Nghiên Cứu Mô Hình Đào Tạo Giáo Viên Mần Non Đáp Ứng Yêu Cầu Đổi Mới Giáo Dục Hiện Nay.

Hiện nay trên thế giới, các mô hình đào tạo giáo viên rất đa dạng, cần nghiên cứu học tập kinh nghiệm.Việc nghiên cứu kinh nghiệm của các nền giáo dục thành công trên thế giới trong đào

nbg

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HÓA

NGHIÊN CỨU MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC MẦM NON)

Đà Nẵng, năm 2020

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS.NGƯT Lê Quang Sơn

Đà Nẵng, năm 2020

12 ĐNGV Đội ngũ giáo viên

13 ĐTGV Đào tạo giáo viên

DANH MỤC BẢNG

2.1 Mô hình đào tạo giáo viên ở các quốc gia Đông Á 48 3.1 Mô hình đào tạo cử nhân sư phạm mầm non sau 2019 79 3.2 Khảo nghiệm tính hợp lí của mô hình đào tạo GVMN 85 3.3 Khảo nghiệm tính khả thi của mô hình đào tạo GVMN 88 3.4 Khảo nghiệm các điều kiện thực hiện của mô hình đào tạo 91

DANH MỤC SƠ ĐỒ

1.1 Tiến trình đào tạo và phát triển nguồn nhân lực 29 1.2 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học 31 1.3 Mô hình đào tạo giáo viên theo tiếp cận đào tạo giáo viên là

1.4 Mô hình đào tạo theo các thành phần cấu thành năng lực

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Trang thông tin luận văn thạc sĩ

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các sơ đồ

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Bố cục luận văn 3

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 3

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 6

1.2 Những thách thức đối với giáo viên mầm non và định hướng đổi mới đào tạo giáo viên mầm non giai đoạn hiện nay 13

1.2.1 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non 13

1.2.2 Thách thức đối với giáo viên mầm non trong giai đoạn hiện nay 15

1.2.3 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục mầm non 20

1.2.4 Định hướng đổi mới chương trình đào tạo giáo viên mầm non 22

1.3 Lý luận về mô hình đào tạo giáo viên mầm non 28

1.3.1 Quá trình đào tạo giáo viên mầm non 28

1.3.2 Các thành tố của quá trình đào tạo giáo viên mầm non 30

1.3.3 Cấu trúc mô hình đào tạo giáo viên mầm non 31

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2: CÁC MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TRÊN THẾ GIỚI VÀ THỰC TIỄN VIỆT NAM 38

2.1.1 Về triết lí và mục tiêu đào tạo 38

2.1.2 Về nội dung đào tạo 39

2.1.3 Về tuyển sinh đối với ứng viên giáo viên 40

2.1.4 Về cơ sở đào tạo giáo viên 42

2.1.5 Về hình thức đào tạo 43

2.1.6 Về phương pháp đào tạo 46

2.1.7 Về trình độ đào tạo đối với giáo viên 47

2.1.8 Về bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ giáo viên 49

2.1.9 Về quản lý đào tạo giáo viên 50

2.2 Thực tiễn đào tạo giáo viên mầm non ở Việt Nam 51

2.2.1 Về triết lí và mục tiêu đào tạo 51

2.2.2 Về nội dung đào tạo 51

2.2.3 Về tuyển sinh đối với ứng viên giáo viên 51

2.2.4 Về cơ sở đào tạo giáo viên 52

2.2.5 Về hình thức đào tạo 56

2.2.6 Về phương pháp đào tạo 56

2.2.7 Về trình độ đào tạo đối với giáo viên 56

2.2.8 Về bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ giáo viên 57

2.2.9 Về quản lý đào tạo giáo viên 59

2.3 Đánh giá chung về mô hình đào tạo giáo viên mầm non hiện nay 60

Tiểu kết chương 2 63

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY 65

3.1 Các nguyên tắc đề xuất mô hình 65

3.1.1 Mô hình đề xuất phải đảm bảo mục tiêu đào tạo 65

3.1.2 Mô hình đề xuất phải đảm bảo cấu trúc và khối lượng kiến thức của bậc học theo quy định 66

3.1.3 Mô hình đề xuất phải đảm bảo có sự phân định nội dung theo các khối kiến thức và trình độ kiến thức 66

3.1.4 Mô hình đề xuất đảm bảo có sự phân định theo năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực vận hành 67

3.1.5 Mô hình đề xuất đảm bảo chất lượng đào tạo 68

3.1.6 Mô hình đề xuất đảm bảo hiệu quả và hiệu suất đào tạo 68

3.1.7 Mô hình đề xuất đảm bảo tính sư phạm của chương trình đào tạo 69

3.2 Đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non 69

3.2.1 Bối cảnh đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non 69

3.2.2 Các yếu tố đầu vào của đào tạo giáo viên mầm non 73

3.2.3 Các yếu tố quá trình đào tạo giáo viên mầm non 74

3.2.4 Các yếu tố đầu ra của đào tạo giáo viên mầm non 80

3.3 Điều kiện cần thiết để thực hiện mô hình 81

3.3.1 Đối với người học 81

3.3.2 Đối cơ sở đào tạo giáo viên 81

3.3.3 Đối với các trường thực hành sư phạm 82

3.3.4 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 83

3.3.5 Đối với Nhà nước 84

3.3.6 Đối với xã hội 84

3.4 Khảo nghiệm tính hợp lý, khả thi của mô hình đề xuất 84

3.4.1 Mục tiêu khảo nghiệm 84

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 85

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 85

3.4.4 Tổ chức khảo nghiệm 85

3.2.5 Địa bàn khảo nghiệm và khách thể khảo nghiệm 85

3.2.6 Cách thức tiến hành khảo nghiệm 85

3.4.7 Kết quả khảo nghiệm 94

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 106

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đều biết rằng, giáo dục có một vai trò rất quan trọng đối với vận mệnh của đất nước Trải qua bao thập kỷ, Đảng và Nhà nước ta luôn xem giáo dục là quốc sách hàng đầu

Sau Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI vào tháng 10/2013, vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được coi như là một trong những nội dung vừa chiến lược, vừa cấp thiết Trước yêu cầu của giai đoạn phát triển mới của đất nước, Việt Nam đang cần một quyết sách toàn diện, căn bản, xứng tầm với lĩnh vực quan trọng hàng đầu này Đây là sứ mệnh thiêng liêng, đồng thời cũng vô cùng nặng nề để Việt Nam bước vào hàng ngũ các nước phát triển

Phát triển đội ngũ giáo viên luôn là vấn đề chiến lược của mỗi quốc gia vì đội ngũ giáo viên quyết định chất lượng giáo dục Đó là nguồn duy nhất đào tạo nguồn nhân lực có khả năng hiện thực hóa mọi kế hoạch cho tương lai, đặc biệt trong thế kỷ XXI được xem là thế kỷ của công nghệ thông tin và kinh tế tri thức Vì thế, nâng cao chất lượng giáo viên được xem là khâu đột phá, trọng tâm của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đặc biệt là giáo dục mầm non

Daniel R.Beerens chủ trương tạo ra một “nền văn hoá” về sự thúc đẩy và học hỏi trong đội ngũ (Creating a Culture of Motivation and Learning), coi đó là giá trị mới của nhà giáo Daniel R.Beerens cho rằng, tính động trong tăng trưởng và luôn luôn mới là tiêu chí trung tâm của đội ngũ nhà giáo ngày nay NBPTS (Ủy ban Quốc gia về các Tiêu chuẩn chuyên môn nhà giáo) được tạo nên từ năm 1987 sau Hội thảo Carnegie về nhà giáo cho thế kỷ 21 Sau một thời gian ngắn, NBPTS đã phát hành một bản yêu cầu mang tính nguyên tắc định hướng nghề nghiệp đầu tiên: Thầy giáo cần phải biết và có thể làm gì? (What teachers Should Know and Be Able to do?) với 5 vấn đề cốt lõi được hòa trộn là kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ và niềm tin

Giáo viên được coi như yếu tố then chốt của cải cách, đổi mới giáo dục Bởi lẽ, không có thầy giỏi về năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức tốt thì không thể có nền giáo dục chất lượng Hiện nay, năng lực của đội ngũ giáo viên mầm non vẫn còn những lo ngại cả về lượng và chất trước yêu cầu đổi mới giáo dục Điều đó đòi hỏi phải có những giải pháp để tháo gỡ, phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên để đáp ứng tốt nhất chương trình giáo dục mầm non mới

Để phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục thì hai giải pháp chú trọng được đưa ra là: công tác đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm và công tác bồi dưỡng đào tạo lại giáo viên

Trong những năm gần đây, nhiều giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên đã được nghiên cứu và áp dụng tập trung vào các chủ đề nghiên cứu như: Nhóm công trình nghiên cứu để thiết lập cơ sở cho việc xây dựng chương trình và chiến lược đào tạo

giáo viên của các tác giả Trần Bá Hoành [25]; Bùi Minh Hiền [31] ; Nhóm công trình nghiên cứu khẳng định những tố chất về nhân cách của người giáo viên của các tác giả Phạm Minh Hạc [27]; tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã nhấn mạnh đến vấn đề "lý tưởng

sư phạm" trong "Nghề và Nghiệp của người giáo viên", tạo nên động cơ cho việc thực hành nghề dạy học cuả giáo viên Nếu không có lý tưởng sư phạm thì không có sự thôi thúc người giáo viên sáng tạo, không thúc đẩy người giáo viên không ngừng học hỏi, nâng cao trình độ

Thực tế hiện nay khi mà xã hội có nhiều chuyển biến, điều kiện đào tạo giáo viên thay đổi, yêu cầu đối với giáo viên mầm non cũng thay đổi, do đó cần thay đổi mô hình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm Đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên

sẽ tạo ra tiền đề căn bản, vững chắc cho người giáo viên tương lai để có thể đáp ứng yêu cầu của đổi mới phương pháp giảng dạy trong tiến trình đổi mới giáo dục

Trong bối cảnh đó, vấn đề tìm kiếm mô hình đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên phù hợp cần được tiến hành khẩn trương Hiện nay trên thế giới, các mô hình đào tạo giáo viên rất đa dạng, cần nghiên cứu học tập kinh nghiệm.Việc nghiên cứu kinh nghiệm của các nền giáo dục thành công trên thế giới trong đào tạo giáo viên mầm non, đối chiếu các kinh nghiệm với thực tiễn Việt Nam để rút ra bài học kinh nghiệm

là một hướng nghiên cứu cần thiết, góp phần tạo cơ sở khoa học cho việc xác định hướng đi trong đổi mới đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên mầm non Việt Nam hiện nay

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên mầm non trong và ngoài nước từ đó đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay ở Việt Nam

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hệ thống đào tạo giáo viên mầm non của các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non trong và ngoài nước

3.3 Đối tượng khảo sát

Giảng viên và cán bộ quản lý các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non

3.4 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên mầm non ở các nước trên thế giới và

mô hình đào tạo giáo viên mầm non ở Việt Nam, từ đó đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non ở Việt Nam trong giai đoạn 2019 – 2025

