Quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung tại trường đại học khoa học xã hội và nhân văn, đại học quốc gia tp hồ chí minh

Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài nhằm mục đích: Tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung của Trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH-2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Quản lí hoạt động đào tạo các kỹ năng chung tại trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM” là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới

sự hướng dẫn của TS Nguyễn Duy Mộng Hà, chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về các nội dung trong luận văn của mình

TP Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 06 năm 2019

Tác giả luận văn Trần Thị Hiếu Trung

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được chân thành gửi lời cảm ơn đến:

Cán bộ quản lý các Khoa tại Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn Hồ Chí Minh Các Thầy Cô đã tận tình giúp đỡ tác giả trong công tác thu thập dữ liệu cần thiết để thực hiện luận văn Đồng chân thành cảm ơn đến quý Thầy Cô giảng viên, sinh viên tại các Khoa của Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn Hồ Chí Minh nhiệt tình giúp tác giả hoàn thành bảng khảo sát

Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Duy Mộng Hà- người hướng dẫn khoa học, người Cô luôn tận tâm, ân cần, định hướng cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

Và cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn đến tất cả Quý Thầy Cô đã tham gia giảng dạy cũng như truyền nguồn tri thức quý báu cho tác giả trong quá trình học của chương trình đào tạo Cao học quản lý Giáo dục tại Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn

Hồ Chí Minh

Mặc dù, đã rất cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài nhưng vẫn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những lời đóng góp chân thành từ Quý Thầy Cô

Trân trọng!

Tác giả luận văn Trần Thị Hiếu Trung

ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- Đại

học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ

Bảng 1 1 Các nội dung của quản lý hoạt động đào tạo 28

Bảng 1 2 Các bước quản lý hoạt động đào tạo các KNC 32

Bảng 2 1 Thống kê đối tượng khảo sát theo giới tính SV 37

Bảng 2 2 Thống kê đối tượng khảo sát theo thời gian công tác và học tập 37

Bảng 2 3 Thống kê ý kiến của GV và SV các KNC cần đào tạo cho SV 40

Bảng 2 4 Thống kê ý kiến đánh giá mức hài lòng việc dạy và học KNC của SV 49

Bảng 2 5 Thống kê ý kiến mức độ tham gia vào các hoạt động liên quan đến KNC của SV 51

Bảng 2 6 Thống kê ý kiến việc lập kế hoạch chương trình đào tạo các KNC 53

Bảng 2 7 Thống kê ý kiến việc triển khai chương trình đào tạo các KNC 55

Bảng 2 8 Thống kê ý kiến việc quản lý kiểm tra đánh giá hoạt động đào tạo KNC 57

Bảng 2 9 Thống kê ý kiến việc cải tiến chương trình đào tạo các KNC 59

Bảng 2 10 Ý kiến của GV về những thuận lợi trong HĐĐT KNC cho SV 61

Bảng 2 11 Ý kiến của GV về những khó khăn trong HĐĐT KNC cho SV 63

Bảng 3 1 Thống kê ý kiến các biện pháp quản lý đào tạo KNC cho SV 70

Hình 2 1 Cơ cấu tổ chức Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM 36

Biểu đồ 2 1 Biểu đồ mức độ nhận thức tầm quan trọng của các KNC ở SV và GV 39

Biểu đồ 2 2 Các KNC cần đào tạo cho SV 41

Biểu đồ 2 3 Các hình thức cần được đào tạo KNC cho SV của GV và SV 43

Biểu đồ 2 4 Các hình thức, phương pháp giảng dạy KNC cho SV của GV 47

Biểu đồ 2 5 Các hình thức, phương pháp giảng dạy KNC cho SV của SV 48

MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TƯ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Ý nghĩa của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CÁC KỸ NĂNG CHUNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 11

