Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên toán trung học phổ thông ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào

Mục đích nghiên cứu Đề xuất được một số biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạogiáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, góp phầnđáp ứng yêu cầu nhân lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HER CHONGMOUAYANG

TỔ CHỨC THỰC HÀNH DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC

CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội-2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HER CHONGMOUAYANG

TỔ CHỨC THỰC HÀNH DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC

CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9140111

Người hướng dẫn khoa học: 1 GS.TS Bùi Văn Nghị

2 TS Nguyễn Tiến Trung

Hà Nội-2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết quảnghiên cứu đã trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn Các kếtquả công bố chung đều được các đồng tác giả đồng ý cho phép sử dụng trongluận án Nếu có gì sai trái tôi xin hoàn toàn sự trách nhiệm

Tác giả luận án

Her CHONGMOUAYANG

Tôi xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, phòng đào tạo Sau đạihọc, phòng Hành chính Đối ngoại, phòng Kế hoạch-Tài chính, Ban chủ nhiệmKhoa Toán-Tin Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi chotôi trong quá trình nghiên cứu Tôi cũng cảm ơn các thầy/cô giáo trong chuyênngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán đã tận tình giúp đỡ rấtnhiều trong quá trình nghiên cứu, đóng góp nhiều ý kiến cho luận án hoàn thành.

Tôi xin chân thành cảm ơn tới hai Ban Giám Hiệu Trường Đại học QuốcGia Lào và Trường Đại học Souphanouvong, hai Khoa Sư phạm, các giảng viên

và sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thờigian làm luận án

Nhân dịp này tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Trường Cao đẳng

Sư phạm Khăng Khẩy nước CHDCND Lào đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôiđược nghiên cứu trong vài năm Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường trunghọc phổ thông Nong Phet, tỉnh Xiêng Khoảng đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôiđược thực hiện giáo án và quay video

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm

và giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận án

Hà Nội, ngày… tháng……năm 2021

Tác giả luận án

CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Cụm từ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ

CHDCND Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

PPDHVM Phương pháp dạy học vi mô

PPNCBH Phương pháp nghiên cứu bài học

PTNVSP Phát triển nghiệp vụ sư phạm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỔ CHỨC THỰC HÀNH DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC CHDCND LÀO 6

1.1 Tổng quan về những công trình nghiên cứu liên quan đến thực hành dạy học cho sinh viên 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Lào 15

1.1.3 Tại Việt Nam 17

1.2 Một số vấn đề lí luận liên quan đến thực hành dạy học 20

1.2.1 Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn” Nguyên tắc “Học đi đôi với hành” 20

1.2.2 Dạy học vi mô (Micro teaching) 23

1.2.3 Nghiên cứu bài học (Lesson study) 26

1.3 Thực hành dạy học 32

1.3.1 Quan niệm về thực hành dạy học 32

1.3.2 Thời lượng thực hành dạy học thể hiện qua chương trình đào tạo 35

1.4 Khảo sát thực tiễn tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán phổ thông ở Lào 38

1.4.1 Những cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Lào 38

1.4.2 Chương trình đào tạo giáo viên Toán ở Lào 40

1.4.3 Khảo sát giáo viên và sinh viên Lào về thực hành dạy học trong quá trình đào tạo 42

1.4 Tiểu kết chương 1 50

Chương 2 - BIỆN PHÁP TỔ CHỨC THỰC HÀNH DẠY HỌC TẠI CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO 52

2.1 Định hướng các biện pháp 52

2.2 Những biện pháp tổ chức thực hành trong đào tạo giáo viên Toán tại

các cơ sở ở Lào 53

2.2.1 Biện pháp 1: Cấu trúc lại nội dung các học phần chuyên ngành trong chương trình đào tạo giáo viên ở Lào theo hướng tinh giản, thiết thực, hiện đại, sáng tạo 53

2.2.2 Biện pháp 2 Hướng dẫn và tổ chức cho sinh viên thực hành sử dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập 75

2.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên dưới hình thức dạy học vi mô (Micro teaching) 81

2.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên thông qua hoạt động nghiên cứu bài học (Lesson Study) 88

2.3 Tiểu kết chương 2 95

Chương 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích và tổ chức thực nghiệm sư phạm 97

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 97

3.1.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 101

3.2.1 Giáo án 1 Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm (4 tiết) 101

3.2.2 Giáo án 2 Một số kỹ thuật dạy học môn toán (4 tiết) 105

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 106

3.3.1 Đánh giá định lượng thông qua bài kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm.106 3.3.2 Đánh giá định tính 114

3.4 Số lượt sinh viên được THDH trong quá trình học các học phần thuộc kiến thức chuyên ngành của sinh viên lớp TNSP 116

3.5 Kết luận chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 117

1 KẾT LUẬN 117

2 KIẾN NGHỊ 118

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120

TIẾNG VIỆT 120

TIẾNG LÀO ( có dịch sang tiếng Việt kèm theo) 127

TIẾNG ANH 130

DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1 Đề xuất điều chỉnh giữa các tiết lí thuyết và THDH 55

Bảng 2.2 Số tín chỉ các môn học liên quan tới dạy học môn Toán 59

Bảng 3.1 Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 97

Bảng 3.2 Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2 99

Bảng 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐHQG Lào 106

Bảng 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐH Souphanouvong 107

Bảng 3.5 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐHQG Lào 110

Bảng 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐH Souphanouvong 111

Bảng 3.7 Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường 112

Bảng 3.8 Kiểm định giả thiết với mức ý nghĩa  0, 05 113

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 98

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2 99

Biểu đồ 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐHQG Lào 107

Biểu đồ 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 Trường ĐH Souphanouvong .108

Biểu đồ 3.5 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐHQG Lào 110

Biểu đồ 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 Trường ĐH Souphanouvong .112

Biểu đồ 3.7 Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường 113

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

Lào trong giai đoạn hiện nay

Theo hướng phát triển nền kinh tế - xã hội, chính phủ nhà nước Cộng hòaDân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã thiết lập tầm nhìn về việc phát triển văn

hóa - xã hội đến năm 2030 là “Nguồn nhân lực được phát triển để đảm bảo chất lượng tương tự như các nước trong khu vực và quốc tế, đáp ứng nhu cầu phát triển nền kinh tế - xã hội của đất nước ngày một tăng; Người dân Lào cần phải tốt nghiệp trung học phổ thông, nhận được các dịch vụ y tế đồng đều, chất lượng với tuổi thọ trung bình là 75 tuổi” [81]

Song song với tầm nhìn đến năm 2030, nhà nước CHDCND Lào đã thiếtlập phương hướng tổng thể của chiến lược phát triển nền kinh tế - xã hội đếnnăm 2025 Trong đó, sự phát triển nền văn hóa - xã hội được ưu tiên hàng đầu,tập trung vào việc cải thiện, nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân càngngày càng tăng lên, giải quyết nghèo đói; phát triển lĩnh vực giáo dục, văn hóa,phát triển các nghề thủ công về số lượng và chất lượng [76]

Căn cứ vào “Chiến lược phát triển nguồn nhân lực quốc gia đến năm 2025”,

Bộ Giáo dục và Thể thao nước CHDCND Lào (2016) [76] đã tập trung vào việc

phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn hiện nay, đặc biệt là phát triển năng lựccho đội ngũ giáo viên các cấp, trong đó có giáo viên Toán Trung học phổ thông(THPT)

1.2 Phương pháp đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở các cơ sở đào

tạo giáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đápứng yêu cầu của tình hình mới

Trước năm 2013, tại nước CHDCND Lào có 4 trường đào tạo giáo viên

Toán trung học phổ thông (THPT) Đó là trường Đại Học Quốc Gia Lào(National University of Laos) tại Thủ đô Viêng Chăn, trường Đại Học Chăm PaSác (Champasack University) tại tỉnh Chăm Pa Sác, trường Đại Học Sa Văn NaKhet (Savannakhet University) tại tỉnh Sa Van Na Khet và trường Đại Học SuPha Nu Vông (Souphanuvong University) tại tỉnh Luông Pha Bang Từ năm

2013 đến nay các trường Cao Đẳng Sư Phạm (CĐSP) quốc lập và dân lập đềuđược tham gia đào tạo giáo viên Toán THPT