4 Giả thuyết nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu kinh nghiệm đào tạo giáo viên mầm non của các nền giáo dục thành công trên thế giới, đối chiếu với thực tiễn Việt Nam có thể đề xuất được mô hình đào tạo giáo viên mầm non hợp lí, khả thi, đáp ứng yêu cầu đổi mới đổi mới giáo dục mầm non hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận về mô hình đào tạo giáo viên mầm non

5.2 Nghiên cứu thực tiễn các mô hình đào tạo giáo viên mầm non

5.3 Đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục mầm non hiện nay

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích – tổng hợp lý thuyết: phân tích và tổng hợp các tài liệu liên quan đến mô hình đào tạo giáo viên mầm non trong nước và một

số nước phát triển khác để xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài

- Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết: mô hình hóa những vấn đề được khái quát trong lý thuyết để vận dụng vào thực tiễn

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm: Phân tích, đánh giá thực tiễn để thấy được mặt tích cực và hạn chế của mô hình đào tạo giáo viên mầm non trong và ngoài nước, trên cơ sở đó đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng nhu cầu hiện nay

- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia giáo dục về ưu và nhược điểm của mô hình đào tạo giáo viên mầm non hiện nay trong và ngoài nước, từ đó phân tích và tìm ra giải pháp tối ưu cho đào tạo giáo viên mầm non hiện nay

7 Bố cục luận văn

Gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về mô hình đào tạo giáo viên mầm non

Chương 2: Các mô hình đào tạo giáo viên mầm non trên thế giới và thực tiễn Việt Nam

Chương 3: Đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Đề tài góp phần làm sáng tỏ các vấn đề lí luận về mô hình đào tạo giáo viên mầm non;

- Nghiên cứu làm rõ các mô hình đào tạo giáo viên mầm non trên thế giới và thực tiễn Việt Nam;

- Đề xuất mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

MẦM NON 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay chưa được các tác giả quan tâm đúng mức Tuy nhiên, đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề này

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu về nguồn nhân lực

Những năm cuối thập niên 60 của thế kỷ XX, các khái niệm “vốn con người” (Human capital) và “nguồn lực con người” (Human resources) xuất hiện ở Hoa Kì và sau đó thịnh hành trên thế giới (xuất hiện cuối thập niên 60 bởi nhà kinh tế học người

Mĩ - Theodor Schoultz, sau đó vào những năm 70, 80 với sự phát triển tiếp nối của nhà kinh tế người Mĩ nhận giải Nobel kinh tế 1992 Gary Backer [11, 4] vấn đề phát triển ĐNGV cũng được ông giải quyết với tư cách là phát triển nguồn nhân lực của một ngành, lĩnh vực Tuy nhiên, nội dung và cách thức giải quyết vấn đề có sự khác nhau ở nhiều mức độ và phụ thuộc rất lớn vào điều kiện thực tế của mỗi quốc gia và của mỗi giai đoạn lịch sử

Từ năm 1980, nhà xã hội học người Mĩ, Leonard Nadle đã đưa ra sơ đồ quản lí nguồn nhân lực để diễn tả mối quan hệ và các nhiệm vụ của công tác quản lí nguồn nhân lực Ông cho rằng quản lí nguồn nhân lực phải có 3 nhiệm vụ chính (cùng các nhiệm vụ thành tố) là: i) Phát triển nguồn nhân lực (gồm GD&ĐT, bồi dưỡng, phát triển, nghiên cứu, phục vụ); ii) Sử dụng nguồn nhân lực (gồm tuyển dụng, sàng lọc, bố trí, đánh giá, đãi ngộ, kế hoạch hoá sức lao động); iii) Môi trường nguồn nhân lực (gồm mở rộng chủng loại việc làm, mở rộng qui mô làm việc, phát triển tổ chức) [13] Kết quả nghiên cứu của Leonard Nadle đã được nhiều nước trên thế giới sử dụng Christian Batal (Pháp) trong bộ sách “Quản lí nguồn nhân lực trong khu vực nhà nước” [15] cũng đã khai thác theo hướng này và đưa ra một lí thuyết tổng thể về quản

lí phát triển nguồn nhân lực Trong đó, Christian Batal đã sử dụng kết quả nghiên cứu của các khoa học khác (giáo dục học, dự báo, dân số học, toán học ) để đưa ra một bức tranh hoàn chỉnh của nhiệm vụ quản lí phát triển nguồn nhân lực, bao gồm từ khâu kiểm kê, đánh giá đến nâng cao năng lực, hiệu lực của nguồn nhân lực

Các tác giả Brian E.Becker và Markv A.Huselid [12] cũng có sự khai thác tương

tự, nhưng để phục vụ cho quản trị nhân sự trong các doanh nghiệp

1.1.1.2 Các công trình nghiên cứu về giáo viên và đội ngũ giáo viên MN

Khi đề cập đến phát triển ĐNGV, ngoài sự thống nhất về nội dung các nhiệm vụ với quản lí phát triển nguồn nhân lực, thời gian gần đây những nghiên cứu trên thế giới

đều dành sự quan tâm đặc biệt đến chất lượng GV; đề cao việc thúc đẩy phát triển bền vững và thích ứng nhanh của mỗi GV và cả đội ngũ Trong đó, việc xuất hiện các công nghệ dạy học mới, dẫn đến nhu cầu thay đổi vai trò và phương pháp của người thầy càng trở nên cấp thiết; các hình thức bồi dưỡng GV cũng trở nên đa dạng và phong phú; quan tâm cách thức bồi dưỡng theo mô đun; kèm theo đó là chính sách giảm giờ dạy trên lớp của GV và coi trọng cơ cấu quan hệ về chức danh giữa tỉ lệ giáo sư với trợ giảng và trợ lí [62], [64], [65], [66], [67]

Daniel R.Beerens chủ trương tạo ra một “nền văn hoá” về sự thúc đẩy và học hỏi trong đội ngũ (Creating a Culture of Motivation and Learning), coi đó là giá trị mới của nhà giáo Daniel R.Beerens cho rằng, tính động trong tăng trưởng và luôn luôn mới là tiêu chí trung tâm của đội ngũ nhà giáo ngày nay [63] NBPTS (Ủy ban Quốc gia về các Tiêu chuẩn chuyên môn nhà giáo) được tạo nên từ năm 1987 sau Hội thảo Carnegie về nhà giáo cho thế kỷ 21 Sau một thời gian ngắn, NBPTS đã phát hành một bản yêu cầu mang tính nguyên tắc định hướng nghề nghiệp đầu tiên: Thầy giáo cần phải biết và có thể làm gì? (What teachers Should Know and Be Able to do?) với 5 vấn đề cốt lõi được hòa trộn là kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ và niềm tin [23] Một nghiên cứu tương tự trong công trình chung của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác Phát triển Châu Âu) đã chỉ ra chất lượng nhà giáo gồm 5 mặt: i) Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình dạy; ii) Kĩ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về PPDH, về năng lực sử dụng những phương pháp đó; iii) Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê, nét rất đặc trưng của nghề dạy học; iv) Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; v) Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lí trong và ngoài lớp học [49, 16]

Nhà giáo phải vừa là nhà chuyên môn, người lãnh đạo (lãnh đạo hoạt động của lớp học và lãnh đạo chuyên môn) cũng được nhấn mạnh trong chuẩn nhà giáo của Australia (theo dự thảo khung về tiêu chuẩn nhà giáo 6/2003) [23], Hàn Quốc [33, 43- 45] và nhiều nước khác Trong GDĐH, một cách tiếp cận tương tự: Giảng viên đại học

= Nhà giáo + Nhà khoa học + Nhà quản lí + Nhà cung ứng xã hội, đã được đưa ra về quan niệm và yêu cầu phát triển GV trong bối cảnh hội nhập [23]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Các nghiên cứu về vấn đề phát triển nguồn nhân lực

Trong những năm qua, đã có nhiều công trình trong nước nghiên cứu về quản lí phát triển nguồn nhân lực:

Tác giả Phan Văn Kha đã phân tích sâu các khái niệm cơ bản về quản lý, bản chất của quá trình quản lý, chất lượng và các quan niệm về chất lượng đào tạo nhân lực [35]

Tác giả Đặng Bá Lãm nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thời kỳ CNH, HĐH Tác giả đã phân tích một cách cụ thể quá trình phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH ở Việt Nam.[37]

Công trình nghiên cứu khoa học: “Những vấn đề lý luận cơ bản về phát triển nguồn nhân lực ở Việt Nam” của chủ nhiệm đề tài Nguyễn Lộc và nhóm tác giả đã đưa

ra một số khái niệm cơ bản liên quan tới phát triển nguồn nhân lực

Công trình “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” của tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra những nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng và hiệu quả của các hoạt động quản lý, nghiên cứu, đào tạo và giảng dạy trong hệ thống các trường, các cơ sở đào tạo ở các bậc học khác nhau

Nghiên cứu về “Quản lí nguồn nhân lực chiến lược dựa vào năng lực”, tác giả Nguyễn Tiến Hùng phân tích cụ thể cách tiếp cận vận dụng khung năng lực của nhân viên vào các hoạt động quản lí nguồn nhân lực chiến lược của CSGD.[34]

Dựa theo kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, khái quát về các

mô hình quản lí nguồn lực con người trong tổ chức như: Mô hình Havard, Mô hình Guest, Mô hình Fombrun về quản lí nguồn nhân lực…Theo Mô hình Fombrun, “Quản

lí nguồn nhân lực là quá trình liên tục phát triển nhân lực thông qua tuyển chọn, đánh giá và các chính sách khen thưởng Trọng tâm của quá trình này là sự mô tả về công việc và yêu cầu thực hiện công việc của tổ chức Việc mô tả công việc và sự xác định yêu cầu thực hiện công việc sẽ cho phép xác định yêu cầu với người đảm đương công việc của tổ chức Trên cơ sở mô tả công việc và yêu cầu thực hiện công việc mới có thể tuyển chọn được nhân viên phù hợp với công việc Đồng thời, căn cứ vào yêu cầu thực hiện công việc để đánh giá nhân viên và có những khen thưởng hợp lý với nhân viên.” [32, 270]

Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực, khẳng định vai trò của nguồn nhân lực trong ngành giáo dục đối với sự phát triển kinh tế và

xã hội của đất nước trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Do đó, tiếp tục nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực Việt Nam nói chung, đặc biệt nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực trong từng lĩnh vực cụ thể nói riêng trong bối cảnh đổi mới hiện nay là đặc biệt cần thiết

1.1.2.2 Các nghiên cứu về vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên và giáo viên mầm non

Tổng kết của UNESCO năm 2005 đã nêu rõ vai trò của người giáo viên: Người giáo viên phải đảm nhận nhiều chức năng hơn so với trước và có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn các nội dung dạy học và giáo dục Vai trò của người giáo viên đang chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học tập của học sinh; Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập của học sinh và thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò… Song song với sự thay đổi về vai trò, yêu cầu người giáo viên phải

biết sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, từ đó đặt ra yêu cầu đối với GV cần được trang bị thêm các kiến thức và kỹ năng cần thiết; yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau; yêu cầu thắt chặt hơn các mối quan hệ với cha mẹ học sinh và cộng đồng nhằm góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống và phải tham gia các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường cũng như giảm bớt và làm thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ đối với học sinh, nhất là đối với học sinh lớn và với cha mẹ học sinh [56]