1.2.1 Khái niệm kỹ năng, kỹ năng chung 14

1.2.1.1 Kỹ năng 14

1.2.1.2 Kỹ năng chung 14

1.2.2 Đặc điểm, phân loại, vai trò của kỹ năng chung 17

1.2.3 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục 19

1.2.3.1 Quản lý 19

1.2.3.2 Quản lý giáo dục 20

1.2.4 Khái niệm hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo kỹ năng chung 21

1.2.4.1 Hoạt động đào tạo 21

1.2.4.2 Quản lý hoạt động đào tạo 22

1.2.4.3Quản lý hoạt động đào tạo kỹ năng chung 23

1.3 Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra các kỹ năng chung 23

1.3.1 Mục tiêu đào tạo kỹ năng chung 23

1.3.2 Chuẩn đầu ra các kỹ năng chung 24

1.4 Các nội dung của quản lý hoạt động đào tạo 26

1.4.1 Quản lý mục tiêu đào tạo 26

1.4.2 Quản lý nội dung chương trình đào tạo 26

1.4.3 Quản lý phương thức đào tạo 26

1.4.4 Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên và sinh viên 27

1.4.5 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động đào tạo 27

1.5 Nội dung các bước của quy trình quản lý HĐĐT các KNC 27

1.5.1 Các bước của quy trình quản lý hoạt động đào tạo 28

1.5.2 Các bước của quy trình quản lý hoạt động đào tạo các KNC 28

1.5.2.1 Việc lập kế hoạch chương trình đào tạo lồng ghép các KNC 29

1.5.2.2 Chỉ đạo hoạt động đào tạo lồng ghép KNC 29

1.5.2.3 Kiểm tra, đánh giá hoạt động đào tạo các KNC 30

1.5.2.4 Điều chỉnh, cải tiến việc đào tạo các KNC 31

Tiểu kết chương 1 33

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CÁC KỸ NĂNG CHUNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN TP HỒ CHÍ MINH 34

2.1 Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu 34

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 34

2.1.2 Tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu 34

2.1.3 Cơ cấu tổ chức nhà trường 35

2.1.4 Tầm quan trọng của việc đào tạo các kỹ năng chung của Trường 36

2.2 Đặc điểm mẫu nghiên cứu và nội dung bảng hỏi 36

2.2.1 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của KNC đối với SV 38

2.2.2 Thực trạng hình thức đào tạo KNC cho SV 43

2.2.3 Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo KNC cho SV 52

2.2.3.1 Thực trạng quản lý lập kế hoạch CTĐT các kỹ năng chung 54

2.2.3.2 Thực trạng quản lý việc tổ chức, chỉ đạo, giám sát, triển khai hoạt động đào tạo các kỹ năng chung 54

2.2.3.3 Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá hoạt động đào tạo kỹ năng chung 56

2.2.3.4 Thực trạng quản lý hoạt động điều chỉnh, cải tiến việc đào tạo các kỹ năng chung 59

2.3 Điều kiện thuận lợi, khó khăn và đề xuất cải tiến trong hoạt động quản lý đào tạo các KNC tại trường ĐHKHXHNV, ĐHQG-HCM 61

2.3.1 Một số điều kiện thuận lợi trong công tác quản lý đào tạo các KNC cho SV tại trường ĐHKHXHNV, ĐHQG-HCM 61

2.3.2 Một số điều kiện khó khăn trong công tác quản lý đào tạo các KNC cho SV tại trường ĐHKHXHNV, ĐHQG-HCM 63

2.3.3 Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung 64

Tiểu kết chương 2 67

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CÁC KỸ NĂNG CHUNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN HỒ CHÍ MINH 69

3.1 Các cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại trường ĐHKHXH &NV, ĐHQG TP.HCM 69

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 69

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 69

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 70

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 70

3.2 Các đề xuất quản lý HĐĐT các KNC tại trường ĐHKHXH &NV, ĐHQG TP.HCM 71

3.3 Các biện pháp quản lý HĐĐT các KNC tại trường ĐHKHXH &NV, ĐHQG TP.HCM 71

3.3.1 Biện pháp 1 71

3.3.2 Biện pháp 2 72

3.3.3 Biện pháp 3 74

3.3.4 Biện pháp 4 75

3.3.5 Biện pháp 5 76

3.3.6 Biện pháp 6 77

3.3.7 Biện pháp 7 77

3.3.8 Biện pháp 8 78

Tiểu kết chương 3 80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

Kết luận 81

Khuyến nghị 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC 1 BẢNG HỎI PHỎNG VẤN SÂU CBQL