Bộ Giáo dục và Thể thao Lào (2008) [68] đã xác định cần phải đổi mới vàcải thiện phương pháp giáo dục, xem đây như một nhu cầu cấp bách, một vấn đềđược toàn xã hội quan tâm Công cuộc đổi mới đang diễn ra một cách cơ bản,toàn diện từ cấp tiểu học đến đại học, từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạyhọc (PPDH), nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo củangười học Phương pháp (PP) đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạogiáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đáp ứngyêu cầu của tình hình mới, theo cách thay đổi chương trình của bộ Giáo dục vàThể thao Lào (2013) [72]

1.3 Thực hành dạy học là một trong những hoạt động quan trọng trong đào

tạo giáo viên, nhưng còn ít được quan tâm ở nước CHDCND Lào

Hiện nay, tại nước CHDCND Lào có 8 trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP)

để đào tạo giáo viên dạy các môn học, trong đó có môn Toán, từ cấp Mầm nonđến THPT

Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Toán THPT thuộc về các trường CĐSP và cáckhoa Toán học của các trường Đại học

Trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường CĐSP nước CHDCNDLào hiện nay, thời gian dành cho các học phần rèn luyện năng lực dạy học chosinh viên có số lượng không đáng kể Những hoạt động thực hành dạy học

(THDH) chủ yếu diễn ra trong thời gian sinh viên đi thực tập Bởi vậy, sau khi

đã tốt nghiệp CĐSP có không ít sinh viên vẫn chưa biết thiết kế bài giảng, còn tỏ

ra vụng về trong giờ dạy

1.4 Đã có một số công trình nghiên cứu về những đề tài gần gũi với đề tài mà

chúng tôi dự kiến lựa chọn, nhưng không có sự trùng lặp

Từ những lý do trên, đề tài được chọn là: Tổ chức thực hành dạy học

trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất được một số biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạogiáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, góp phầnđáp ứng yêu cầu nhân lực của đất nước Lào trong giai đoạn mới

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài nhằm đề xuấtnhững vấn đề cần nghiên cứu có giá trị thực tiễn đối với nước CHDCND Lào

(2) Khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên môn Toán ở các cơ sở đào tạo giáoviên Toán THPT ở nước CHDCND Lào để có căn cứ thực tiễn cho việc đề xuấtnhững biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán ở các cơ sở đàotạo giáo viên Lào

(3) Đề xuất những biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáoviên Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Lào

(4) Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của nhữngbiện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức thực hành dạy học nâng caochất lượng đào tạo giáo viên Toán THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước

CHDCND Lào.

Phạm vi nghiên cứu là những biện pháp tổ chức THDH cho sinh viêntrong khuôn khổ chương trình, nội dung đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên ởnước CHDCND Lào

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện những biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viênToán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào như đã đề xuất trongluận án thì sinh viên sẽ được thực hành dạy học nhiều hơn so với cách thức đàotạo hiện nay, mang lại nhiều kinh nghiệm cho sinh viên trong quá trình chuẩn bịtrở thành giáo viên, tạo cơ hội để sinh viên phát triển các kỹ năng cơ bản củanghề dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầucủa đất nước Lào trong giai đoạn mới

6 Phương pháp nghiên cứu

(i) Phương pháp nghiên cứu lý luận (LL): Nghiên cứu các tài liệu giáo dụchọc, tâm lý học, LL và PPDH bộ môn Toán, các công trình nghiên cứu có liênquan đến đề tài để có cơ sở khoa học cho việc tổ chức thực hành dạy học tại các

cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào

(ii) Phương pháp điều tra - khảo sát: Dùng các phiếu khảo sát thực trạngđào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào để

có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp

(iii) Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP để đánhgiá tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất

7 Những đóng góp của luận án

+ Về lí luận:

- Tổng quan những công trình nghiên cứu về THDH trong các cơ sở đào tạogiáo viên Toán trên thế giới; làm rõ một số vấn đề lí luận liên quan đến THDH

(quan niệm về THDH, ý nghĩa của THDH, thời lượng THDH, nguyên lí giáo dụchọc đi đôi với hành, dạy học vi mô, nghiên cứu bài học).

- Đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và hiệu quả về tổ chứcTHDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, bổ sung cho lí luậnchuyên ngành và có giá trị thực tiễn đối với nước CHDCND Lào

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ

(1) Nhu cầu tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nướcCHDCND Lào có cơ sở khoa học và thực tiễn

(2) Những biện pháp tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nướcCHDCND Lào đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả đối với thựctiễn giáo dục của nước CHDCND Lào

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức thực hành dạy họctrong đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào

Chương 2: Biện pháp tổ chức thực hành dạy học tại các cơ sở đào tạo giáoviên Toán trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TỔ CHỨC THỰC HÀNH DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TOÁN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC CHDCND LÀO

1.1 Tổng quan về những công trình nghiên cứu liên quan đến thực hành dạy học cho sinh viên

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Nghiên cứu về đào tạo nghề dạy học

Theo Shulman, L S (1986): Dạy học là một hoạt động phức tạp, là một

trong những thách thức mà phải nỗ lực mới có thể đạt được vị thế nghề nghiệpcủa người giáo viên Bởi lẽ người giáo viên phải dành nhiều thời gian trong lớphọc; họ bị áp lực vì các phụ huynh và các nhà hoạch định chính sách có nhiều cơhội để quan sát việc giảng dạy trên lớp của họ [131]

Trong đào tạo giáo viên nên chuyển từ chương trình tập trung vào những gìgiáo viên cần biết thành chương trình được tổ chức xung quanh các thực hànhcốt lõi, trong đó kiến thức, kỹ năng và bản sắc nghề nghiệp được phát triển trongquá trình thực hành Grossman, P., & McDonald, M (2008) [97]

Theo Lewin, K M., & Stuart, J S (2003), Kiến thức - Nội dung Sư phạm(Pedagogic Content Knowledge) đề cập đến các kiến thức, kỹ năng và thái độcần thiết để giảng dạy hiệu quả một môn học nào đó cần được quan tâm trongsuốt quá trình đào tạo Ba vấn đề này đạt được hiệu quả tốt nhất thông qua sựkết hợp giữa lý thuyết và thực hành [113]

Kiến thức nghề dạy học bao gồm cả kiến thức môn học và PPDH môn học

đó, bao gồm cả tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, triết học, lịch sử giáo dục,luật pháp quốc gia, sức khỏe và an toàn, quản lý lớp học và các hoạt động ngoàichương trình giảng dạy (Lewin B, Fine J and Young L., 2005) [112]

Nền giáo dục Hoa Kỳ đã có những thành công đáng kể và có những thất bạinghiêm trọng trong việc xây dựng “cầu nối” giữa khả năng đa dạng của họcsinh, nền tảng ngôn ngữ và kinh nghiệm với các mục tiêu chung của chươngtrình giảng dạy nhằm đạt được thành công trong học tập cho nhiều học sinh hơn(Darling-Hammond, L.,1997) [91] Việc ban hành các tiêu chuẩn phải phù hợpvới hoàn cảnh địa phương và tôn trọng các đặc điểm độc đáo của cá nhân,trường học và cộng đồng (Gallimore, R., & Goldenberg, C 1996) [95]

1.1.1.2 Nghiên cứu về thực hành dạy học

Theo Opdenakker, M C., & Van Damme, J (2000): Thực hành dạy học làmột trong những thành phần của chương trình giáo dục [126] Đây là một côngviệc có tính chu kỳ, bao gồm cả nội dung và kỹ năng sư phạm như một phầnchuẩn bị cho giáo sinh (Student Teacher) đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học.Trong đó, giáo viên của trường phổ thông được coi là người cố vấn luôn có mặt

để hỗ trợ giáo sinh trong quá trình THDH đầy khó khăn và phức tạp này; chẳnghạn như việc chuẩn bị giáo án, tài liệu giảng dạy và học tập (Niss, M 2003).[124]

Thực hành dạy học chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình đào tạogiáo viên; nó mang lại nhiều kinh nghiệm trong quá trình chuẩn bị trở thành giáoviên; nó tạo cơ hội cho các giáo sinh bắt đầu tham gia và phát triển các kỹ năng

cơ bản của nghề dạy học (Gujjar, A A., Naoreen, B., Saifi, S., & Bajwa, M J.2010) [99]