Về mặt chất lượng của nhà giáo, một số nghiên cứu của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác Phát triển Châu Âu) cũng đã chỉ ra các mặt: Kiến thức phong phú về nội dung chương trình và nội dung bộ môn mình dạy; kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp dạy học và về năng lực sử dụng những phương pháp đó; có tư duy phê phán trước mỗi vấn đề và năng lực tự phê, nét đặc trưng của nghề dạy học; biết tôn trọng và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài lớp học

Trong cuốn “Quản lý giáo dục” của các tác giả Bùi Minh Hiền - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo đã quan tâm đến ba vấn đề: Số lượng, chất lượng, cơ cấu của đội ngũ giáo viên trong một nhà trường Đó là điều kiện cần cho sự phát triển và cần chú ý đến tính đồng thuận của đội ngũ giáo viên mới để tạo điều kiện đủ cho sự phát triển bền vững của đội ngũ trên cơ sở phân tích các chức năng quản lý trong phát triển đội ngũ giáo viên từ việc lập kế hoạch, tổ chức - chỉ đạo và kiểm tra phải đảm bảo các vấn đề

về số lượng, chất lượng và cơ cấu [31, 275] Đây là vấn đề cần được nghiên cứu trong thực tiễn quản lý đội ngũ giáo viên hiện nay trước những yêu cầu đổi mới của các cấp học trong đó có GDMN

Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Support to the Renovation Management

- SREM) đã có những nghiên cứu về thực hiện đổi mới quản lý giáo dục nhằm nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý trên cả phương diện lý luận và thực tiễn Dự

án đã có những tác động tích cực trong việc nâng cao năng lực phát triển đội ngũ của hiệu trưởng trong công tác tuyển dụng và sử dụng, đánh giá giám sát cán bộ và thúc đẩy, chỉ đạo phát triển chuyên môn của đội ngũ giáo viên theo hướng phát triển nguồn nhân lực của nhà trường [17] Dự án cũng nêu lên quá trình phát triển và cải cách giáo dục của một số nước trên thế giới tập trung vào mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Đây là những vấn đề mới cần được vận dụng hết sức linh hoạt trong thực tiễn của giáo dục nước ta hiện nay

Trong những năm gần đây, nhiều giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên đã được nghiên cứu và áp dụng tập trung vào các chủ đề nghiên cứu như: Nhóm công trình nghiên cứu để thiết lập cơ sở cho việc xây dựng chương trình và chiến lược đào tạo giáo viên của các tác giả Trần Bá Hoành [25]; Bùi Minh Hiền [31] ; Nhóm công trình nghiên cứu khẳng định những tố chất về nhân cách của người giáo viên của các tác giả

Phạm Minh Hạc [27]; tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã nhấn mạnh đến vấn đề "lý tưởng

sư phạm" trong "Nghề và Nghiệp của người giáo viên", tạo nên động cơ cho việc thực hành nghề dạy học cuả giáo viên Nếu không có lý tưởng sư phạm thì không có sự thôi thúc người giáo viên sáng tạo, không thúc đẩy người giáo viên không ngừng học hỏi, nâng cao trình độ [38] Từ đó, các tác giả đặt ra yêu cầu cần phải xây dựng tập thể sư phạm theo mô hình "đồng thuận" mà ở đó giáo viên trong quan hệ với nhau có sự chia

sẻ "bí quyết nhà nghề"; đồng thời, những yêu cầu về năng lực chuyên môn của người giáo viên là nền tảng của mô hình đào tạo giáo viên thế kỷ XXI: sáng tạo và hiệu quả [39]

Ngoài ra còn có nhóm các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển ĐNGV ở các cấp, bậc học tại các địa bàn cụ thể thông qua các đề tài khoa học, luận án như: Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Khánh Tuấn (2006) “Các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” trong phát triển đội ngũ GV phải đảm bảo tính xã hội hóa, cần có sự tham gia của các lực lượng xã hội vào công tác bồi dưỡng, đào tạo giáo viên; đồng thời phải bảo đảm tính dân chủ hóa để phát huy trí tuệ của mỗi cá nhân trong công tác đào tạo, bồi dưỡng, tự tu dưỡng để phát triển cá nhân [52] Luận án về “Quản lý phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long theo hướng chuẩn hóa” tác giả Phạm Minh Giản (2012), tập trung nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn, đó là cách làm, cách vận dụng hệ thống những vấn đề về chuẩn ĐNGV THPT do Nhà nước ban hành như về số lượng, chất lượng, cơ cấu đội ngũ vào thực tiễn quản lý cấp THPT [22,51]

Quá trình nghiên cứu vấn đề cho thấy ở bất cứ giai đoạn lịch sử nào, yếu tố con người cũng luôn giữ vai trò then chốt, quyết định sự phát triển của xã hội Sự thay đổi của xã hội Việt Nam hiện nay đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục và đào tạo, trong đó đổi mới trước hết phải được thực hiện từ bậc học mầm non – bậc học đầu tiên của nền giáo dục quốc dân

Nghiên cứu vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên mầm non được đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu, đặc biệt về chất lượng đội ngũ GVMN: Khi nói về trình độ chuyên môn và đào tạo cho GVMN, trong cuốn “Nền tảng vững chắc chăm sóc và giáo dục mầm non” do UNESCO xuất bản năm 2007, Báo cáo Giám sát

về Toàn cầu về Giáo dục cho mọi người cho thấy “Trình độ chuyên môn cho giáo viên trước tuổi học khác nhau ở nhiều nước Các nước thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thường yêu cầu trình độ đại học và trình độ chuyên khoa Ở Pháp, giáo viên trước tuổi học phải thi đỗ kỳ thi quốc gia dành cho sinh viên có có bằng 3 năm sau trung học Ở Bỉ, Đan Mạch, Phần Lan, Đức, Hy Lạp, Ireland, Luxembourg và Bồ Đào Nha giáo viên trước tuổi học phải hoàn thành ít nhất giáo dục 3 năm sau trung học Ở Tây Ban Nha, trình độ yêu cầu của giáo viên trước tuổi học là thạc sĩ (Master) Gần

đây Thụy Điển đã tăng thời gian các khóa đào tạo tại trường đào tạo giáo viên trước tuổi học từ 3 lên 3,5 năm để tương đương với giáo viên tiểu học.” [57,146]

Trong cuốn: “Tổ chức quản lý nhóm – lớp trẻ trường mầm non” tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Thị Tuất khẳng định về vai trò của giáo viên mầm non: “Giáo viên mầm non - nhà tổ chức – nhà quản lý” [40,74], song song với vai trò, người giáo viên mầm non có các yêu cầu về năng lực của như: năng lực quan sát, năng lực giao tiếp, năng lực sư phạm, năng lực quản lý, năng lực cảm hóa và thuyết phục; các phẩm chất cơ bản giáo viên mầm non mà trong đó lòng nhân ái và sự đôn hậu là điều kiện tiên quyết số 1 đối với GVMN [40,76]

Chủ nhiệm đề tài Hồ Lam Hồng và nhóm tác giả nghiên cứu đề tài khoa học:

“Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng chuẩn GVMN đáp ứng yêu cầu đổi mới của GDMN” (năm 2006) đã phân tích những vấn đề lí luận về cách tiếp cận xây dựng chuẩn nghề nghiệp GVMN Làm rõ cơ sở thực tiễn trong cách tiếp cận xây dựng chuẩn nghề nghiệp GVMN trong thời kì đổi mới GDMN: Nghề dạy học và nhân cách của GVMN trong thời kì đổi mới; Đổi mới GDMN hiện nay; Phân tích hoạt động lao động của GVMN khi thực hiện nhiệm vụ trong quá trình đổi mới của GDMN

Hội thảo về xây dựng “Mô hình nhân cách giáo viên mầm non trong thời kì hội nhập quốc tế” (tổ chức tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2012) các tác giả đã tập trung vào 6 nội dung chính:

* Quan điểm về nhân cách và đặc trưng nhân cách GVMN

* Những yếu tố ảnh hưởng tới nhân cách GVMN trong giai đoạn hiện nay

* Những bất cập trong đào tạo GVMN ở các trường sư phạm hiện nay

* Vấn đề tổ chức, quản lí, sử dụng GVMN tại các cơ sở GDMN

* Vấn đề phát triển nguồn nhân lực cho GD - ĐT nói chung và GDMN nói riêng đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn hiện nay

* Đề xuất mô hình nhân cách giáo viên mầm non trong thời kì hội nhập quốc tế: tiềm năng, khả năng, kĩ năng hoạt động nghề nghiệp; nếp sống thói quen và các phẩm chất nhân cách [55]

Bài viết “Tính chuyên nghiệp trong phong cách làm việc của người giáo viên mầm non”, tác giả Đào Thanh Âm khẳng định đặc điểm lao động của GVMN luôn thể hiện ba chức năng là chăm sóc, giáo dục và bảo vệ trẻ thơ, lấy quan hệ tình cảm yêu thương mẹ - con làm yếu tố quyết định, do đó lòng yêu trẻ là phẩm chất đầu tiên trong nhân cách một GVMN đích thực Bên cạnh đó tác giả cũng nêu lên những đề xuất GVMN thời đại ngày nay như ngoài việc kế thừa những phẩm chất mang tính truyền thống GVMN cần phải được đào tạo một cách bài bản; có kỹ năng quản lý lớp học, có trình độ tiếng Anh và tin học đủ để đáp ứng yêu cầu công việc.[55]

Theo tác giả Nguyễn Thị Như Mai "Nhận thức về sự cần thiết của sáng tạo trong nhân cách và thực trạng sáng tạo trong chăm sóc - giáo dục trẻ em của giáo viên mầm non" đã nêu: Thời đại hiện nay đòi hỏi con người năng động, sáng tạo Để tạo ra lớp trẻ có khả năng sáng tạo thì bản thân người GVMN phải nhận thức được tầm quan trọng của năng lực sáng tạo trong nhân cách, phải nỗ lực sáng tạo trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ em ( ) Sáng tạo là yếu tố quan trọng hàng đầu của nhân cách người lao động hiện đại

Vì vậy, đào tạo những GVMN có năng lực sáng tạo là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay [55]

Mô hình nhân cách GVMN cũng xuất phát từ chuẩn nghề nghiệp GVMN nhưng ứng với mỗi giai đoạn lịch sử - xã hội thì có sự điều chỉnh hoặc nhấn mạnh đến những tiêu chuẩn đánh giá cụ thể nào đó Xuất phát từ chính thực tế tuyển chọn và sử dụng lao động, các GVMN vừa mới tốt nghiệp vào nghề, không chỉ chú trọng rèn luyện kĩ năng trong quá trình đào tạo mà các GVMN mới vào nghề cần có một quá trình “tập sự” đúng nghĩa

Từ các nghiên cứu trên cho thấy: Phát triển ĐNGV là vấn đề phát triển nguồn nhân lực trong GD – ĐT và có ảnh hưởng mang tính quyết định đến việc nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường Phát triển ĐNGV mầm non – bậc học đầu tiên trong

hệ thống giáo dục quốc dân lại càng có một vai trò đặc biệt vì sự phát triển của trẻ trong những năm đầu tiên góp phần định hướng cho sự phát triển nhân cách của trẻ trong tương lai Phát triển ĐNGV bao gồm cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu đội ngũ giáo viên, trong đó chất lượng đội ngũ giáo viên luôn được đặc biệt quan tâm nghiên cứu