PHỤ LỤC 2 PHIẾU KHẢO SÁT GV

PHỤ LỤC 3 PHIẾU KHẢO SÁT SV

PHỤ LỤC 4 KẾT QUẢ PHỎNG VẤN SÂU CBQL

PHỤ LỤC 5 KẾT QUẢ PHỎNG VẤN SÂU GV

PHỤ LỤC 6 BẢNG PHỎNG VẤN SÂU SV

PHỤ LỤC 7 THỐNG KÊ BẢNG HỎI GV

PHỤ LỤC 8 THỐNG KÊ BẢNG HỎI SV

PHỤ LỤC 9 ĐỘ TIN CẬY ALPHA CRONBACH’S

PHỤ LỤC 10 KẾT QUẢ PHỎNG VẤN SÂU

Nghị Quyết số 29 của Trung ương Đảng (2013) đã khẳng định tiếp tục đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước ta Trên cơ sở đó, BGD&ĐT đã chỉ đạo đường lối đổi mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới là chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển năng lực người học, tức là phát triển cho SV cả về kiến thức, kĩ năng

và thái độ, thay cho cách dạy học nặng về truyền thụ nội dung kiến thức như trước đây Định hướng trên đòi hỏi cả mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức dạy học và đánh giá trong giảng dạy ở nhà trường đại học cần phải đổi mới một cách toàn diện

Cụ thể ở bậc đại học, Nghị quyết 14-2005-NQ-CP về đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu rõ : “Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng…Đổi mới nội dung đào tạo, gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và nghề nghiệp trong xã hội, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của từng ngành, từng lĩnh vực, tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới Phát triển tiềm năng nghiên cứu sáng tạo, kỹ năngnghề nghiệp, năng lực hoạt động trong cộng đồng và khả năng lập nghiệp của người học.”

Bên cạnh đó, năm 2015, AUN đã ban hành một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng mới theo phiên bản 3.0 và được công bố rộng rãi cho tất cả các bên liên quan trên trang thông tin của tổ chức này Trong phiên bản này, tại tiêu chuẩn số 4 về cách tiếp cận giảng dạy và học tập, AUN đề cập đến Triết lý giáo dục (Educational Philosophy) của trường

đại học Còn ở tiêu chuẩn 1.2, AUN đòi hỏi một sản phẩm giáo dục mong đợi gồm cả chuẩn đầu ra chuyên ngành và đầu ra chung (generic skills)

Qua các hội thảo/hội nghị trong nước đã có những nhận định rằng, bên cạnh những kiến thức chuyên ngành thì các kỹ năng khác như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng quản lý thời gian, tìm kiếm thông tin, giải quyết vấn đề, kỹ năng ngoại ngữ…để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động của SVViệt Nam nhìn chung còn rất hạn chế Chính vì thiếu các kỹ năng trên nên khi tốt nghiệp, mặc dù SV có thể có điểm số học tập rất cao nhưng họ vẫn không vượt qua được

“lưới” của các NTD Vậy câu hỏi đặt ra tiếp theo đối với người giảng viên (GV) đó là:

“Làm thế nào để giúp SV chúng ta có thể đạt được những kỹ năng trên?” Điều đó cho thấy rằng, dạy học lồng ghép các kĩ năng chung (KNC) được xem như là một xu hướng giáo dục phổ biến và tiến bộ hiện nay ở các trường học ở mọi cấp nhất là bậc đại học trên thế giới, coi người học là trung tâm, coi trọng giáo dục nền tảng kiến thức rộng cùng với những kỹ năng chung và hội nhập quốc tế Và để có thể thích nghi và đạt được mục tiêu này, thì bản thân GV và SV cần được trang bị các phương pháp giảng dạy và học tập tích hợp Tuy nhiên, làm sao để kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, tích hợp các kỹ năng

cá nhân và tương tác giao tiếp, cũng như kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống là một điều không hề dễ dàng đối với một tổ chức giáo dục