Kết quả của quá trình THDH là cơ sở để dự đoán về sự thành công trongtương lai của giáo sinh Trong quá trình THDH, giáo sinh có được cảm giáctrưởng thành thông qua kinh nghiệm và họ bước đầu biết liên kết giữa lý thuyếtvới thực hành, họ được tham gia, thử thách và thậm chí được trao quyền giảngdạy (Murtaza, 2005) THDH chính là khoảng thời gian để một giáo sinh được

đưa đến trường phổ thông giảng dạy, nơi họ thể hiện các kiến thức, kỹ năng vàphương pháp sư phạm mà họ đã có được trong quá trình đào tạo vào thực tế; họđược đánh giá những gì họ đã có và sửa chữa những chỗ họ chưa đạt

Các trường phổ thông, là đối tác hợp tác lâu năm của các cơ sở đào tạo giáoviên Sinh viên được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ THDH trong một tổ chức cụthể hoặc dưới sự giám sát cụ thể, do sự thỏa thuận giữa nhà trường phổ thông và

cơ sở đào tạo giáo viên Điều này được chấp nhận trong trường hợp nhà trườngsẵn sàng tiếp nhận giáo sinh và sẵn sàng cung cấp người giám sát cần thiết.Trước khi bắt đầu THDH, một hội thảo sơ bộ diễn ra; giáo sinh sẽ tìm hiểu vềtrách nhiệm, nghĩa vụ và quyền lợi của mình trong quá trình THDH, ngoàinhững nghĩa vụ đã được ấn định trong tài liệu hướng dẫn Các giáo sinh sẽ đượcphân vào các trường phổ thông và sẽ có giáo viên của trường đó giám sát trongsuốt quá trình THDH

Một hệ thống tư vấn cho các giám sát viên THDH với tư cách là người hỗtrợ giáo sinh, cũng như cho các cố vấn sẽ được triển khai Tất cả điều này chắcchắn sẽ góp phần tăng cường các hoạt động liên quan đến THDH

1.1.1.3 Nghiên cứu về vai trò của thực hành dạy học

Trong thời gian THDH giáo sinh có thể có cơ hội tổ chức các hoạt độngngoại khoá khi cần thiết (Ngidi và Sibaya, 2003, tr 18; Marais và Meier, 2004, tr220; Perry, 2004, tr 2) Trong quá trình THDH giáo sinh có cơ hội để thử dạytrước khi thực sự bước vào nghề dạy học (Kasanda, C D 1995) [105] THDH làmấu chốt trong việc chuẩn bị cho nghề dạy học (Mentor, I 1989) [121] Trongquá trình THDH, giáo sinh vừa lo lắng, vừa hứng thú (Manion, Keith, Morrison

& Cohen, 2003; Perry, 2004, tr 4) THDH có một ảnh hưởng quan trọng đến rènluyện nghề của giáo sinh, một kết quả mong muốn và mục tiêu chính của cơ sởgiáo dục đại học (GENEVIEVE AGLAZOR, 2017, tr 101-110) [96]

Theo Marais, P & Meier, C (2004) [119]: Quan sát thực tế giảng dạy ởtrường phổ thông luôn đem lại nhiều hiệu quả, vì nó cung cấp thực tiễn mỗiquan hệ giữa người dạy và người học, giúp cho giáo sinh có được những kinhnghiệm trong lớp học, từ thực tiễn Ngoài ra, THDH còn hiệu quả ở chỗ nó giúpgiáo sinh có thêm kiến thức và kỹ năng dạy học (PPDH, nội dung) và tham giavào các hoạt động ngoại khóa trong trường (Gujjar, A A., Naoreen, B., Saifi, S.,

& Bajwa, M J 2010) [99]

Tuy nhiên việc THDH chưa đủ cho giáo sinh hiểu hết đặc điểm của họcsinh, phương pháp, ý nghĩa của giáo dục trong và ngoài lớp học, cũng như khảnăng và kiến thức thực tế của giáo sinh (Mosha, 2004; Ajay, 2007)

Okebukola (2007): đã phát hiện ra rằng thực hành dạy học do các trường sưphạm chuẩn bị và tổ chức không cung cấp đầy đủ cơ hội để phát triển các nănglực cần thiết để dạy học hiệu quả, vì sự chuẩn bị và tổ chức chưa tốt ViệcTHDH chưa phát triển được năng lực cần thiết cho các giáo viên toán tương lai Marais, P & Meier, C (2004, 221) [119]: khẳng định rằng THDH là hoạtđộng trải nghiệm cần thiết cho mỗi giáo sinh; họ được làm việc trong lớp học vàtrong trường học Marais, P & Meier, C (2004, 221) cũng cho rằng THDH còn

có những khó khăn, nhưng rất quan trọng trong đào tạo giáo viên; khó khăn bởinhiều thách thức, chẳng hạn như khoảng cách địa lý, trình độ chuyên môn củagiáo sinh, khó khăn trong quản lý, kỷ luật, mối quan hệ với các giáo viên hướngdẫn THDH v.v… Những thách thức này, nếu không được giải quyết, có thể ảnhhưởng đến thành tích của giáo sinh trong quá trình THDH và có thể về lâu dài sẽảnh hưởng đến nhận thức của họ về nghề dạy học (Quick, G và Siebörger, R.(2005) [127]

Một số công trình nghiên cứu đã được tiến hành trên kinh nghiệm của giáosinh và lo lắng trong suốt quá trình giảng dạy (Ngidi và Sibaya, 2003; Marais và

Meier, 2004) Các tài liệu chỉ ra rằng những kinh nghiệm của giáo sinh trongquá trình THDH có ảnh hưởng đến nhận thức và thái độ của họ đối với nghề dạyhọc.

1.1.1.4 Những nghiên cứu về đánh giá về kết quả thực hành dạy học trong các

cơ sở đào tạo giáo viên

Theo Marais, P & Meier, C (2004, 232) [119]: Sau khi kết thúc THDH,chúng tôi đã khảo sát các giáo sinh về kinh nghiệm của họ có được trong quátrình giảng dạy và những kinh nghiệm này có thể ảnh hưởng đến nhận thức của

họ về nghề dạy học hay không Kết quả là họ đã có được những kinh nghiệmphong phú trong THDH, mặc dù phải trải qua những thử thách Những hiểu biết

về nghề sẽ tạo điều kiện cho sinh viên nhận thức được những thách thức màngười giáo viên sẽ phải đối mặt Các chương trình đào tạo giáo viên cũng cầnđược xem xét lại để giáo sinh đạt được kết quả mong muốn từ THDH

Trong nghiên cứu của Marais, P & Meier, C (2004, 232), hầu hết giáosinh đều cho rằng việc THDH rất thú vị, bởi vì họ có thể áp dụng những gì họ đãhọc vào thực tiễn; họ rất thích giảng dạy, bởi vì họ tương tác với HS Họ hiểu rõhơn tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường cởi mở cho việc học tập

Một giáo sinh đã nhận xét như: “Tôi phát hiện ra rằng học sinh trở nên nhiệt tình và tích cực tham gia vào các hoạt động khi họ được ca ngợi và khen thưởng

về những nỗ lực của họ” [119]

Noordin, N., Samad, A A., Razali, A B M., Ismail, L., & Rashid, J M.(2019): Nghiên cứu về hoạt động quản lý lớp học và các tương tác trong lớp họctrong quá trình THDH có tác động lớn đối với giáo sinh Những hoạt động nàynâng cao năng lực giao tiếp của giáo sinh với học sinh và phụ huynh học sinh.[125]

Jaap, S (1997) đã nghiên cứu về vận dụng PPDH trong THDH đã kết luậnrằng các PPDH được vào dạy và thực tiễn giảng cho giáo sinh hiểu rõ hơnnhững gì họ học được trên giảng đường Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằngkhông có cách nào dạy nghề tốt hơn là thực hành nghề nghiệp [103]

Tuy nhiên cũng cần chú ý rằng hiệu quả của việc thực hành cũng phụ thuộcvào đặc thù của từng lĩnh vực cũng như mục tiêu cụ thể; nó phụ thuộc vào bốicảnh văn hóa và truyền thống, THDH cũng vậy, cũng cần chú ý đến yếu tố vùngmiền và năng lực học sinh (Ngidi David P & Sibaya Papick T 2003, 18-22).[123]