1.1.2.3 Các nghiên cứu về vấn đề phổ cập giáo dục và phổ cập GDMN

Ngày nay, giáo dục đã khẳng định được vai trò quan trọng trong sự nghiệp phát triển kinh tế và xã hội ở tất cả các nước trên thế giới Nhiều nước đã phát triển ở Châu

Âu như Anh, Pháp, Đức và các nước ở Châu Á như Nhật, Hàn Quốc, Singapore, Thái Lan cho thấy rằng: thực tế để thực hiện có hiệu quả tiến trình CNH - HĐH đất nước đều phải bắt đầu từ việc phát triển sự nghiệp giáo dục Giáo dục thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài đáp ứng cho yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước UNESCO đã nhấn mạnh tầm quan trọng của GD trong thế kỷ XXI: “Giáo dục là chìa khóa tiến tới một thế giới tốt đẹp hơn; vai trò của giáo dục là phát triển tiềm năng của con người; giáo dục là đòn bẩy mạnh mẽ nhất chúng ta cần có để tiến vào tương lai.”[56] Cùng với khoa học công nghệ, GD có vai trò quan trọng để đảm bảo cho các nước phát triển nhanh và bền vững

Lịch sử phát triển thế giới cho thấy, tất cả các nước đi vào công nghiệp hóa đều phải bắt đầu từ việc nâng cao dân trí, trước hết là thực hiện phổ cập giáo dục, vì đây là nền tảng cho việc đào tạo nhân lực Nhiều nước phát triển và đang phát triển đã hoàn

thành PCGD tiểu học và trung học cơ sở như Anh, Pháp, Mỹ, Nhật Bản, Hàn Quốc…[29]

Ở nước ta, vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên thực hiện phổ cập giáo dục được

đề cập từ lâu Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng khẳng định: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu" Trong phiên họp đầu tiên của Chính phủ sau ngày dành được chính quyền, Người nói: “Muốn giữ vững nền độc lập, muốn làm cho nước mạnh, dân giàu, mọi người Việt Nam phải hiểu biết quyền lợi của mình, bổn phận của mình, phải có kiến thức mới để có thể tham gia vào công cuộc xây dựng nước nhà và trước hết là phải biết đọc, biết viết chữ quốc ngữ” Người dạy: "Các thầy giáo có nhiệm vụ nặng nề và vẻ vang là đào tạo cán bộ cho dân tộc Thầy thi đua dạy, trò thi đua học." [44,114] Bác

đã tâm sự với các thầy cô giáo: “Tôi năm nay 71 tuổi, ngày nào cũng phải học… công việc có tiến triển, không học thì không theo kịp, công việc sẽ gạt mình ra phía sau”

Hồ chủ tịch có nhiều thư chúc mừng, căn dặn các thầy giáo, Bác thường nhắc nhở

"Các cô, các chú đã thấy trách nhiệm to lớn của mình, đồng thời cũng thấy khả năng của mình cần được nâng cao thêm lên mãi mới làm tròn nhiệm vụ."[44,144] Trong thư gửi đồng bào và chiến sĩ Nam Bộ ngày 24/1/1947, Người viết:"Mở mang giáo dục

để ai nấy đều biết đọc, biết viết" [44, 30]

Về vấn đề phổ cập giáo dục, Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng đã nói: "Có giáo dục phổ thông tốt, đi đến chỗ phổ cập giáo dục phổ thông, đến lúc nào đó, tất cả mọi người Việt Nam đều có trình độ hiểu biết phổ thông đến mức cần thiết, thì như vậy ta sẽ có tất cả Nhất định dân tộc Việt Nam sẽ có những bước tiến phi thường về mọi mặt."[19, 170]

Trong những năm qua, đã có những công trình nghiên cứu về vấn đề phổ cập giáo dục tại Việt Nam nhưng chủ yếu tập trung phổ cập giáo dục tiểu học, phổ cập giáo dục trung học cơ sở như tác giả Phan Nam đã nêu ra các giải pháp để thực hiện PCGD THCS trong đề tài "Thực trạng và giải pháp cho việc phổ cập trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Huế" Một số bài nghiên cứu đăng trên các báo như bài "Phổ cập giáo dục trung học cơ sở - những giá trị và thách thức"của tác giả Nguyễn Văn Đản [18], bài "Phổ cập trung học cơ sở ở Việt Nam - thực trạng và những thách thức"của tác giả Phạm Thị Kim Anh [2]…đều nêu lên những khó khăn của phổ cập giáo dục trung học cơ sở và đặt ra vấn đề: làm sao giải quyết những khó khăn như cơ

sở vật chất, kinh phí, đội ngũ giáo viên để vừa đảm bảo tiếp tục thực hiện tốt chương trình chống mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học vừa thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở đúng tiến độ, đảm bảo chất lượng

Luận án “Những biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Trung học cơ

sở ở các tỉnh Tây Nguyên đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục trung học cơ sở” của tác giả Nguyễn Sĩ Thư (2005), tập trung nghiên cứu vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông theo chất lượng, cơ cấu đội ngũ áp dụng vào thực tiễn thực hiện

phổ cập giáo dục trung học cơ sở góp phần đào tạo nguồn nhân lực cho các tỉnh Tây Nguyên [49]

Trong đề tài nghiên cứu khoa học “Nghiên cứu thực trạng và giải pháp phổ cập giáo dục mẫu giáo 5 tuổi ở vùng đồng bằng sông Cửu Long” (năm 2011), chủ nhiệm

đề tài Trần Thị Ngọc Trâm và nhóm cộng sự nghiên cứu và đề xuất 10 giải pháp, trong

đó giải pháp “Hỗ trợ ngân sách để bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, tay nghề cho đội ngũ GV hiện có và đào tạo mới đảm bảo đủ số lượng và chất lượng thực hiện PCGDMN cho trẻ em 5 tuổi” được 100% ý kiến chuyên gia đồng thuận [51,101]

Để thực hiện đúng tiến độ và đạt được hiệu quả của công tác phổ cập giáo dục nói chung, PCGD MN, PCGD Tiểu học, PCGD THCS nói riêng, nhiều tác giả đều cho rằng: ĐNGV là yếu tố quan trọng

Tổng hợp những công trình nghiên cứu trên có thể nhận thấy: Cho đến nay đã có nhiều công trình ở trong nước và ngoài nước nghiên cứu về nguồn nhân lực, phát triển nguồn nhân lực, phát triển ĐNGV, phát triển ĐNGVMN, phổ cập giáo dục, phổ cập GDMN … Mỗi công trình đề cập đến những khía cạnh nghiên cứu khác nhau, tuy nhiên các công trình đều thống nhất:

- Khẳng định vai trò của nguồn nhân lực nói chung và của đội ngũ giáo viên nói riêng đối với việc nâng cao chất lượng GD - ĐT

- ĐNGV là yếu tố quan trọng trong thực hiện phổ cập giáo dục của từng cấp học Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay ĐNGVMN có vai trò then chốt trong việc thực hiện đúng tiến độ và đạt được hiệu quả của công tác phổ cập giáo dục mầm non

- Phát triển đội ngũ giáo viên nói chung, phát triển ĐNGVMN nói riêng theo hướng nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đang được quan tâm nghiên cứu nhằm đáp ứng những yêu cầu mới về chức năng và nhiệm vụ của người GV

- Để phát triển đội ngũ giáo viên nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục thì cần chú trọng công tác đào tạo giáo viên và công tác bồi dưỡng đào tạo lại giáo viên Theo hướng đó, vấn đề đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm, phát triển chương trình giáo dục, cải tiến mô hình đào tạo giáo viên cần được đặc biệt quan tâm

1.2 Những thách thức đối với giáo viên mầm non và định hướng đổi mới đào tạo giáo viên mầm non giai đoạn hiện nay

1.2.1 Chuẩn nghề nghiệp GVMN

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non là hệ thống phẩm chất, năng lực mà giáo viên cần đạt được để thực hiện nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em trong các cơ sở giáo dục mầm non.[8]

Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non được ban hành kèm theo Thông

tư số 26/2018/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 10 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non có 5 tiêu chuẩn gồm 15 tiêu chí, gồm tiêu chuẩn về phẩm chất nhà giáo; phát triển chuyên môn nghiệp vụ; xây dựng môi trường giáo dục; phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng; sử dụng ngoại ngữ (hoặc tiếng dân tộc), ứng dụng công nghệ thông tin, thể hiện khả năng nghệ thuật trong hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em

Chuẩn nghề nghiệp GVMN là cơ sở để xây dựng, đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo, bồi dưỡng GVMN ở các cơ sở đào tạo GVMN Bên cạnh đó, căn cứ vào chuẩn người GVMN có thể tự đánh giá năng lực nghề nghiệp của mình và xây dựng cho bản thân kế hoạch học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn nghiệp vụ

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới của GDMN hiện nay, GVMN cần đạt được những năng lực nghề nghiệp nhất định Hạt nhân của năng lực nghề nghiệp ở GVMN là tập hợp những kĩ năng cốt lõi trong chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non Khung năng lực nghề cho phép xây dựng chuẩn nghề nghiệp của GVMN

Năng lực nghề nghiệp của GVMN ở đây được hiểu là năng lực sư phạm (nghiệp

vụ sư phạm), năng lực hoạt động CS – GD trẻ mầm non, văn hóa và đạo đức nghề nghiệp của GV làm việc với trẻ từ 3 tháng đến 6 tuổi – một bậc học có những đặc thù riêng, không giống bất kì bậc học nào khác trong hệ thống giáo dục quốc dân Năng lực nghề nghiệp của GVMN là tổ hợp các thuộc tính sinh lí, tâm lí và xã hội của cá nhân, cho phép họ thực hiện thành công nhiệm vụ CS – GD trẻ, ứng xử đạo đức và giao tiếp văn hóa trong hoạt động nghề của mình Vì vậy, năng lực nghề nghiệp của GVMN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN cần đảm bảo:

Thứ nhất, tri thức nghề nghiệp hay năng lực trí tuệ nghề nghiệp:

- Tri thức và tư duy lí luận về các hoạt động CS – GD trẻ theo độ tuổi

- Tri thức và tư duy lí luận về con người và sự phát triển trẻ (bao gồm sinh lí học, tâm lí học, giáo dục học và xã hội học)

- Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục

- Tri thức về phương pháp, phương tiện và công nghệ trong dạy học

Thứ hai, kĩ năng nghề nghiệp hay năng lực hành nghề

- Những kĩ năng tìm hiểu đối tượng trẻ và việc học của trẻ ở từng độ tuổi (lứa tuổi nhà trẻ và lứa tuổi mẫu giáo)

- Những kĩ năng quản lí trẻ và việc học của trẻ ở từng độ tuổi

- Những kĩ năng thiết kế hoạt động giáo dục của trẻ ở từng độ tuổi

- Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp phù hợp với trẻ theo từng