Tại trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM là một trong hai trường KHXH&NV của cả nước Đặc thù ngành học liên quan đến nhiều văn học, ngoại ngữ, xã hội…liên quan đến năng lực giao tiếp xã hội, làm việc nhóm…từ đó, hình thành nên các

kỹ năng chung Đây được xem là ý nghĩa trong nghiên cứu thực trạng kỹ năng của đề tài (mang tính đại diện cho trường Nhân văn) Với mong muốn góp phần đánh giá thực trạng

và đề xuất các giải pháp nâng cao việc quản lý giáo dục tốt, đặc biệt về việc đào tạo các

kỹ năng cơ bản trong bối cảnh của nền giáo dục Việt Nam hiện nay, tác giả chọn đề tài

nghiên cứu " Quản lí hoạt động đào tạo các kỹ năng chung tại trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM "

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài nhằm mục đích: Tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung của Trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM; Tìm hiểu những yếu tố thuận lợi, khó khăn trong công tác quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung cũng như nguyện vọng của CBQL, GV, SV tại trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM trong việc phát triển các kỹ năng này Đề xuất những biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng các khâu xây dựng, tổ chức thực hiện, kiểm tra, đánh giá cũng như cải tiến hiệu quả hoạt động đào tạo các kỹ năng chung cho SV, giúp SV phát triển toàn diện trong thời kì hội nhập

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lí hoạt động đào tạo trong nhà trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý HĐĐT các KNC trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM

4 Giả thuyết khoa học

Việc quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM đã được thực hiện rất đa dạng, có xu hướng ngày càng phát triển.Tuy nhiên vẫn còn một số mặt hạn chế và khó khăn dẫn đến việc thực hiện chưa đồng bộ và hiệu quả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu các cơ sở lí luận của đề tài: quản lý, quản lý giáo dục, quản lý giáo dục toàn diện, hoạt động đào tạo, KNC…

Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại trường Đại học KHXH

& NV, ĐHQG-HCM

Đề xuất các biện pháp liên quan cho việc cải tiến hoạt động đào tạo các KNC

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài quản lý hoạt động đào tạo các KNC đòi hỏi cái nhìn tổng thể, nhiều góc cạnh và nội dung có thể có nhiều quan điểm Tuy nhiên đề tài sẽ tập trung đi sâu vào

nghiên cứu: quản lý hoạt động đào tạo các KNC theo tiếp cận của quốc tế là quy trình Plan-Do-Check-Act (PDCA), không tìm hiểu quản lý đào tạo kiến thức và các kỹ năng chuyên ngành

6.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài tập trung khảo sát công tác quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại Trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM

- CBQL Khoa: 5 (Khoa Giáo dục, Khoa Ngữ văn Anh, Khoa Đô thị học, Khoa Tâm lý học, Khoa Công tác Xã hội)

- GV đang tham gia giảng dạy trong trường: 52

- SV chính quy của 10 Khoa: 392 SV (Giáo dục, Ngữ văn Anh, Đô thị học, Tâm lý học, Thư viện Thông tin học, Ngữ văn Trung Quốc, Triết, Công tác xã hội, Lưu trữ học- Quản Trị Văn Phòng; Tâm lý học)

Thời gian thực hiện luận văn từ tháng 03/2019 đến tháng 01/2020

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến lý luận về hoạt động đào tạo trong nhà trường đại học, các lý luận liên quan đến QLGD, quản lý trường đại học, quản lý chương trình, quản lý hoạt động dạy học các kỹ năng của GV, từ đó phân tích, tổng hợp các nội dung cần thiết làm cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu các văn bản pháp quy về quản lý đào tạo

Nghiên cứu các quy định, quy chế về đào tạo đại học theo học chế tín chỉ, tài liệu AUN, các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, khung trình độ quốc gia, các văn bản pháp quy khác của các cơ quan chủ quản về công tác hoạt động đào tạo các kỹ năng chung của GV cũng như một số phát biểu chính thức của lãnh đạo/ nguyên lãnh đạo cấp trường liên quan đến triết lý giáo dục, chiến lược nhà trường

7.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Các bảng hỏi cho ba đối tượng là CBQL, GV, SV được sử dụng để khảo sát Đây

là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài Bảng hỏi được thiết kế và điều tra trên SV năm hai, năm ba, năm tư tại 10 Khoa đại diện; GV các Khoa và CBQL tại 5 Khoa được

chọn đại diện cho các nhóm ngành

Bảng hỏi được xây dựng theo mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào phân tích và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