Đánh giá về hiệu quả phát triển nghề nghiệp trong đào tạo, theo Heather C.Hill và các cộng sự của Đại học Harvard cho rằng: Hệ thống phát triển nghềnghiệp cho giáo viên, xét trên mọi khía cạnh, đã bị hỏng Một lý do giải thíchcho nhận định này của Hill là việc học tập chuyên môn nghề nghiệp tập trungmột thời gian ngắn và ngắt quãng của giáo sinh trong chương trình đào tạokhông có tác dụng tích cực cho việc rèn luyện kĩ năng dạy học; cần phải đầu tưthời gian liên tục cho việc này trong đào tạo giáo viên và thay đổi phương phápđào tạo để phát triển chuyên môn nghề nghiệp cho sinh viên Hill cũng cho rằngcác chương trình đào tạo phải bao gồm hơn 14 giờ phát triển chuyên môn đểsinh viên có được sự phát triển nghề nghiệp Frederick Hess từ AmericanEnterprise Institute cho rằng: “Có lẽ bản cáo trạng tai hại nhất về sự phát triểnnghề nghiệp trong các cơ sở đào tạo giáo viên là ngay cả các giáo viên cũng coithường điều đó”

1.1.1.5 Những nghiên cứu về phương thức tổ chức và thời lượng thực hành dạy

học

Các chương trình “giáo dục thực tế cho giáo viên” (Realistic teachereducation) của Đại học Washington Seattle, Hoa Kỳ đã được cấu trúc lại về cơ

bản để tạo ra sự cân bằng hơn giữa lý thuyết và thực hành (Korthagen, F A J.2001) [109] Các chương trình này thay đổi do sự phát sinh những mối quan tâmmới của giáo viên trong cuộc sống hiện tại, chẳng hạn những “cú sốc thực tế” dothiên tai dịch bệnh…, nhằm tạo ra năng lực thích ứng với những vấn đề cụ thểảnh hưởng đến hoạt động dạy và học (Van Tartwijk, Veldman, & Verloop,2008).

Một số nhà nghiên cứu đang cố gắng xác định một tập hợp các hoạt độngTHDH đóng vai trò đòn bẩy trong đào tạo giáo viên (chẳng hạn: Franke,Grossman, Hatch, Richert, & Schultz, 2006; Kazemi & Hintz, 2008; Kazemi,Lampert, & Ghousseini, 2007; Sleep, Boerst, & Ball, 2007)

Một hoạt động THDH cần rèn luyện cho giáo sinh là thực hành hiểu biết vềngười học Ball (1993) đã nghiên cứu việc thực hành hiểu biết về tư duy của họcsinh trong quá trình dạy học môn Toán

Giáo sinh cũng cần có khả năng xác định được những ý tưởng nảy sinh ởhọc sinh để khuyến nghị họ nghi ngờ hoặc theo đuổi, cũng như cách giúp họcsinh trình bày rõ ràng những ý tưởng của mình cho người khác có thể hiểu được(Kazemi & Hintz, 2008; Lewis, 2008; Stigler & Hiebert,1999) [132]

Ngoài ra còn có một số nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ toánhọc cho giáo sinh trong THDH bao gồm cả ngôn ngữ hội thoại (Leinhardt &Steele, 2005; Tharp & Gallimore, 1991), biểu diễn toán (Nystrand, Gamoran,Kachur, & Prendergast, 1996) và phân tích, đánh giá (O'Connor & Michaels,1993)

Các nhà nghiên cứu nước ngoài như Marais, P & Meier, C (2004, 220),Perry, R (2004, tr 2) và Maphosa, C., Shumba, J E N N Y., & Shumba, A.(2007, tr 296) [118] cho rằng cần phải cho mỗi giáo sinh THDH ít nhất tại haitrường

Theo Lewis C, Perry R & Murata A (2006) THDH có thể được thực hiệndưới một số dạng tùy thuộc vào cơ sở giáo dục Một số cơ sở tổ chức gửi giáosinh đến giảng dạy mỗi ngày một lần; những người khác làm điều này trong mộthọc kỳ; khi những người khác gửi giáo viên của học sinh trong một khối từ haiđến sáu tuần [114]

Quick, G và Siebörger, R (2005, 4): Cho rằng chương trình đào tạo giáoviên có thể dành một phần ba thời gian (11 hoặc 12 tuần) để THDH và thời gianthực hành này nên được chia thành ít nhất hai hoặc ba đợt [127]

Trường Đại học kỹ thuật Vaal (nước Cộng Hòa Nam Phi) đã gửi giáo sinh

đi THDH cuối học kỳ Đây là thời điểm không thích hợp, vì tất cả những ngườiđược hỏi chỉ ra rằng THDH bắt đầu quá muộn trong năm khi hầu hết các giáoviên đã gần như hoàn thành giáo trình của họ và đang bận rộn ôn tập để chuẩn bịcho kỳ thi cuối năm Ở thời điểm này, giáo sinh vừa phải tiếp tục theo học cáchọc phần ở trường, vừa phải chuẩn bị cho bài học ở trường, hoàn thành đánh giácông việc của người học, đồng thời họ phải làm bài tập riêng để hoàn thànhbằng cấp chuyên môn Đó là một thách thức phải làm cả hai cùng một lúc

Thực hành dạy học trong các chương trình đào tạo giáo viên tại Đại học.THDH trong chương trình có tổng cộng từ 10 đến 14 TC: trong kế hoạch mônhọc cho thực hành quan sát và giảng dạy (2 TC) và THDH (8-12 TC) ở cấp độĐại học Mục đích của THDH là giúp giáo sinh có được sự hiểu biết toàn diện

về quá trình học tập và giáo dục trong nhà trường, có được một số các kỹ năngdạy học và hoạt động giáo dục của người giáo viên

Kiến tập sư phạm là đưa giáo sinh đến trường phổ thông quan sát các hoạt

động dạy và học một môn học nào đó và một số hoạt động giáo dục như côngtác chủ nhiệm lớp… Sau đó có các cuộc trao đổi, thảo luận với giáo viên của

trường Trong quá trình kiến tập giáo sinh cần phải ghi chép những dữ liệu quansát, phân tích các hoạt động được quan sát và viết bài thu hoạch.

1.1.1.6 Những công trình nghiên cứu về tổ chức thực hành dạy học trong đào

tạo giáo viên

Chuẩn bị giáo viên chất lượng cao là mục tiêu cuối cùng của các chươngtrình đào tạo giáo viên (Bransford, Darling-Hammond & LePage, 2005; Darling-Hammond, 2010; Feiman-Nemser & Buchman, 1997) [91], Những chương trìnhnày có trách nhiệm đào tạo những giáo viên tương lai sẽ ảnh hưởng trực tiếp đếntương lai của một quốc gia Các chương trình đó sẽ có thể giúp học viên chuẩn

bị các kế hoạch bài học được tổ chức tốt, có thái độ thích ứng linh hoạt trong khi

áp dụng các kế hoạch đó, suy ngẫm về bài học của họ và suy nghĩ về điểm mạnh

và điểm yếu của bài học của họ

Thực hành dạy học xây dựng cầu nối giữa trường đại học và trường học vàgiúp các giáo viên tương lai áp dụng những gì họ học được ở trường đại học làthành phần quan trọng nhất của chương trình đào tạo giáo viên (Broadbent,1998; Hazzan & Lapidot; 2004; Smith & Lev-Ari, 2005; Stanulis & Russell,2000; Tanruther, 1994)

Các hoạt động dạy học đều ủng hộ quan hệ đối tác của các trường đại học,nhiều người trong số họ cho thấy các vấn đề liên quan đến tổ chức và giám sátTHDH Hầu hết trong số họ đã bị chỉ trích vì không thiết lập mối quan hệ bìnhđẳng giữa người thực hành và người hướng dẫn

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M (2009) [98]: Lập luận,một trong những lý do của vấn đề vô tổ chức nêu trên là hầu hết các nhà giáodục giáo viên ở trường thường không được cung cấp sự chuẩn bị và hỗ trợ mà

họ cần trong việc hướng dẫn giáo viên sinh viên Zeihner (2010) đã chỉ ra, mối

quan hệ bình đẳng và biện chứng hơn giữa người học và người thực hành là cầnthiết để xây dựng cầu nối giữa trường đại học và trường học