độ tuổi

Thứ ba, năng lực thực thi đạo đức nghệ nghiệp

- Tình cảm và ứng xử đạo đức với tất cả trẻ em

- Quan hệ đạo đức với đồng nghiệp và với nghề

- Quan hệ ứng xủa đạo đức với cộng đồng và gia đình

Thứ tư, năng lực thực thi văn hóa nghề nghiệp

- Phong cách cá nhân và phong cách sư phạm

- Học tập thường xuyên và gương mẫu

- Kĩ năng xã hội

Như vậy, đổi mới công tác đào tạo GVMN đóng vai trò quan trọng trong bước đường nâng cao chất lượng CS – GD trẻ mầm non Điểm cốt lõi nhất chính là xác định được những năng lực nghề nghiệp của GVMN để làm cơ sở cho việc xây dựng chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo ở các trường sư phạm cũng như chuẩn nghề nghiệp đối với GVMN Để có được những năng lực nghề nghiệp bền vững đòi hỏi GVMN có quá trình học tập, rèn luyện và tự quản lí bản thân thường xuyên trong suốt quá trình học tập ở trường sư phạm, cũng như sau này trong hoạt động nghề nghiệp

1.2.2 Thách thức đối với giáo viên mầm non trong giai đoạn hiện nay

1.2.2.1 Đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non

Hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non gồm:

- Tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi nhằm phát triển tốt nhất về thể chất, tinh thần và xã hội; Đưa ra những lời khuyên đúng đắn cho cha mẹ của trẻ về cách chăm sóc, nuôi nấng, dạy dỗ và giáo dục trẻ tại gia đình có hiệu quả nhất, nhằm tạo ra một sự đồng nhất trong quá trình giáo dục giữa nhà trường và gia đình

- Xây dựng một môi trường học tập tích cực cho trẻ em và lập kế hoạch dạy học

và giáo dục trong đó sử dụng những nguyên vật liệu gần gũi ở địa phương và phương pháp dạy học được thiết kế để đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ

- Giám sát trẻ trong các hoạt động chơi, hoạt động sáng tạo nhằm giúp trẻ phát triển tính tự lập và tự tin, tính tò mò ham hiểu biết và thích khám phá; phát triển những thiên hướng cá nhân và học cách ứng xử với mọi người Giáo viên mầm non đưa ra những cơ hội học tập thông qua các hoạt động chăm sóc và giáo dục cơ bản ở trường mầm non

- Cung cấp các bữa ăn có đủ dinh dưỡng và ăn phụ Hình thành ở trẻ những thói quen tốt về ăn uống và rèn luyện nền nếp, thói quen vệ sinh cá nhân Quan sát để nhận biết và phát hiện ra những dấu hiệu mệt mỏi, ốm đau; những vấn đề thay đổi trong tình cảm/ cảm xúc của trẻ

- Thiết kế và phát triển các hoạt động hằng ngày Cân đối giữa thời gian tĩnh - động trong một ngày, hoạt động chơi theo nhóm – cá nhân - cả lớp nhằm đảm bảo sự phát triển tốt cho trẻ

- Thực hiện những đánh giá, giữ gìn những thành tích của lớp, viết báo cáo và tổ chức thực hiện những công việc cá nhân và nhóm/lớp Giáo viên mầm non cũng có thể lôi cuốn phụ huynh cùng tham gia vào quá trình giáo dục và phối kết hợp với phụ huynh, đồng nghiệp, hiệu trưởng, cán bộ quản lí để giải quyết kịp thời những vấn đề

có liên quan đến trẻ em

Tác giả Hồ Lam Hồng [26, 21-27] đã phân tích hoạt động sư phạm của Giáo viên mầm non với những đặc điểm rất riêng

Thứ nhất, lao động sư phạm của giáo viên mầm non là loại hình lao động có ý nghĩa như là một yếu tố xã hội góp phần “sáng tạo ra con người”, bước khởi đầu cải biến con người tự nhiên thành con người xã hội, tạo dựng nên con người đáp ứng yêu cầu của thời đại mới Vì thế, lao động sư phạm của GVMN nhằm giúp trẻ phát triển các mặt: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm và xã hội, thẩm mĩ, trên cơ sở đó, hình thành và phát triển những tiềm năng, năng lực người nói chung, những kĩ năng sống cần thiết cho bản thân, phù hợp với yêu cầu của cộng đồng, địa phương, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học ở bậc tiểu học

Thứ hai, đối tượng hoạt động sư phạm của GVMN rất đặc biệt - là trẻ em dưới 6 tuổi (72 tháng tuổi), là tuổi bắt đầu hình thành nhân cách, lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ, hình thành phẩm chất đạo đức con người

Vì vậy, để thực hiện tốt hoạt động sư phạm ở trường mầm non, đòi hỏi giáo viên mầm non phải dựa trên cơ sở những tri thức, kĩ năng chăm sóc giáo dục trẻ nhỏ, nắm vững những thành tựu khoa học tâm lý giáo dục học hiện đại về trẻ mầm non, đồng thời phải am hiểu đặc điểm và trình độ phát triển về mọi mặt của trẻ em lứa tuổi này Thứ ba, lao động sư phạm của giáo viên mầm non là loại hình lao động trí óc mang tính chuyên nghiệp, đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo Lao động của giáo viên mầm non mang trách nhiệm của người thiết kế và tổ chức các hoạt động bảo vệ, chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ, đặt nền móng vững chắc để hình thành và phát triển nhân cách con người sau này

Phương tiện lao động chủ yếu của người giáo viên mầm non chính là nhân cách của họ Sự mẫu mực về nhân cách của giáo viên mầm non luôn luôn là tấm gương, là nội dung, là phương tiện giáo dục có hiệu quả đối với trẻ mầm non

Thứ tư, sản phẩm lao động sư phạm của người giáo viên mầm non là sự phát triển hài hòa của đứa trẻ, giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1

Thứ năm, thời gian lao động sư phạm của giáo viên mầm non được quy định trong các văn bản của cơ quan Nhà nước có thẩm quyền Tuy nhiên, thời gian làm việc của giáo viên mầm non là khoảng thời gian giáo viên gắn với nhiệm vụ chăm sóc, dạy

dỗ và giáo dục trẻ ở trường mầm non, đòi hỏi phải đi sớm về muộn so với thời gian lao động của các bậc cha mẹ để đón trả trẻ ở trường Thời gian lao động của giáo viên

mầm non mang tính liên tục, kế tiếp, vượt ra ngoài khuôn khổ của 8 giờ lao động hành chính Thời gian làm việc ngoài giờ của giáo viên mầm non: soạn giáo án/ kế hoạch bài học; làm đồ dùng, đồ chơi và tạo môi trường giáo dục thân thiện; tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ; tham gia các phong trào văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao hay các hoạt động xã hội khác

Thứ sáu, không gian lao động sư phạm của người giáo viên mầm non tiến hành

ở hai phạm vi trong nhà trường và ngoài nhà trường Lao động của giáo viên mầm non không chỉ khép kín trong trường mầm non, mà phải biết kết hợp chặt chẽ với việc chăm sóc, giáo dục trong gia đình, cộng đồng, hòa nhập với chương trình phát triển văn hóa – xã hội ở địa phương Giáo viên mầm non còn là người tuyên truyền phổ biến những kiến thức nuôi dạy trẻ cho các bậc phụ huynh, các thành viên trong cộng đồng thực hiện tốt công tác xã hội hóa giáo dục, xã hội hóa trẻ em

Với thời gian lao động liên tục, trải dài và cường độ lao động cao, đòi hỏi giáo viên mầm non phải biết tổ chức, thực hiện công việc một cách khoa học để đảm bảo sức khỏe làm việc lâu dài và có điều kiện học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cũng như chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ

Như vậy, khi tìm hiểu đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non, chúng ta thấy rõ những thách thức đặt ra cho người GVMN bởi đối tượng tác động rất đặc biệt – trẻ 3 tháng đến 6 tuổi, người GVMN phải dùng phương tiện lao động là chính nhân cách của mình để giáo dục nhân cách trẻ từ đó tạo ra sản phẩm lao động chính là sự phát triển hài hòa của trẻ

1.2.2.2 Thách thức đối với GVMN

Yêu cầu trước hết đối với giáo viên mầm non là cần có đầy đủ năng lực đã được quy định trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non đã ban hành, tiếp đó để đảm bảo hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non có hiệu quả cao, giáo viên mầm non cần đáp ứng một số yêu cầu về dạy học tích hợp như: có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp;

có năng lực chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng; có khả năng phân tích chương trình học, phát hiện, tổng hợp, liên hệ và lựa chọn vấn đề; có kỹ năng phối hợp tốt với đồng nghiệp trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học phù hợp; thực hiện tốt quá trình tổ chức các hoạt động ở trường, có khả năng vận dụng hiệu quả các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, lựa chọn và tổ chức đa dạng các hình thức dạy học, tận dụng tốt các phương tiện dạy học; có khả năng hiểu đối tượng, nắm bắt kịp thời tâm lý, nhu cầu, hứng thú, phân loại được năng lực của trẻ để lựa chọn nội dung, hình thức tích hợp, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù hợp Ngoài vấn đề đảm bảo chuẩn GVMN với những yêu cầu về năng lực nghề nghiệp, người GVMN còn phải đối mặt với nhiều thách thức, hạn chế

Thực tế hiện nay, quy mô phát triển GDMN chưa đồng đều giữa các vùng miền,

cơ hội đến trường của trẻ em miền núi, vùng sâu, vùng xa vẫn còn hạn chế; chất lượng

chăm sóc, giáo dục trẻ ở vùng nông thôn, vùng khó khăn còn thấp và còn chênh lệch đáng kể giữa các vùng miền trong cả nước; những khó khăn, bất cập trong quy hoạch mạng lưới, chính sách phát triển GDMN, các điều kiện đảm bảo chất lượng GDMN và các yêu cầu về nguồn lực, đặc biệt trong phát triển GDMN cho trẻ em dưới 5 tuổi

Ở một số nơi, GDMN còn thiếu cơ sở vật chất, trường lớp không đủ, mới chỉ ưu tiên phổ cập cho trẻ MN 5 tuổi, hoặc trường lớp không đảm bảo điều kiện làm ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục Ở một số khu đô thị, khu công nghiệp, tình trạng thiếu các cơ sở GDMN, người lao động phải gửi con trong các nhóm trẻ tự phát, không đảm bảo an toàn cho trẻ…

Một số nơi vùng núi cao, vùng sông nước (chẳng hạn đồng bằng sông Cửu Long), vùng dân cư ở không tập trung vẫn tồn tại nhiều điểm trường lẻ, khó khăn trong việc đầu tư nguồn lực, nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ Tình trạng thiếu phòng học chậm được khắc phục; vẫn còn phòng học tạm, học nhờ, công trình vệ sinh, nước sạch, bếp ăn ở nhiều nơi còn thiếu thốn

Nếu như trước đây, ai cũng có thể làm cô nuôi dạy trẻ, thậm chí mở lớp tại gia, nhận trẻ để trông một cách khá đơn giản Nhưng hiện nay, điều này đã không còn được

bộ GD & ĐT cho phép, với yêu cầu mỗi giáo viên mầm non đều phải trang bị bằng cấp và kỹ năng nghề nghiệp, muốn trở thành giáo viên mầm non yêu cầu người theo nghề bắt buộc phải học các khóa học tối thiểu là trung cấp mầm non hoặc cao đẳng sư phạm Hiện nay, yêu cầu về bằng cấp đối với GVMN tối thiểu phải là cao đẳng sư phạm Đây là ngành học có thể nói là khá vất vả khi so với các ngành sư phạm khác như toán, lý, sử, địa … bởi không chỉ lấy đi từ 3 đến 4 năm học, ngành học này yêu cầu người học phải có đầy đủ kỹ năng như hát, vẽ, múa, hiểu tâm lý trẻ nhỏ và không thể thiếu kỹ năng sư phạm