7.4 Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn sâu CBQL lãnh đạo cấp Khoa và Bộ môn, GV, SV trong nhà trường, nội dung phỏng vấn nhằm tìm hiểu thêm các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu bao gồm lấy câu hỏi PVS tóm ý đưa vào

7.5 Phương pháp xử lý dữ liệu nghiên cứu

Các dữ liệu định tính được lọc ra từ các trích dẫn trong các báo cáo, VBPQ và qua kết quả phỏng vấn sâu cá nhân.Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS để tính tần số, tỷ lệ phần trăm, trị số trung bình, độ lệch chuẩn…làm cơ sở để phân tích, nhận xét

8.Ý nghĩa của đề tài

8.1 Ý nghĩa lý luận

Kết quả nghiên cứu của đề tài làm phong phú thêm lý luận về quản lý hoạt động đào tạo các KNC trong nhà trường đại học Đưa ra một quy trình có tính khoa học trong quản lý hoạt động đào tạo KNC cho SV

8.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của đề tài là tư liệu giúp lãnh đạo cấp Khoa và cấp trường nâng cao công tác quản lý hoạt động đào tạo và giúp GV trực tiếp giảng dạy các kỹ năng chung đổi mới phương pháp dạy lồng ghép các KNC đáp ứng nhu cầu hội nhập Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các đối tượng liên quan

9.Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn có 3 chương như sau:

Chương 1: Co sở lý luạ n về quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại trường đại học

Chu o ng 2: Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại trường Đại học KHXH &

NV, ĐHQG-HCM

Chu o ng 3: Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đào tạo các KNC tại trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG-HCM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CÁC KỸ NĂNG CHUNG

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong thế giới đương đại phức tạp với nhiều thay đổi nhanh chóng của thế kỷ XXI, các nhà nghiên cứu giáo dục đại học nhận ra sự cần thiết của việc phát triển toàn diện về các KNC trong đó có phát triển liên quan đến mọi ngành học giúp SV thành công hơn trong nghề nghiệp sau này

1.1.1 Những nghiên cứu nước ngoài

Ngày càng có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến các kỹ năng này Ở nước ngoài, có nhiều nghiên cứu tìm hiểu các kỹ năng cần thiết cho SV khi tốt nghiệp mà cần thiết cho mọi ngành nghề Bộ Lao động Mỹ (1989), đã thành lập một Ủy ban Thư ký về Rèn luyện các Kỹ năng Cần thiết (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS) Thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, kinh doanh, doanh nhân, người lao động, công chức… nhằm mục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thu nhập cao”

Năm 2002, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia - BCA)

và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (the Australian Chamber of Commerce and Industry - ACCI) dưới sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học (the Department

of Education, Science and Training - DEST) và Hội đồng giáo dục quốc gia Úc (the

Australian National Training Authority - ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng lao động

yêu cầu bắt buộc phải có bao gồm kỹ năng làm việc giao nhóm, tiếp, sáng tạo và mạo hiểm…Trong đó, hội đồng nhấn mạnh đến kỹ năng hành nghề (employability skills)

là các kỹ năng cần thiết không chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến lược của

tổ chức

Tại Canada, chính phủ Canada cũng có một bộ Phát triển nguồn nhân lực và Kỹ năng Canada (Human Resources and Skills Development Canada- HRSDC) bộ phận này phụ trách xây dựng nguồn nhân lực có năng lực cạnh tranh, năng lực ra quyết định…Tổ chức này cũng đã có những nghiên cứu và đưa ra những danh sách các kỹ năng cần thiết cho người lao động thế kỷ 21 (Employability Skills 2000+) như: kỹ năng giao tiếp (Communication); kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); kỹ năng tư duy và hành

vi tích cực (Positive attitudes and behavious); kỹ năng thích ứng (Adaptability) (Tạ Quang Thảo, 2014)