Thực hành dạy học là một giai đoạn tìm kiếm và khám phá năng lực dạyhọc của bản thân và những người khác trong các tình huống khác nhau, thôngqua phân tích kinh nghiệm của những người đang giảng dạy Năm 1996, nhiềunghiên cứu đã được thực hiện nhằm xác định và đánh giá cảm xúc và nhận thứccủa giáo sinh về thực hành giảng dạy của chính họ, cũng như tác động của trảinghiệm này đối với sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp của họ (Caires 2001,2003; Caires và Almeida 2005, 2007; Caires, Almeida và Martins 2010; Caires,Almeida và Vieira 2012) [87], [88]

Như vậy, các nghiên cứu liên quan đến THDH của các tác giả trên thế giớitập trung vào năm vấn đề sau: Nghiên cứu về đào tạo nghề dạy học; nghiên cứu

về THDH; vai trò của THDH; đánh giá về kết quả THDH; phương thức tổ chức

và thời lượng THDH Chưa có công trình nghiên cứu nào về cách thức tổ chứcTHDH cụ thể như thế nào cho hiệu quả, trong đào tạo giáo viên nói chung, đàotạo giáo viên Toán ở Lào nói riêng

1.1.2 Tại Lào

Tại Lào, theo khảo sát của chúng tôi, chưa có cơ sở đào tạo nào về chuyênngành Giáo dục Toán học (Mathematics Education) và chưa có công trìnhnghiên cứu nào về tổ chức THDH trong các cơ sở đào tạo giáo viên Chỉ có một

số Tiến sĩ người Lào thực hiện các luận án chuyên ngành Lí luận và PPDH bộmôn Toán tại Việt Nam theo hướng góp phần nâng cao chất lượng giáo viên,đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào Có thể điểm lại như sau:

Trong công trình nghiên cứu của Khambau SANGOUANTRICHAN

(1991) [23] tác giả đã đề xuất các biện pháp “Vận dụng quan điểm hoạt động và phân hóa đối tượng học sinh trong việc cải tiến phương pháp dạy học Toán

thông qua chủ đề phương trình ở lớp cuối cấp sơ trung bậc phổ thông nước CHDCND Lào” Công trình này đã góp phần vào công cuộc đổi mới trong đào

tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào, đặc biệt sau khi Khambau SANGOUANTRICHAN trở thành một chuyên viên giáo dục của Lào

Cũng theo hướng này, Khamkhong SIBOUAKHAM (2010) [24] đã nghiên

cứu “Khai thác các phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập đại số và giải tích lớp 10 trung học phổ thông nước CHDCND Lào” Các biện

pháp mà tác giả đề xuất và những ví dụ minh họa phù hợp với điều kiện ở Lào

có thể vận dụng vào trong đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo Cóthể xem đây là một tài liệu tham khảo bổ sung cho sự thay đổi những PPDH, lýthuyết dạy học kể cả bồi dưỡng cho sinh viên trong học tập; giúp sinh viên cóthể thực hành vận dụng những biện pháp của tác giả trong thực tiễn

Outhay BANAVONG (2013) [42] đã nghiên cứu “Vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học Số học và Đại số lớp 6 trường phổ thông nước CHDCND Lào” Mặc dù luận án nghiên cứu về PPDH toán ở cấp trung học cơ

sở, nhưng những ý tưởng của luận án, những giải pháp mà tác giả đưa ra có thểvận dụng vào trong đào tạo giáo viên Toán THPT

Ba công trình trên đã nghiên cứu về PPDH môn Toán ở trường THPT; cóthể sử dụng chúng làm những tài liệu tham khảo bồi dưỡng trong quá trình đàotạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào Cóthể kể đến hai công trình khác của hai cựu nghiên cứu sinh Lào tại Việt Nam vềđào tạo giáo viên ở các trường CĐSP và Đại học sau đây:

Công trình nghiên cứu của Jab VONGTHAVY(2014) [22] về “Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên trong dạy học Giải tích ở trường Cao đẳng Sư phạm nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào”, giúp cho việc rèn luyện cho sinh viên THDH giải tích ở lớp 11

THPT Nếu vận dụng những PPDH giải tích mà tác giả đề xuất thì có thể nângcao hiệu quả dạy học phân môn này ở trường THPT nước CHDCND Lào

Công trình của Xaysy LINPHITHAM (2017) [64] theo hướng “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm toán tại trường ĐHQG Lào thông qua hướng dẫn dạy học những nội dung cụ thể môn toán” Có thể nói đây là côngtrình đầu tiên của tác giả người Lào nghiên cứu về đào tạo giáo viên Toán trongtrường ĐHQG Lào Với công trình này, có thể có những giáo trình đầu tiên về

LL và PPDH bộ môn Toán, phục vụ cho việc đào tạo giáo viên Toán THPT ởnước CHDCND Lào

Như vậy có thể thấy những công trình nghiên cứu của các tác giả Lào tạiViệt Nam trong lĩnh vực LL và PPDH bộ môn Toán tập trung vào nghiên cứunội dung, LL và PPDH vào quá trình đào tạo giáo viên ở Lào Chưa có côngtrình nghiên cứu người Lào nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên ToánTHPT ở các trường CĐSP

1.1.3 Tại Việt Nam

Trong những công trình nghiên cứu tại Việt Nam chúng tôi cũng chưa thấycông trình nghiên cứu cụ thể nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên ToánTHPT; có một số ít giáo trình về rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên Chẳng hạncác tài liệu [39],[51], [45], [56], [80]

Đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến đào tạo giáo viên Toáncác cấp học (Tiểu học, THCS, THPT) trong các trường Đại học sư phạm Có thể

kể đến một số luận án tiến sĩ chuyên ngành LL và PPDH bộ môn Toán sau đây: Nguyễn Dương Hoàng (2008) [17] đã phân tích làm rõ hoạt động dạy học ởtrường đại học, các hoạt động dạy học bộ môn PPDH Toán, xây dựng khái niệm

kĩ năng, xác định hệ thống kĩ năng dạy học toán cần rèn luyện ở khoa toántrường ĐHSP nhằm tích cực tổ chức hoạt động dạy học toán theo định hướng

tăng cường rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Tác giả đề xuất được một

số giải pháp nhằm tổ chức việc rèn luyện kĩ năng dạy học: Xây dựng và pháttriển chương trình bộ môn PPDH Toán, lồng ghép việc rèn luyện kỹ năng trongtừng mạch tri thức của bộ môn PPDH Toán, thực hiện hoạt động nghiệp vụ sưphạm thường xuyên, xây dựng và sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học vàtăng cường kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho sinh viên

Đỗ Thị Trinh (2012) [56] đã nghiên cứu về phát triển năng lực dạy họctoán cho sinh viên các trường sư phạm Tác giả đã làm sáng tỏ các vấn đề cơ bảncủa năng lực dạy học, kĩ năng dạy học, những tiêu chí đánh giá năng lực dạy họccủa giáo viên và những năng lực cơ bản cần phát triển cho sinh viên sư phạmToán Tác giả đề xuất được một số biện pháp thuộc vào ba nhóm năng lực cầnphát triển cho sinh viên sư phạm Toán đó là phát triển năng lực giải toán phổthông cho sinh viên, phát triển năng lực vận dụng LL và PPDH môn Toán vàothực tiễn dạy học ở phổ thông và phát triển năng lực tổ chức, thực hiện, điềuhành giờ dạy ở trên lớp

Nguyễn Quang Nhữ (2016) [41] đã nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên tiểuhọc về tổ chức học sinh học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm Tác giả đãtrình bày về tổ chức cho học sinh học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm.Quá trình dạy học ở đây được tiếp cận không chỉ là tiếp cận theo cấu trúc haytiếp cận theo hệ thống; theo nhân cách hay theo hoạt động mà là sự kết hợpchung của cả bốn cách tiếp cận đó Việc tổ chức cho học sinh học toán thôngqua hoạt động trải nghiệm bao gồm nhiều yếu tố, chúng có tác động qua lại vàảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình dạy học Trong quá trình tổ chức cho họcsinh học tập trải nghiệm, không chỉ coi trọng PP dạy của thầy hay chỉ coi trọngđồng thời cả PP dạy của thầy, PP học của trò cùng với coi trọng việc tạo lập vàduy trì môi trường học tập trải nghiệm