Ở một số nơi, tình trạng thiếu giáo viên vẫn chưa được khắc phục, tỷ lệ giáo viên/lớp còn thấp; đội ngũ GV mầm non không ổn định Tình trạng quá tải số lượng trẻ tính trên một giáo viên đang là vấn đề gây nhiều nhức nhối cho xã hội, và vấn đề này cũng là một trong những điều gây áp lực nhất tới các giáo viên mầm non Việc quản lý quá nhiều trẻ nhỏ, từ việc soạn giáo án, chăm lo, tổ chức trò chơi, lên bảng theo dõi quá trình học tập, để ý tới tâm lý từng bé khiến các cô luôn phải bận bịu suốt

cả ngày, thậm chí còn phải chuẩn bị đồ dùng và giáo án khi về nhà, áp lực về thời gian

và trách nhiệm là vô cùng lớn đối với các cô

Vấn đề tế nhị là tiền bạc cũng cần được nhắc đến, khi mức sinh hoạt phí đang ngày một tăng cao, giá thực phẩm, đồ dùng sinh hoạt tăng như phi mã, các bữa ăn và nhu cầu cần thiết của trẻ cũng cần thêm chi phí, nhưng mức thu phí nhà trường trực tiếp thu các phụ huynh các bé chỉ được ở mức giới hạn, không được quá cao so với mức sống Điều này khiến các cô giáo dạy trẻ ở nhiều nơi phải thường xuyên cân đo đong đếm sao cho các bé luôn được ăn uống sinh hoạt đầy đủ

Đối với nhiều cô, việc thức khuya dậy sớm, đi làm từ sớm tinh mơ, khi về nhà trời đã tối là chuyện đã trở nên bình thường, nhiều bậc cha mẹ phụ huynh hay đón con muộn, có những trường hợp 7 – 8h tối mới đến đón con, trường hợp này thường xảy ra

ở các vùng thôn buôn khi bố mẹ trẻ phải đi làm rẫy về trễ và cô giáo vẫn phải ở lại trường dù chỉ còn 1 bé Không những vậy, nhiều trường hợp khó xử đã xảy ra trong trường mầm non, khi một số phụ huynh cứ gọi cô giáo để đổ mọi trách nhiệm khi con cháu mình có biểu hiện gì bất thường Một vết xước, hơi biếng ăn, các biểu hiện tâm lý khác như cáu kỉnh, hờn dỗi đều có thể là lý do khiến cho cô giáo gặp rắc rối với phụ huynh khó tính, áp lực nghề nghiệp lại càng tăng

Vất vả là vậy nhưng lương của GVMN theo mặt bằng chung hiện nay không hề cao, thậm chí không hề tương xứng với trách nhiệm và công sức mà họ đã bỏ ra Cho

dù nay đã là năm 2020, đời sống đã khác trước rất nhiều nhưng lương giáo viên mầm non vẫn chỉ được trả theo mức lương cơ bản nhân với hệ số thâm niên, quá thấp so với mức lương của các ngành nghề khác, trong khi nhu cầu sinh hoạt, đời sống đang ngày một tăng cao, những biến động giá cả, lạm phát cùng vô vàn các nhu cầu khác đều không có dấu hiệu đi xuống

Như phân tích ở trên, GVMN phải đối mặt với nhiều thách thức, hạn chế, đặc biệt là đối với sự phát triển không ngừng của xã hội ngày nay, yêu cầu về năng lực đối với GVMN cũng cao hơn, Chuẩn GVMN cũng nhiều tiêu chí hơn Để đáp ứng những yêu cầu đổi mới GD hiện nay, GVMN phải học tập vất vả từ khâu đào tạo đến bồi dưỡng thường xuyên, chính vì vậy vấn đề đào tạo GVMN tại các trường sư phạm cũng cũng gặp nhiều khó khăn, cần có sự điều chỉnh hợp lí để đầu ra GVMN đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục

1.2.2.3 Thách thức đối với đào tạo giáo viên mầm non trong giai đoạn mới

Giáo dục đại học Việt Nam đang phải đối mặt với những thay đổi mang xu hướng tất yếu, đó là: sự cạnh tranh trong đào tạo giữa các trường đại học ngày càng gia tăng nhanh chóng; nguồn kinh phí do Nhà nước cấp dần bị cắt giảm đáng kể; sự tăng cường kiểm soát của Nhà nước; sự phát triển “quyền của khách hàng” trong lĩnh vực GDĐH; sự phổ cập nhanh chóng của công nghệ thông tin trong mọi lĩnh vực của đời sống, trong đó có giáo dục và đào tạo.[7,427]

Vì vậy, các cơ sở ĐTGV ở Việt Nam cũng sẽ đón nhận những thách thức lớn: Một là, giáo dục sư phạm sẽ được thử thách để điều chỉnh chương trình đào tạo của mình theo hướng phù hợp với nhu cầu của các trường địa phương thể hiện trong sự thu hẹp nhiệm vụ và mục đích (của chương trình đào tạo);

Hai là, cán bộ giảng dạy và nghiên cứu ở các trường sư phạm, không còn bộ khung mà từng cơ sở đã thiết kế cho chương trình ĐTGV, sẽ có thể chấp nhận thay đổi chương trình sao cho thích hợp với nhu cầu của thị trường nhân lực Sự khẳng định

chất lượng sản phẩm của nhà trường từ thực tiễn bên ngoài có thể trở thành những chỉ

tố đánh dấu hữu ích cho việc tiếp thị của nhà trường;

Ba là, các trường sư phạm sẽ phải xác định những vấn đề nghiên cứu, hoạt động khoa học và đầu tư cho lĩnh vực này để nâng cao chất lượng đào tạo cũng như tạo ra một hình ảnh tốt hơn về nhà trường để gia tăng khả năng tiếp cận với thị trường;

Bốn là, chi phí đào tạo sẽ trở thành một khó khăn lớn vì nhà trường phải tạo ra nguồn thu để chi trả cho cơ sở vật chất và thiết bị;

Năm là, tính chủ động sáng tạo trong công việc của cán bộ giảng dạy sẽ được coi

là một giá trị như những giá trị truyền thống khác như là khả năng giảng dạy, nghiên cứu và tinh phần phục vụ;

Sáu là, một số trường sẽ tồn tại và phát triển tốt trong lúc có những trường sẽ gặp nhiều khó khăn trong tuyển sinh thì bị lùi lại hoặc thậm chí ngưng hoạt động

Như vậy, đào tạo giáo viên mầm non trong giai đoạn mới đang gặp nhiều khó khăn đòi hỏi các cơ sở đào tạo giáo viên cần có những định hướng mới trong chương trình đào tạo để đào tạo nguồn nhân lực có năng lực tốt và thích ứng với yêu cầu thực tiễn hoạt động dạy học

1.2.3 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục mầm non

1.2.3.1 Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Một trong những quan điểm chỉ đạo của đổi mới là “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học

đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và

GD xã hội” Đồng thời “Phát triển GD & ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng” Đổi mới GD & ĐT chú trọng đến phát triển năng lực của người học

Từ quan điểm chỉ đạo, Đảng đã nhấn mạnh đến các nhiệm vụ và giải pháp, trong

đó đưa ra nhiệm vụ quan trọng là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD & ĐT theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”, cụ thể là “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề”, “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

1.2.3.2 Định hướng đổi mới trong giáo dục mầm non

Quán triệt sâu sắc và cụ thể hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam, GDMN đã “Tiếp tục đổi mới và chuẩn hóa nội dung GDMN, chú trọng kết hợp chăm sóc, nuôi dưỡng với giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm lý, sinh lý, yêu cầu phát triển thể lực và hình thành nhân cách” Chương trình GDMN đã xác định “Nội dung của các lĩnh vực GD chủ yếu được tổ chức thực hiện theo hướng tích hợp và tích hợp theo các chủ đề gần gũi thông qua các hoạt động đa dạng, thích hợp với trẻ và điều kiện thực tế của địa phương” Để thực hiện tốt được đổi mới nội dung GDMN đòi hỏi phải nhanh chóng đổi mới công tác đào tạo GVMN theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, đáp ứng những yêu cầu mới của ngành GD đề ra

Ngày 03/12/2018, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 1677/QĐ-TTg phê duyệt Đề án phát triển Giáo dục mầm non giai đoạn 2018-2025 [42] với 04 quan điểm:

Một là, Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố căn bản về nhân cách cho trẻ em trước khi vào lớp một Việc chăm lo phát triển GDMN, bảo đảm mọi trẻ em được tiếp cận GDMN có chất lượng, công bằng và bình đẳng là trách nhiệm của các cấp các ngành và mỗi gia đình và toàn xã hội

Hai là, Nhà nước có trách nhiệm quản lý, đầu tư phát triển GDMN; ban hành cơ chế, chính sách đẩy mạnh xã hội hóa, huy động mọi tổ chức, cá nhân tham gia phát triển GDMN, ưu tiên đầu tư phát triển GDMN ở các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, đặc biệt khó khăn, vùng miền núi, biên giới, hải đảo, các khu công nghiệp, khu chế xuất, khu tập trung đông dân cư

Ba là, mục tiêu, nội dung, phương pháp GDMN đổi mới theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực của trẻ em, bảo đảm liên thông, gắn với giáo dục phổ thông Bốn là, tăng cường phối hợp, gắn kết chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội; coi trọng và nâng cao hiệu quả công tác tuyên truyền, phổ biến kiến thức cho các bậc cha mẹ và cộng đồng nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non Mục tiêu của Đề án được xác định là “Củng cố, phát triển mạng lưới trường, lớp mầm non phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương, đáp ứng nhu cầu đến trường của trẻ em, theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế

Đa dạng hóa các phương thức, nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ

em theo hướng đạt chuẩn chất lượng GDMN trong khu vực và quốc tế; củng cố, duy trì và nâng cao chất lượng phổ cập GDMN cho trẻ em năm tuổi, chuẩn bị tốt cho trẻ

em vào học lớp một; Phát triển GDMN cho trẻ em dưới 5 tuổi

Theo đó, các mục tiêu cụ thể đối với từng giai đoạn 2018-2020 và 2021-2025 được xác định về: quy mô, mạng lưới trường, lớp; chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ; đội ngũ giáo viên; cơ sở vật chất trường lớp; kiểm định chất lượng giáo dục và phổ cập giáo dục mầm non Trong đó, một số chỉ số cần nhiều sự quan tâm đầu tư như: Quy

mô, mạng lưới trường, lớp đủ năng lực huy động trẻ em đến trường, phát triển các cơ

sở GDMN ngoài công lập (30% trẻ em mầm non học tại các cơ sở giáo dục ngoài công lập); Tỷ lệ trẻ suy dinh dưỡng thể nhẹ cân giảm trung bình 0,3%/năm; tỷ lệ trẻ suy dinh dưỡng thể thấp còi giảm trung bình 0,2%/năm; 80% giáo viên đạt chuẩn nghề nghiệp ở mức độ khá trở lên; Tỷ lệ phòng học kiên cố đạt 80%; 50% trường mầm non đạt chuẩn quốc gia và 60% số trường được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục; Củng cố, nâng cao chất lượng phổ cập GDMN cho trẻ em năm tuổi…