Còn tại Cục phát triển lao động WDA (Workforce Development Agency) của Singapore (cuối 1990) đã thiết lập hệ thống các kỹ năng hành nghề (Singapore Employability Skills System) gồm 10 kỹ năng: kỹ năng công sở và tính toán (Workplace literacy and numeracy); kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and communication technology); kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định (Problem solving and decision making); kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise); kỹ năng giao tiếp và quản lý quan hệ (Communication and relationship management); kỹ năng học tập suốt đời (Lifelong learning); kỹ năng tư duy mở toàn cầu (Global mindset); kỹ năng tự quản lý bản thân (Self- management); kỹ năng tổ chức công việc (Workplace – relate life skills); kỹ năng an toàn lao động và vệ sinh sức khỏe (Health and workplace safety) ngoài ra trong WDA còn có Trung tâm kỹ năng hành nghề (The Center for Employability Skills) để hỗ trợ đào tạo kỹ năng (Nguyễn Thị Hảo, 2015)

Ở những nghiên cứu này, các tác giả chỉ mới liệt kê các kỹ năng cần thiết mà người lao động cần có để làm việc ở nhiều lĩnh vực khác nhau

Nhưng bài viết “Successful Consulting Engineering: a Lifetime of Learning” đã

nghiên cứu và làm sáng tỏ về sự cần thiết và tầm quan trọng của KNM đối với kỹ sư cố vấn; vai trò của công tác giảng dạy, đào tạo KNM cho kỹ sư cố vấn; và giải pháp nâng cao việc đào tạo KNM cho SV khối kỹ thuật (Patricla A.Hecker, 1997)

Bernd Schulz (2008) đã bàn về khái niệm KNM (soft skills) và tầm quan trọng của KNM trong đời sống SV cả trong lẫn ngoài trường học Bài viết khuyến khích các nhà giáo dục có trách nhiệm hơn đối với việc đào tạo KNM, vì tại môi trường giáo dục SV,

các nhà giáo dục chính là người quyết định đến việc phát triển KNM Kết hợp đào tạo KNM với các khóa học chuyên ngành là một cách hiệu quả và hợp lý nhằm tạo ra một

phương pháp giảng dạy vừa hấp dẫn về nội dung vừa nâng cao KNM [tr.146-154]

Một tài liệu khác trong giáo dục đại học Malaysia: “Soft skills at the Malaysiainstitutes of higher learning” Asia Pacific Educ Rev (2009) cho rằng KNM

thường được gọi “kỹ năng con người”, đó là những kỹ năng không dễ để dạy mặc dù chúng rất cần thiết trong cuộc sống làm việc Tài liệu ấy giải thích KNM như sự kết hợp các khía cạnh của những KNC bao gồm những kỹ năng phi học thuật chẳng hạn như lãnh đạo, làm việc nhóm, giao tiếp và học tập suốt đời đồng thời giới thiệu 7 KNM bao gồm (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng học tập suốt đời, kỹ năng quản lý thông tin, kỹ năng kinh doanh, kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng lãnh đạo) và cách kết hợp những kỹ năng này trong CTĐT ở các trường đại học Malaysia [tr.309-315]

Thấy được vai trò của KNM đối với SV, tác giả S Mangala Ethaiya Rani (2010)

của bài viết: “Need and Importance of soft skills in students”, (Sự cần thiết và tầm quan

trọng của các KNM đối với sinh viên) đăng trên Journal of Literature, Culture and Media

studies cho rằng KNM được biết đến với tên gọi khác là “trí thông minh cảm xúc” đóng

góp 85% thành công của một cá nhân và khẳng định KNM sẽ giúp SV tăng cơ hội việc làm của họ và đối mặt với những thách thức ở thời điểm hiện tại Bên cạnh đó, tác giả cũng đưa ra nhận định KNM sẽ giúp phát triển tiềm năng con người và việc đào tạo KNM bao gồm việc giảng dạy, đóng vai, hỏi đáp và rất nhiều khóa học cần sự tham gia khác Trong đó, trọng tâm của việc học là thực hành [tr1-6]

Như vậy, các tác giả của những nghiên cứu này đã bắt đầu đề cập đến KNM từ khái niệm, tầm quan trọng của KNM đến sự kết hợp giảng dạy KNM với các khóa học chuyên ngành đã được vận dụng