Tác giả đã đề xuất được bốn biện pháp cụ thể để bồi dưỡng giáo viên tiểuhọc và sẽ giúp giáo viên hiểu được nội dung của tiêu chuẩn học sinh (TCHS)học Toán thông qua HĐTN Trên cơ sở đó giúp giáo viên vận dụng vào quátrình tổ chức dạy học của mình trong các nhà trường, góp phần nâng cao hơnKQHT môn Toán của học sinh

Hiện nay PP học tập thông qua trải nghiệm đã được phát triển thành lýthuyết học tập trải nghiệm Tổ chức UNESCO đã khuyến cáo các nhà GD củathế kỷ XXI là “phải biết” để dạy tốt cách học trải nghiệm, với ý tưởng “học màlàm – làm thì học” Đúng như thiên tài Albert Einstein (1879 – 1955) đã nói:

“Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả các thứ khác chỉ là thông tin”

Lê Duy Cường (2017) [5] đã nghiên cứu về tổ chức hoạt động xêmina tronggiảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Tác giả

đã tổng quan và phân tích tổng hợp được những vấn đề lý luận và thực tiễn có liênquan, trong đó có thể đưa ra một số quan niệm về tổ chức xêmina học phần PPDHToán theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp (NLNN) và chỉ ra được các cơhội phát triển NLNN qua tổ chức xêmina cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học.Tác giả còn đề ra các định hướng nghiên cứu và đề xuất được hai biện pháp nhưsau đây:

- Xây dựng chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh

viên ngành giáo dục tiểu học theo hướng phát triển NLNN

- Tổ chức chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh

viên ngành giáo dục tiểu học theo hướng phát triển NLNN

Qua thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của cácbiện pháp đề xuất đó thành một hướng góp phần nâng cao chất lượng và hiệuquả dạy học nói chung, đối với học phần PPDH Toán nói riêng, thực hiện mụctiêu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học trong giai đoạn hiện nay

Nguyễn Minh Giang (2017) [14] đã nghiên cứu về phát triển kỹ năng dạyhọc toán (KNDH) cho sinh viên sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp giáo viênthông qua nội dung “ Dạy học hàm số ở trường THPT” Kết quả thu được trongquá trình nghiên cứu là làm rõ cơ sở LL việc phát triển KNDH Toán cho sinhviên sư phạm, xác định được những kỹ năng thành phần trong năng lực dạy họctoán Đề xuất được năm biện pháp cụ thể phát triển KNDH và theo đã trình bàyđến vận dụng biện pháp đó vào việc giảng dạy thực tế, có tính khả thi và hiệuquả của các biện pháp đã triển khai, xây dựng được giảng viên sử dụng khá hiệuquả trong giảng dạy, góp phần rèn luyện KNDH cho sinh viên sư phạm Toán.Như vậy, các luận án tiến sĩ của những tác giả người Lào và các công trìnhnghiên cứu ở Việt Nam tập trung vào việc phát triển năng lực dạy học, rèn luyệnKNDH và bồi dưỡng cho giáo viên dạy toán hoặc sinh viên sư phạm toán Cũngchưa có công trình nghiên cứu nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viênToán THPT.

1.2 Một số vấn đề lí luận liên quan đến thực hành dạy học

1.2.1 Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn” Nguyên tắc “Học đi đôi với hành”

1.2.1.1 Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn”

Theo nghĩa từ điển: Nguyên lí là một luận điểm cơ bản của một học thuyết,

có tính tổng quát, chi phối một lọat liên tượng [61]

“Gắn lí luận và thực tiễn” là một nguyên lí căn bản của chủ nghĩa Lênin (Hồ Chí Minh: Tuyển tập, tập 2, 1980) [34]

Mác-Trong giáo dục Việt Nam có một số nguyên lí được vận dụng là:

- Học đi đôi với hành,

- Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất,

- Lí luận gắn liền với thực tiễn,

- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội.

Theo Nguyễn Bá Kim (2015) [27] nguyên lí “Gắn lí luận với thực tiễn”được hiểu là lí luận và thực tiễn luôn phải đi đôi với nhau, phù hợp với nhau Líluận mà không gắn với thực tiễn thì đó chỉ là lí luận suông; ngược lại chỉ dựavào thực tiễn mà không có lí luận thì chỉ dừng lại ở những kinh nghiệm; nếuđem những kinh nghiệm có được từ thực tiễn để vận dụng trong những trườnghợp tương tự thì chưa chắc đã có hiệu quả, có thể kém hiệu quả, thậm chí có kếtquả ngược lại

Lấy ví dụ, trong giờ dạy lí luận về “Phát huy tính tích cực học tập của họcsinh” mà giảng viên cứ say sưa thuyết trình, giảng giải, không cho học sinh hoạtđộng, thì trong trường hợp này lí luận và thực tiễn không gắn với nhau,“nói mộtđằng làm một nẻo”

Thực tiễn đào tạo giáo viên tại các trường Cao đẳng, Đại học ở Lào chothấy: Trong chương trình đào tạo có học phần “Phương pháp dạy học” Nộidung học phần này có trang bị cho sinh viên về “Phương pháp dạy học lấy họcsinh làm trung tâm” [72] Khi giảng dạy học phần này giảng viên giới thiệu vềnội dung này, dựa trên những tài liệu ở nước ngoài, nhưng cùng chỉ là những líluận được sao chép lại; giảng viên không đưa ra ví dụ như thế nào là dạy theophương pháp “lấy học sinh làm trung tâm”, cũng không cho sinh viên thực hành,thử dạy một pha (một trích đoạn) theo kiểu như thế Vậy là có lí luận mà không

có thực tiễn

Ngược lại trong học phần PPDH Toán giảng viên chỉ nói tới kinh nghiệmgiảng dạy của bản thân, mà không trang bị lí luận về PPDH cụ thể như ở ViệtNam; nghĩa là chỉ có thực hành mà không có lí luận

Chính vì những điều đó mà Luận án này muốn hướng tới một sự kết hợphài hòa giữa lí luận và thực tiễn

1.2.1.2 Nguyên tắc giáo dục “Học đi đôi với hành”

Theo nghĩa từ điển: Nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tínhquy luật của lí luận dạy học, có tác dụng chủ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy vàhọc tập phù hợp với mục đích dạy học nhằm thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ dạyhọc đã đề ra [61]

Nguyên tắc là một luận điểm gốc của một học thuyết nào đó, là tư tưởng vàđịnh hướng chủ đạo để thực hiện hiệu quả một công việc trong một lĩnh vực cụthể Nguyên tắc là buộc phải tuân theo

Theo Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1992) [29]: Những nguyên tắcdạy học bao gồm:

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tính mềm dẻo của tư duy;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong dạy học;

 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và vai trò

tự giác, tích cực, độc lập của trò

Nguyên tắc “Học đi đôi với hành” nghĩa là giữa học tập và thực hành luônphải đi đôi với nhau Học mà không thực hành thì chỉ là học vẹt, có học màkhông biết vận dụng; ngược lại chỉ làm (chỉ thực hành) mà không có học, thìkhó có thể làm được những việc tương tự trong những trường hợp khác, khó cóthể có tính sáng tạo trong công việc

Liên hệ với việc đào tạo giáo viên ở Lào: Trong những giờ học về PPDHtoán, giảng viên chủ yếu cho sinh viên làm lại những bài toán có trong SGK phổ

thông, các sinh viên trao đổi với nhau về phương pháp giải toán là chính, sinhviên không được học về PPDH những tình huống điển hình trong môn Toán nhưtrong giáo trình “Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổthông”, Bùi Văn Nghị (2014) [37], nên khi ra trường sinh viên không biết PPDHmột khái niệm, một định lí hay phương pháp hướng dẫn học sinh tìm ra lời giảibài toán như thế nào?