Để thực hiện có hiệu quả các mục tiêu đó, các địa phương cần tích cực triển khai thực hiện 10 nhóm nhiệm vụ và giải pháp cơ bản phù hợp với điều kiện thực tế mỗi địa phương

Đề án này có ý nghĩa quan trọng trong quá trình thực hiện đổi mới căn bản toàn diện giáo dục mầm non giai đoạn hiện nay Giáo dục mầm non cần có sự chung tay vào cuộc của cả hệ thống chính trị, sự ủng hộ của cộng đồng để thực hiện thành công các mục tiêu của Đề án

Như vậy cho thấy, những đổi mới trong GDMN Việt Nam đòi hỏi người GVMN cần phải tập trung vào việc nâng cao năng lực nghề nghiệp, vì vậy phải nhanh chóng đổi mới công tác đào tạo GVMN theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu mới của ngành giáo dục đề ra

1.2.4 Định hướng đổi mới chương trình đào tạo GVMN

Chưa có lúc nào việc đổi mới đào tạo sư phạm và xem xét lại chương trình đào tạo giáo viên trong các trường ĐHSP lại trở thành một đòi hỏi cấp thiết đến thế trong giai đoạn hiện nay Bởi vì, chiếc “máy cái” sư phạm hiện thời đã và đang bộc lộ nhiều bất cập trước tiến trình của công cuộc đổi mới giáo dục cả về triết lý đào đạo cũng như nội dung chương trình đào tạo

1.2.4.1 Một số bất cập, hạn chế của chương trình đào tạo GV hiện nay trong các

cơ sở đào tạo GV

Về chương trình khung: Theo chương trình khung của Bộ GD & ĐT (2006), cấu trúc chương trình đào tạo GV được quy định cụ thể về khối lượng kiến thức cho tất cả các ngành học trước đây là 210 đơn vị học trình và được thiết kế trong thời gian đào tạo là 4 năm Sau khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ (với tổng số lượng là 120 TC đến 140 TC), chương trình đào tạo sư phạm vẫn bộc lộ khá nhiều bất cập Qua sự nghiên cứu, so sánh, phân tích và mổ xẻ của nhiều chuyên gia giáo dục thì chương trình khung giáo dục ĐH khối ngành sư phạm của Việt Nam hiện nay có ba tồn tại cần khắc phục:

Một là, tỷ lệ thời gian đào tạo dành cho các khối kiến thức chưa hợp lý Tổng thời gian dành cho kiến thức sư phạm chỉ có 33 – 36 đơn vị học trình (đvht), chiếm từ

16 – 18% Trong đó, thực tập sư phạm chỉ chiếm 10 đvht/210 đvht Còn kiến thức đại cương chiếm tới 38% thời lượng

Hai là, mọi chuyên ngành đào tạo trong trường sư phạm cùng chung một khối kiến thức giáo dục đại cương là bất hợp lý Thực tế cho thấy, tất cả 14 ngành sư phạm đào tạo giáo viên đều có các môn đại cương như nhau PGS Bùi Văn Nghị cho rằng, trong khung chương trình ngành tin học không nên có học phần tin học ở phần đại cương, trong khung chương trình ngành tâm lý – giáo dục không nên có các học phần

về tâm lý học đại cương… Bộ nên quy định 50% kiến thức giáo dục đại cương bắt buộc còn 50% còn lại do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở định hướng của chương trình khung

Ba là, chương trình chưa phù hợp với từng trường Đối với thời gian thực tập của các sinh viên cũng rất ít Chỉ có 8 - 10 tuần đi thực tập và cũng chỉ giới hạn ở một số tiết nhất định tại trường thực hành

Về chương trình chi tiết: sau khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ, chương trình đào tạo GV trong các trường sư phạm đã có sự điều chỉnh, thay đổi ít nhiều Kết quả nghiên cứu đề tài “Giải pháp đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học theo học chế tín chỉ” của GS.TS Đinh Quang Báo Trường ĐHSP Hà Nội (2014) đã chỉ

ra một số ưu điểm của chương trình đào tạo GV trong các trường sư phạm như:

“1) Được xây dựng theo tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực

2) Có các học phần lựa chọn, học phần tích hợp, đáp ứng yêu cầu về kiến thức,

kỹ năng, thái độ, năng lực cần đạt theo mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình 3) Chặt chẽ, có tính liên kết và cấu trúc hợp lý nhằm trang bị năng lực cần có của người GV

4) Đảm bảo tính hệ thống

5) Đảm bảo tính cân đối, có tỷ lệ hợp lý giữa đại cương và chuyên nghiệp

6) Đảm bảo tính cân đối có tỷ lệ hợp lý giữa chuyên môn và NVSP

7) Có tỷ lệ hợp lý giữa cơ sở ngành và chuyên ngành

8) Có tỷ lệ hợp lý giữa lý thuyết, thực hành và tự học, tự nghiên cứu

9) Nội dung trong chương trình đào tạo được lựa chọn thực sự là cốt lõi và cần thiết cho người GV tương lai

10) Nội dung CTĐT gắn với nội dung giáo dục phổ thông, gắn kết kiến thức chuyên ngành với nội dung dạy học ở phổ thông

11) Nội dung CTĐT có tham khảo các CTĐT cùng lĩnh vực ở trong nước và quốc tế

12) Nội dung CTĐT của khoa được rà soát định kì để bổ sung và điều chỉnh cho cập nhật và phù hợp với yêu cầu thực tiễn theo hướng tăng cường các kĩ năng”

Tuy nhiên, ý kiến đánh giá về những ưu điểm đó chưa cao Trong Đề án đổi mới chương trình đào tạo GV của trường ĐHSP Hà Nội xây dựng tháng 3/2015 đã thẳng thắn nêu rõ những bất cập sau của chương trình đào tạo GV:

- Chương trình đào tạo hiện hành vẫn mang nặng tính kinh nghiệm; vẫn chưa XD được một CT đào tạo theo tín chỉ linh hoạt theo đúng bản chất của nó

- Chưa xác định được chương trình cốt lõi để đào tạo GV dẫn đến sự nặng nề trong kiến thức hàn lâm

- Trong chương trình cơ bản vẫn chưa làm rõ được mối quan hệ giữa chương trình đại học với kiến thức, năng lực cần đáp ứng yêu cầu giáo dục mầm non nên đã gây ra khó khăn cho SV khi vận dụng trong dạy học

- Đặc biệt, chương trình đào tạo chưa chú trọng hình thành khả năng xây dựng, phát triển chương trình đối với SV

- Chưa có cấu trúc hợp lí giữa chương trình cơ bản và chương trình nghiệp vụ Hơn nữa, chương trình nghiệp vụ sư phạm vẫn còn mang tính hàn lâm, giáo điều

- Chương trình chưa chú trọng phát triển năng lực của SV, nhất là năng lực tự học, tự nghiên cứu; chưa đề cập đến năng lực dạy học tích hợp và phân hóa trong giảng dạy

- Sinh viên chưa được trang bị một cách hợp lí các kỹ năng về giáo dục toàn diện, nhất là về kỹ năng nghề nghiệp, về tham vấn học đường, về các tổ chức hoạt động trải nghiệm…

Bên cạnh đó, nhiều ý kiến khác cho rằng, chương trình đào tạo GV trong các trường sư phạm còn quá nặng, có nhiều phần trùng lặp GS Nguyễn Quang Diệu (Trường ĐHSP Hà Nội ) chia sẻ: “Có những nội dung thuộc chương trình ĐH tiếp tục

bị lặp lại đến 2/3 ở chương trình đào tạo thạc sĩ; có phần chồng chéo về nội dung giữa các trình độ đào tạo khác nhau Nói trong phạm vi đào tạo cử nhân sư phạm toán, thấy rất rõ nhiều nội dung học tại trường quá nặng… Mục tiêu đào tạo chính vẫn là để các

em tốt nghiệp về các trường THPT dạy học Vậy mà nhiều kiến thức SV phải học trừu tượng quá mức, hầu như không dùng gì khi các em ra trường làm nghề”

Số lượng các học phần quá lớn vì sinh viên phải học rất nhiều môn, nhưng nội dung lại dàn trải, thiếu trọng tâm Trong số đó có đến một nửa thời gian học các môn đại cương và các môn khoa học chính trị Do vậy, kiến thức mà sinh viên tiếp thu được không sâu Khối kiến thức NVSP còn ít nên việc rèn các kỹ năng nghề nghiệp cho SV như: Kỹ năng giao tiếp, diễn đạt, thuyết trình, làm việc nhóm, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề…còn hạn chế Chương trình cũng chưa tạo điều kiện cho việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả

Nội dung các học phần Tâm lí học, Giáo dục học vẫn nặng về lí thuyết và có tính chất hàn lâm, chưa thực sự gắn kết và bắt kịp với sự biến đổi ngày càng phức tạp ở thực tế phổ thông SV chưa được “tắm mình” trong các tình huống cụ thể trong dạy học và GD ở trường phổ thông Bởi vậy, SV cảm thấy ít gắn bó với môn học này và mang tâm lí học đối phó Kết quả là, nhiều SV ra trường bị hẫng hụt và hết sức lúng túng trước những tình huống mà họ gặp phải ở trên lớp

Các học phần về phương pháp dạy học bộ môn tuy đã cố gắng trang bị cho SV nắm vững hệ thống các phưương pháp DH và cập nhật những vấn đề đổi mới về phương pháp giảng dạy ở phổ thông, song vẫn còn khoảng cách khá xa giữa lí thuyết

và thực tiễn, giữa đào tạo ở trường sư phạm với thực tế giảng dạy ở nhà trường Nhiều

SV khi thực tập SP rất ngỡ ngàng, lúng túng trước những yêu cầu của GV hướng dẫn dưới phổ thông (như cách lập kế hoạch dạy học, thiết kế giáo án; trình bày bài giảng,

sử dụng các phương tiện, đồ dùng trực quan, tổ chức các hoạt động DH - GD ngoài giờ lên lớp…)

Trong một hội nghị khoa học, Thứ trưởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Vinh Hiển cũng cho rằng: hiện các trường sư phạm không bước đồng hành cùng các trường phổ thông Nhiều trường vừa đào tạo sư phạm vừa đào tạo ngoài sư phạm nên dẫn đến tình trạng đào tạo sư phạm ít được chú ý, chỉ nặng lý thuyết, không có thực hành Thứ trưởng cũng thừa nhận hiện nay đào tạo giáo viên đang nặng về lý thuyết, nhẹ thực hành và thẳng thắn nêu rõ: “chương trình đào tạo của các trường sư phạm hiện được đánh giá

là lạc hậu nhất trong các trường đại học” Ông dẫn chứng, Bộ giao cho trường sư phạm được chủ động làm chương trình nhưng không phân biệt sự khác nhau giữa chương trình và giáo trình… Thêm nữa, chương trình đào tạo sư phạm không có tính cạnh tranh, đào tạo xong địa phương nhận về mà không có đánh giá năng lực”

