đúng chuyên môn, năng lực; Quản lý TT yếu kém trong công tác lên kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá việc bồi dưỡng, thiếu cải tiến trong chủ đề và nội dung, thiếu năng lực phối hợp với các tổ chức bên ngoài trong thực hiện công tác bồi dưỡng; GV GDCB/GDHN còn hạn chế trong nhận thức và chuyên môn dạy TKT

- Cơ sở vật chất nghèo nàn thì khó có thể tổ chức bồi dưỡng số lượng nhiều, và

tạo bầu không khí hứng thú học tập

- Nội dung bồi dưỡng phải xuất phát từ nhu cầu của cộng đồng, từ thực tế khó

khăn trẻ gặp phải trong quá trình học hòa nhập

- Thực hành cần được chú trọng trong việc tổ chức bồi dưỡng vì TKT gặp hạn

chế ở các mức độ khuyết tật khác nhau, tâm ý, năng lực khác nhau …

Ngoài các yếu tố kể trên, có thể còn nhiều nguyên nhân làm ảnh hưởng đến chất lượng bồi dưỡng NNL GDHN Tùy tình huống, tùy hoàn cảnh cụ thể của từng

cơ sở giáo dục mà ảnh hưởng đó có làm cản trở chất lượng GDHN và có thể cải thiện hay không Điều này, phụ thuộc vào việc QLBD NNL GDHN, việc quản lý NNL tại từng cơ sở, nhận thức từ người học cũng như sự phối hợp giữa các bên có liên quan

1.4.2 Khái niệm quản lý

Thuật ngữ quản lý đã có từ rất lâu, ắt đầu khi con người cùng tập hợp lại và tham gia vào một hoạt động Việc tổ chức của con người trong gia đình thông qua các hoạt động săn ắt, hái lượm và ảo vệ nhà cửa; việc phân công lao động gữa các thành viên trong gia đình là một hình thức quản lý

Theo phương pháp tiếp cận có khoa học trong quản lý, Charles Ba age (1792 – 1871) là người đầu tiên đề xuất và quan tâm tới mối quan hệ giữa người quản lý với người ị quản lý Các ý tưởng trên thực tế trở thành một học thuyết nhờ đóng góp của Ferdrick Winslow Taylor (1856 – 1915) người được coi là cha đẻ của thuyết quản lý khoa học Ông cho rằng: „„Quản lý là iết được chính xác điều ạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất, rẻ nhất” (Trích dẫn ởi Đào Hải, 2007)

Cha đẻ của thuyết quản lý hành chính, Nhà lý luận người Pháp, Henry Fayol (1841 – 1925) thì cho rằng: “Quản lý là dự đoán, lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra” (Trích dẫn ởi Mạc Văn Trang, 2007) Đại diện tiêu iểu nhất cho thuyết tổ chức trong quản lý Max We er (1864 – 1920) đã trình ày “Quản

lý là sự phân công lao động, sắp xếp vị trí từng người trong tổ chức, quy định nội dung và thủ tục quản lý, lựa chọn người một cách nghiêm ngặt cùng với chế độ lương, thưởng, đề ạt hợp lý” (Trích dẫn ởi Đào Hải, 2007)