Thực tế này cũng là một gợi ý cho chúng tôi đề xuất biện pháp tăng cườngTHDH cho sinh viên ở nước CHDCND Lào

1.2.2 Dạy học vi mô (Micro teaching)

Dạy học vi mô là một kỹ thuật nhằm chuẩn bị cho các ứng viên giáo viênđến với môi trường lớp học thực sự Nó cũng có thể xem là một kỹ thuật dạyhọc đặc biệt được sử dụng trong đào tạo trước khi vào nghề của sinh viên(Brent, R; Elizabeth, W & Thomson, W.S 1996) [84] Dạy học vi mô là một kỹthuật đào tạo giáo viên cho phép giáo sinh thực hành và hoàn thiện các kỹ nănggiảng dạy của họ trong một môi trường lớp học mô phỏng ít rủi ro Phương phápnày cũng được sử dụng để đào tạo lại hoặc điều chỉnh kỹ năng của giáo viênthực hành, được phát triển vào cuối những năm 1950 và đầu những năm 1960bởi Dwight Allen tại Đại học Stanford (Kris, 2020)

Theo Đỗ Thị Trinh (2017): Phương pháp dạy học vi mô (PPDHVM) là một

PP có hiệu quả trong đào tạo giáo viên nhằm giúp sinh viên thực hành những kĩnăng giảng dạy cơ bản trên lớp [57]

Các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác

có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa

mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người” [31] Một số khác dựa trên quan điểm phát triển, nhất là phát triển về khoa học và công nghệ cho rằng “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các

thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ

sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học” [31]

Chu trình dạy học theo PPDHVM có thể mô tả theo sơ đồ 1.1 như sau:Bắt đầu từ kế hoạch bài học (plan) (giáo án), triển khai dạy học (teach), rồirút ra kinh nghiệm (Feedback), lập lại kế hoạch bài học (re-plan), dạy lại (re-teach), rút kinh nghiệm lại (re-feedback),… chu trình cụ thể mãi cho đến khimọi người chấp nhận được

Sơ đồ 1.1 Chu trình dạy học theo PPDHVM [84]

Có thể mô tả chi tiết các bước chu trình này như sau:

 Kế hoạch bài học (Lesson Plan)

Đầu tiên, giáo sinh tìm hiểu kiến thức cơ bản của bài học trong SGK và vậndụng kiến thức về PPDH để lập kế hoạch bài học (soạn bài), có thể phải đượcthông qua, xin ý kiến của người hướng dẫn, tham khảo các bài dạy qua video.Trong kế hoạch bài học (KHBH) cần cụ thể hóa mục tiêu dạy học, nêu các hoạtđộng của thầy và trò, chú ý tới các kỹ năng như giao tiếp, giải thích, thuyết trình

và thu hút học sinh KHBH cũng có thể bao gồm cách thức tổ chức, minh họa

bài học với các ví dụ và dự kiến các câu trả lời câu hỏi của học sinh Giáo sinh

có thể dự kiến một số tình huống giả lập trong lớp học Mặc dù môi trường lớphọc được mô phỏng, giáo viên nên coi bài giảng của mình là một bài học thực tế

và trình bày nó một cách hấp dẫn, logic và dễ hiểu [84]

 Giảng dạy (Teaching)

Giáo sinh tiến hành giảng bài trước giảng viên hướng dẫn và nhóm đồngnghiệp Buổi học được ghi lại để có thể xem lại sau này để tự đánh giá Nhữngngười tham dự có thể phân công nhau, mỗi người theo dõi, ghi chép lại một vấnđề: Người theo dõi những hoạt động của thầy, người theo dõi những hoạt độngcủa trò, người theo dõi phản ứng của trò trước những câu hỏi, yêu cầu hoạt độngcủa thầy/cô…

 Phản hồi/ rút kinh nghiệm (Feedback)

Ngay sau phần nghiên cứu vi mô, người dạy nhận được phản hồi từ ngườihướng dẫn và đồng nghiệp của mình Phản hồi của đồng nghiệp phải cụ thể vàcân bằng (bao gồm các quan sát về điểm mạnh cũng như điểm yếu) với mục tiêugiúp người dạy cải thiện Sẽ rất hữu ích cho những người đồng nghiệp về những

gì đã được trải nghiệm, chia sẻ của người dạy và những góp ý chi tiết cụ thểtrong phản hồi của những người tham dự Đặc biệt không đưa ra những lời chỉtrích, mà đưa ra những lời phân tích, góp ý mang tính xây dựng, Chẳng hạn, đưa

ra lời nhận xét rằng “Đôi khi tôi không nghe thấy bạn nói gì" sẽ hữu ích hơn lờigóp ý là "Bạn cần nói to hơn”; đưa ra lời khen ngợi “Học sinh cảm thấy tự tinhơn vì bạn đã giao tiếp bằng mắt với họ” sẽ hữu ích hơn là khen “Bạn tương táctốt với học sinh” [84]

 Lập kế hoạch lại, dạy lại và rút kinh nghiệm lại (Re-plan, Re-teach andRe-feedback)

Dựa trên các ý kiến rút kinh nghiệm của đồng nghiệp và tự đánh giá, người

dạy lập lại kế hoạch cho bài học và dạy nó lần thứ hai Mục tiêu là kết hợp phảnhồi từ lần dạy học vi mô đầu tiên với kinh nghiệm, kĩ năng đã được thực hànhtrải nghiệm Buổi dạy thứ hai được ghi giống như buổi đầu tiên Khi kết thúc,giảng viên và các đồng nghiệp lại trao đổi, rút kinh nghiệm Mọi người có thểxem đoạn ghi hình để có căn cứ đánh giá

PPDHVM thường mang lại kết quả là giáo viên được chuẩn bị tốt hơn, tựtin hơn với sự hiểu biết sâu sắc về các kỹ năng họ cần có trong lớp học

PPDHVM giúp sinh viên được THDH tại chỗ, mang tính thực tiễn caotrong quá trình đào tạo giáo viên

Tuy nhiên nhược điểm của phương pháp này là mất khá nhiều thời gian

1.2.1 Nghiên cứu bài học (Lesson study)

1.2.1.1 Mô hình nghiên cứu bài học

NCBH (tiếng Anh: Lesson Study) là thuật ngữ được chuyển đổi trực tiếp từ

một thuật ngữ trong tiếng Nhật là jugyokenkyu Thuật ngữ này được tạo nên từ hai từ là jugyo có nghĩa là “bài học” và kenkyu có nghĩa là “nghiên cứu” Vì thế

NCBH được xác định là việc nghiên cứu hoặc kiểm tra các thực hành dạy học(Fernandez, C & Yoshida, M 2004) [92]

NCBH chỉ quá trình giáo viên nỗ lực hợp tác thực hiện các nghiên cứu vềviệc dạy và học trong lớp của mình một cách có hệ thống để cải tiến THDH củabản thân (Isoda, M 2007) [101] NCBH là một phương thức phát triển kĩ năngTHDH, trong đó các sinh viên làm việc cùng nhau để thiết kế các bài học nghiêncứu (Study Lesson), sau đó tiến hành giảng dạy và quan sát giờ dạy, thảo luận

và phản ánh về các dữ liệu thu thập được trong lớp học, sử dụng chúng để cảitiến bài học (Lewis, C 2009) [117]

NCBH là một mô hình dạy học ra đời ở Nhật vào cuối thế kỷ 19 Các giáoviên ở Nhật đều được yêu cầu đổi mới THDH và tiếp tục tham gia vào các

nghiên cứu về việc dạy và học nhằm phát triển tay nghề dạy học, đáp ứng đượcyêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với nghề nghiệp của bản thân (Isoda, M.2007) [101]

NCBH không chỉ được xem là một hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm(PTNVSP), mà NCBH đã trở thành một phần trong kế hoạch đào tạo trong các

cơ sở đào tạo giáo viên (Isoda, M 2007) [101]

Ý trưởng chính trong việc thực hiện hoạt động NCBH là nhằm nối kết giữaTHDH và nghiên cứu trong nỗ lực hợp tác của sinh viên để PTNVSP cho bảnthân và đáp ứng tốt nhất cho việc dạy học ở trường phổ thông

Được sự hỗ trợ của cơ quan hợp tác quốc tế của Nhật (JICA), mô hìnhNCBH đã vươn ra khỏi khung cảnh của nền giáo dục của Nhật và được tích hợp

ở nhiều nền văn hóa khác nhau Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đi tiên phongtrong nỗ lực giúp đỡ các các nước như Thái Lan, Philipin, Campuchia , Lào ,Inđônêxia, Ai Cập, Kênya, Ghana , Nam Phi tiếp nhận mô hình NCBH để đổimới hoạt động PTNVSP cho giáo viên toán nhằm nâng cao chất lượng của việcdạy học toán ở các trường học (Isoda, M; Stephens, M; Ohara, Y & Miyakawa,

T 2007) [102] Mô hình này lần đầu tiên được giới thiệu đến nền giáo dục củaViệt Nam trong một nghiên cứu của Trần Vui (2006) về chủ đề “đường trungtuyến của tam giác” Trần Vui (2006) đã đưa ra một số phản ánh về việc tíchhợp NCBH trong việc THDH toán ở các trường học và các cơ sở đào tạo giáoviên của Việt Nam