Từ những bất cập này, chương trình đào tạo ĐHSP chưa thể hiện được tính nghề nghiệp của nó Nếu cho rằng phẩm chất của nhà giáo là: kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và lòng yêu nghề, thì các trường sư phạm hiện nay chủ yếu mới làm được một phần của yếu tố đầu (kiến thức chuyên môn) mà chưa chú trọng tới năng lực sư phạm (hay nghiệp vụ sư phạm) Chính bởi vậy, nhiều sinh viên đi thực tập sư phạm gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng và khi ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn của phổ thông Qua kết quả điều tra của một số nghiên cứu gần đây cho thấy, có tới 50% số SV sau khi tốt nghiệp sư phạm muốn đổi nghề, do thiếu vững tin

Để đáp ứng với yêu cầu của đổi mới GD, các trường sư phạm cần phải tiến hành đổi mới chương trình đào tạo, thiết kế, xây dựng lại chương trình cho phù hợp Công việc này đòi hỏi phải có những định hướng rõ ràng và cụ thể

1.2.4.2 Định hướng đổi mới chương trình đào tạo GVMN

Để công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên mầm non đáp ứng được những yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục mầm non, đáp ứng nhu cầu xã hội và đòi hỏi nâng cao chất lượng giáo dục của thời kì hội nhập, cần có những định hướng điều

chỉnh quy mô, nội dung, phương pháp tổ chức đào tạo giáo viên mầm non tại các trường sư phạm như sau:

Thứ nhất, các trường sư phạm có đào tạo GVMN cần căn cứ vào nhu cầu và định hướng phát triển quy mô của ngành học mầm non tại địa phương để xác định chỉ tiêu đào tạo giáo viên mầm non và tổ chức đa dạng các loại hình đào tạo, đáp ứng nhu cầu của người học

Thứ hai, cần đổi mới, hoàn thiện nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo giáo viên mầm non phù hợp với yêu cầu, thực tiễn đất nước và hội nhập quốc tế, gắn đào tạo với nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học:

+ Định hướng đào tạo giáo viên mầm non theo quan điểm sư phạm tích hợp: Chương trình GDMN được xây dựng theo xu hướng đổi mới, lấy việc phát triển trẻ em làm mục đích còn việc trang bị tri thức cho trẻ em làm phương tiện Chương trình không bao gồm các bộ môn riêng lẻ mà việc xây dựng chương trình xuất phát từ sự phát triển chung của trẻ em về thể chất và tinh thần để hình thành cơ sở ban đầu của nhân cách Do đó chương trình đào tạo giáo viên mầm non phải hướng tới giúp sinh viên hiểu rõ về quan điểm tích hợp trong GDMN cũng như vận dụng khi lựa chọn các phương pháp, nội dung tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục trẻ theo hướng tích hợp và tích hợp chủ đề

+ Cần điều chỉnh, bổ sung một số nội dung vào chương trình đào tạo giáo viên mầm non, đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế như: tăng cường bồi dưỡng kiến thức về tiếng Anh, ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, hướng dẫn tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ở lớp ghép, hướng dẫn xây dựng môi trường giáo dục thân thiện và tích cực, hướng dẫn thực hiện Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi vào đánh giá quá trình giáo dục và sự phát triển của trẻ, từ đó điều chỉnh kế hoạch giáo dục, tổ chức các hoạt động giáo dục cho phù hợp

+ Chú trọng đào tạo cho sinh viên những kiến thức cơ bản về nội dung, hình thức, kĩ năng tuyên truyền, phổ biến kiến thức khoa học chăm sóc, giáo dục trẻ cho các bậc cha mẹ và cộng đồng nhằm nâng cao chất lượng phối kết hợp của trường mầm non, gia đình và xã hội vào công tác giáo dục mầm non

+ Các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non có thể nghiên cứu bổ sung thêm một số các lớp đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn, đáp ứng nhu cầu của người học và của xã hội như: bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn cho chủ các cơ sở giáo dục mầm non tư thục, đào tạo nhân viên hỗ trợ giáo viên (cô bảo mẫu), cán bộ tư vấn chăm sóc giáo dục trẻ tại gia đình hoặc phối hợp với ngành y tế đào tạo nhân viên y tế học đường,…

Thứ ba, trong đào tạo GVMN cần chú trọng kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết với thực hành, giữa các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non với thực tiễn giáo dục mầm non: quá trình đào tạo giáo viên mầm non không chỉ tồn tại ở dạng lý thuyết thuần túy mà luôn luôn kết hợp với thực hành, hơn thế nữa còn cần thâm nhập gắn kết với thực tế

nhằm làm cho quá trình học tập của sinh viên không bị xa rời với thực tế đổi mới của giáo dục mầm non Mỗi trường sư phạm có đào tạo GVMN nên có trường mầm non thực hành để sinh viên có thể thường xuyên tiếp cận với thực tiễn ngoài thời gian thực hành, thực tập theo quy định

Cần tăng thời lượng và đổi mới hình thức thực hành, thực tập của sinh viên tại các cơ sở giáo dục mầm non; khuyến khích và tạo điều kiện cho sinh viên áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, có nhiều cơ hội chăm sóc, giáo dục trẻ ở các độ tuổi khác nhau trong mỗi đợt thực tập, đồng thời khuyến khích sinh viên tham gia nghiên cứu, cải tiến, áp dụng những phương pháp giáo dục mới trong thực tế nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non

Thứ tư, nội dung chương trình đào tạo của nhà trường cần gắn với công tác chỉ đạo thực tiễn của các cơ quan quản lý về GDMN: các trường sư phạm có đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước cần thiết lập mối liên hệ chặt chẽ với nhau để học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm trong công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ, đồng thời cần liên hệ mật thiết với các cơ quan chỉ đạo và nghiên cứu về GDMN là Vụ GDMN, Sở GD &

ĐT và Trung tâm nghiên cứu GDMN (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) để kịp thời trao đổi các thông tin về những văn bản chỉ đạo mới của ngành học, từ đó có những điều chỉnh hợp lý về nội dung, phương pháp đào tạo và bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho sinh viên mầm non

Thứ năm, bên cạnh việc đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy, công tác nghiên cứu khoa học cần được phát huy mạnh mẽ trong đội ngũ giảng viên và sinh viên của trường sư phạm, đặc biệt là các nghiên cứu có tính ứng dụng cao trong thực tiễn Trước mắt là các vấn đề liên quan đến phương pháp giáo dục hiện đại, nghiên cứu khoa học tiên tiến, định hướng các yêu cầu về kỹ năng nghề một cách có hệ thống cần được nhìn nhận một cách đúng đắn và mang tính chiến lược, phù hợp với nhu cầu của thời đại Các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non cần tạo điều kiện và xây dựng những chủ trương hợp lý nhằm hỗ trợ công tác nghiên cứu khoa học của cán bộ, giảng viên

và sinh viên

Thứ sáu, cần chú trọng đẩy mạnh công tác hợp tác quốc tế: thông qua các cuộc hội thảo, trao đổi, học tập kinh nghiệm GDMN với các nước trong khu vực và trên thế giới; nghiên cứu và dịch tài liệu, giáo trình về GDMN các nước phục vụ cho công tác giảng dạy và học tập, xem đây là những kênh quan trọng nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mầm non

Như vậy, đối với giáo dục mầm non, yếu tố mang tính quyết định đến chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ là đội ngũ giáo viên mầm non Việc đào tạo và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên cho bậc học mầm non là nhiệm vụ đặt ra cấp bách trong quá trình đổi mới và phát triển ngành học mầm non của đất nước Do đó, rất cần sự đầu tư đổi mới về quy mô, chương trình, nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm, nhằm xây dựng đội ngũ giáo viên mầm non xứng tầm, tạo bước

chuyển biến cơ bản trong nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non

1.3 Lý luận về mô hình đào tạo giáo viên mầm non

1.3.1 Quá trình đào tạo giáo viên mầm non

1.3.2.1 Bản chất của quá trình đào tạo đại học

Quá trình đào tạo ở đại học bao gồm: quá trình dạy học và quá trình giáo dục, trong đó quá trình dạy học là bộ phận cấu thành cơ bản, chủ yếu nhất, giữ vị trí then chốt, là biểu hiện tập trung nhất của quá trình giáo dục với các nhiệm vụ dạy học cơ bản như dạy kiến thức, nghề; dạy kĩ năng, phương pháp; dạy thái độ Do đó, xét về thực chất, bản chất của quá trình dạy học chính là sự phản ánh về cơ bản, bản chất của quá trình đào tạo ở đại học

a Bản chất của quá trình dạy học ở đại học, trước hết đó là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy học: hoạt động dạy của giảng viên

và hoạt động học của sinh viên, trong đó:

Hoạt động dạy của giảng viên có vai trò chủ đạo, là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của sinh viên giúp sinh viên tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân

Hoạt động học của sinh viên (người học) có vai trò chủ động, là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình

Như vậy, hai hoạt động dạy và học là dạng hoạt động tương tác đặc biệt, phản ánh tính hai mặt của quá trình dạy học đại học, chúng gắn bó, thống nhất, tác động và phối hợp với nhau tạo thành quá trình dạy học toàn diện

b Quá trình dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên dưới sự chỉ đạo (tổ chức, điều khiển) của giảng viên

Khác với quá trình nhận thức của học sinh phổ thông, sinh viên đại học dưới vai trò chủ đạo của giảng viên sẽ tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng và tự làm phong phú vốn hiểu biết của mình Đồng thời, trong quá trình học tập, các chân lý khoa học, khái niệm khoa học được sinh viên tiếp nhận, lĩnh hội không phải một cách máy móc, sao chép y nguyên mà luôn biết sáng tạo, có óc phê phán, có phủ định, hoài nghi, có sự lật ngược vấn đề, đào sâu, mở rộng Hơn nữa, ở đại học sinh viên đã bắt đầu được tiếp xúc, tham gia vào các công trình nghiên cứu khoa học Chính hoạt động nghiên cứu này giúp sinh viên từng bước vận dụng các tri thức khoa học đã học và tiếp thu được, các phương pháp nghiên cứu cũng như việc tự rèn luyện những phẩm chất, tác phong của một nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết một cách khoa học các vấn đề do thực tiễn xá hội, thực tiễn cuộc sống đạt ra

Như vậy, có thể khẳng định rằng sinh viên đại học ngày càng được coi như

những “nhà khoa học” sản sinh ra tri thức mới hơn là những người tiêu thụ tri thức

c Quá trình dạy học ở đại học là một hệ toàn vẹn, cân bằng động bao gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, hoạt động dạy và hoạt động học Các thành tố này luôn tương tác với nhau theo quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học; giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy và giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy - học, hình thành và phát triển nhân cách người học theo yêu cầu phát triển kinh tế

- xã hội trong lĩnh vực nghề nghiệp của mỗi giai đoạn nhất định

d Quá trình dạy học ở đại học là hoạt động cộng tác giữa các chủ thể: thầy - cá thể trò; thầy - nhóm trò; trò - trò

Chính sự tương tác theo kiểu cộng tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát triển sự thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy học, nghĩa là của chất lượng dạy học Dạy tốt, học tốt chính là bảo đảm được ba phép biện chứng (ba sự thống nhất) nói trên trong hoạt động cộng tác Đó là sự thống nhất của điều khiển, bị điều khiển và tự điều khiển, có sự bảo đảm liên hệ nghịch thường xuyên bền vững

1.3.1.2 Quá trình đào tạo giáo viên mầm non

Quá trình đào tạo giáo viên được mô tả bằng sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1 Tiến trình đào tạo và phát triển nguồn nhân lực

(Dẫn theo voer.edu.vn)