Mô hình NCBH để đổi mới hoạt động phát triển nghiệp vụ cho giáo viêntoán đã thu hút sự chú ý của một số nhà nghiên cứu giáo dục khác trong nỗ lựctích hợp mô hình này để phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên (Vũ ThịSơn & Nguyễn Duân, 2010) [48] và đổi mới hoạt động sinh hoạt chuyên môncủa giáo viên (Vũ Thị Sơn, 2012) [47] cũng như thay đổi phương thức rèn luyện

NLDH cho sinh viên sư phạm toán bằng việc huy động trí tuệ tập thể khi thựchành dạy học các tình huống điển hình trong môn Toán (Chu Cẩm Thơ, 2007).[53]

NCBH còn giúp giáo viên nối kết những mục đích và tiêu chuẩn giáo dụcvới thực tế diễn ra hàng ngày ở các lớp học (Takahashi & Yoshida, 2004) Việctham gia vào hoạt động NCBH cho phép giáo viên tiến hành nghiên cứu, khámphá và phản ánh về những tiêu chuẩn bao quát về việc dạy và học trên các lớphọc của mình (Hunter & Back, 2011) Từ đó họ càng quan tâm đến các THDH

và tự tin với sự phát triển về tay nghề dạy học của chính mình (Fernandez &Yoshida, 2004; Fernandez, Cannon & Chokshi, 2003; Ferandez, 2005; Lewis etal., 2006) [92], [94], [114]

Tuy nhiên, việc triển khai mô hình NCBH cũng có hạn chế về thời gian vàkinh phí: NCBH đòi hỏi phải có nhiều thời gian và tiêu tốn không ít kinh phí(Schoenfeld, A., Dosalmas, A., Fink, H., Sayavedra, A., Tran, K., Weltman,A., & Zuniga-Ruiz, S 2019) [129]

1.2.1.2 Quy trình nghiên cứu bài học

Có nhiều biến thể khác nhau của quy trình NCBH

Baba, T (2007) [82] đã mô tả quy trình NCBH gồm có ba giai đoạn (hình 2)

(1): Nhận ra vấn đề (2): Thiết kế kế hoạch bài học (3): Thực hiện và quan sát bài học (4): Đánh giá, xem xét lại bài học (5): Chỉnh sửa kế hoạch bài học (6): Thực hiện bài học đã được chỉnh sửa

Sơ đồ 1.2 Quy trình nghiên cứu bài học (Baba, 2007)

Lewis (2006) [114] đưa ra quy trình NCBH gồm bốn bước theo mô hình sau:

(1) Nghiên cứu chương trình

và thiết lập các mục tiêu: Xem xét các mục đích dài hạn đối với việc học và phát triển của HS Nghiên cứu chương trình và tiêu chuẩn để nhận ra một chủ đề cần quan tâm (2) Lên kế hoạch: Chọn bài học nghiên cứu, lên kế hoạch dạy học, xác định mục tiêu,

dự đoán tư duy của HS, lựa chọn tiến trình dạy học, lí giải

về tiếp cận dạy học.

Sơ đồ 1.3 Quy trình NCBH (Lewis, 2006)

(3) Thực hiện nghiên cứu: Một thành viên trong nhóm NCBH dạy bài họcnghiên cứu trong khi đó các thành viên khác quan sát và thu thập dữ liệu

(4) Phản ánh: Tổ chức hội thảo chính thức về bài học để các nhà quan sát chia sẻcác dữ liệu thu thập được về bài học, sử dụng các dữ liệu để lí giải việc học củahọc sinh, nội dung cũng như thiết kế bài học và những vấn đề rộng hơn về việcdạy và học Tích lũy các tài liệu về hoạt động NCBH để củng cố và thực hiệncác việc học tiếp theo và đặt ra các câu hỏi mới để tiến hành các chu kỳ NCBHtiếp theo

Có thể thấy quy trình NCBH đã được các nhà nghiên cứu miêu tả theonhiều bước khác nhau tuy nhiên giữa chúng vẫn có những nét tương đồng Sựtương đồng của các quy trình NCBH có thể được tổng kết thành ba bước cơ bản

là lên kế hoạch bài học, dạy và quan sát bài học, thảo luận và phản ánh bao gồm

cả việc chỉnh sửa và dạy lại bài học trên một lớp học khác Đây là ba bước chínhtrong quy trình NCBH, tuy nhiên trong thực tế NCBH được tiến hành theo quy

Nghiên cứu chương trình và thiết lập các mục đích

Lên kế hoạch

Thực hiện nghiên cứu Phản ánh

trình là đường xoắn ốc với sự tăng dần về mức độ thể hiện của giáo viên và họcsinh bởi vì bài học nghiên cứu sẽ được thực hiện ở nhiều lớp học và được chỉnhsửa để đáp ứng tốt nhất việc học của học sinh Trong nghiên cứu này một quytrình NCBH gồm có 3 giai đoạn được minh họa bằng hình vẽ sau sẽ được sửdụng để các giáo viên toán thực hiện ở trường phổ thông:

Việc mô tả các giai đoạn của quy trình này tương tự quy trình của Lewis (2006) ở trên.

Có thể tham khảo chu trình dạy học theo PPNCBH theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1 4 Quy trình nghiên cứu bài học của Lewis

(1) Xác định chủ

đề nghiên cứu

(2) Thực hiện một số bài học nhằm khám phá chủ đề nghiên

cứu

Lên kế hoạch bài học

Dạy và quan sát bài học

Thảo luận và phản ánh

Chỉnh sửa kế hoạch bài học (3) Phản ánh về chủ

đề nghiên cứu

Sơ đồ 1.5 Chu trình dạy học theo PPNCBH của Bruce C and Ladky M (2009) [85]

Chu trình NCBH gồm 4 bước như sau:

Bước 1 Đề ra mục tiêu:Xác định mục tiêu bài học

Giữa bước 1 và bước 2: Nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi con đường nhận thứcBước 2 Lập kế hoạch

 Soạn giáo án

 Đề ra các chiến lược thu thập dữ liệu

 Hợp lý hóa cách tiếp cận

 Dự đoán phản ứng của học sinh

Giữa bước 2 và bước 3: Lập kế hoạch sơ bộ theo trình tự, chia các nhóm họcsinh, khám phá bài học, quay video

Bước 3 Triển khai thực hiện

Một hoặc hai thành viên trong nhóm dạy /cùng dạy trước đông người; cácthành viên khác quan sát và thu thập dữ liệu, chẳng hạn như quay video và thực

hiện các mẫu khảo sát.

Giữa bước 3 và bước 4: Phản ảnh về các hoạt động, hành vi, các nhận xét đã thuthập được

Bước 4 Thảo luận

 Phân tích dữ liệu được thu thập

 Thảo luận về việc học của học sinh, việc dạy của giáo viên, rút kinhnghiệm giờ dạy

Giữa bước 4 và bước 1: Hoàn thiện bài dạy Dạy thêm lần nữa (nếu cần)

Theo chu trình này sinh viên có kĩ năng dạy học tốt hơn, sinh viên có cơhội tìm kiếm và khám phá những kinh nghiệm từ bản thân và những người khác

1.3 Thực hành dạy học

1.3.1 Quan niệm về thực hành dạy học

Thực hành là làm để áp dụng lí thuyết vào thực tế (nói khái quát) (HoàngPhê, 1996) [44]

Thực hành có 3 nghĩa: (1) Thực hành là thực hiện hoặc luyện tập một hoạtđộng nào đó thường xuyên nhằm cải thiện một kỹ năng; (2) Thực hiện làm mộtcông việc cụ thể của một giáo viên, bác sĩ, luật sư,…; (3) Thực hiện một cái gì

đó thường xuyên như một phần của hành vi ( tự kìm chê…)

Dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình đãđược thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành vàphát triển phẩm chất, năng lực của người học [10]

Thực hành dạy học (Teaching Practice) là hoạt động vận dụng lí luận vàphương pháp dạy học đã và đang được trang bị trong các cơ sở đào tạo giáoviên vào việc dạy học một nội dung kiến thức nào đó [99], [108]

Thực hành dạy học là một trong những yếu tố cần thiết nhất để chuẩn bịcho những giáo viên tương lai