Tại châu Âu, dự án ModEs (2011) được ra đời nhằm tích hợp một chương trình

chung về KNM vào chương trình học tập và điều kiện tốt nghiệp của SV đã được triển khai như các khóa học về KNM tại Colegios Mayores, Tây Ban Nha; các hoạt động liên ngành tại trường Almo Colegios Borromeo(Pavia, Italia); dịch vụ hỗ trợ nghề nghiệp (Job

placement service – JPS; một số hoạt động thực tế phát triển KNM ở Vương quốc Anh…thông qua các hoạt động của dự án ModEs ở một số nước châu Âu, có thể thấy được một số kết luận sau: Các kỹ năng đào tạo cho SV rất đa dạng, đặc biệt các trường chú trọng một số kỹ năng cần thiết được sử dụng nhiều trong quá trình làm việc thực tế như kỹ năng viết, năng lực ngoại ngữ, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng phân tích tổng hợp vấn

đề, kỹ năng học tập, đối mặt với khủng hoảng, đạo đức học tập, tự nhận diện bản thân, cam kết, cân bằng cuộc sống và sáng tạo kèm theo đó là các kỹ năng xã hội như giao tiếp, làm việc nhóm, xây dựng mạng lưới, đàm phán, quản trị xung đột, lãnh đạo, thích nghi văn hóa…Sau chương trình này, hồ sơ năng lực của SV được thiết lập với năng lực làm việc phù hợp theo định hướng mới của xã hội hiện có (Hoàng Thị Thùy Dương & Cộng

sự, 2018)

Ở Indonesia, KNM được quan niệm là những kỹ năng, kiến thức, thái độ giúp người học sống một cách độc lập Mục tiêu của giáo dục kỹ năng là giúp cho người học có: kiến thức, kỹ năng và thái độ; động cơ và đạo đức làm việc cao; nhận thức rõ về tầm quan trọng của giáo dục; người học có cơ hội bình đẳng được giáo dục, học tập Ở Indonesia, giáo dục KNM tập trung vào phát triển kỹ năng nghề, kỹ năng sản xuất, kỹ năng kinh doanh tạo thu nhập Hay tại Thái Lan, KNM được quan niệm là thuộc tính hay năng lực tâm lí – xã hội giúp cá nhân đương đầu với tất cả các loại tình huống hàng ngày một cách hiệu quả và có thể đáp ứng với hoàn cảnh tương lai để có thể sống hạnh phúc Bên cạnh đó, các trường rất tạo điều kiện để SV học tập và phát triển các kỹ năng trong môi trường cộng đồng lớn không chỉ phạm vi trên lớp mà còn trong khuôn viên kí túc xá

và các cộng đồng sinh hoạt chung của SV như câu lạc bộ (CLB), hội nhóm, nơi thực tập (Đặng Xuân Ngọc, 2013)

Có thể thấy, các nghiên cứu này đã đề cập chi tiết hơn về việc tích hợp các KNM vào CTĐT trong nhà trường Thêm vào đó, việc thành lập các trung tâm hướng nghiệp cho SV không những giúp SV định hướng nghề nghiệp mà quan trọng hơn đây là trung gian tương tác giữa nhà tuyển dụng (NTD) với các SV, giúp doanh nghiệp nắm được tình hình nhân lực đồng thời giúp SV biết được các kỹ năng cần thiết trong từng công việc cụ thể để có kế hoạch rèn luyện một cách đúng đắn và kịp thời

Tại trung tâm Nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp (National Centre for Vocational

Education Research - NCVER), đã nghiên cứu và xác định các KNC (Generic Skills),

khảo sát các quan điểm, yêu cầu của các nhà tuyển dụng (NTD), nơi làm việc và đánh giá các KNC này Để đảm bảo các KNC mà họ cần, nghiên cứu đề xuất các kỹ thuật tài liệu trong các gói đào tạo và chia sẻ việc giảng dạy, học tập cũng như thực hành (Jennifer Gibb, 2013)

Cũng quan tâm đến tác động tích cực của các KNC đối với SV, Muhammad

Anwar (2014) nhận định trong bài viết “The Effect of Active-Cooperative Learning on Science Generic Skills of Students in Chemical Kinetics Course for Prospective Teachers” tạm dịch Hiệu quả của việc học tập hợp tác tích cực đối với khoa học kỹ năng chung của học sinh trong khóa học hóa học đối với giáo viên tương lai Tác giả bài viết

cho biết, trong môi trường đại học, các KNC đã được dạy thành các khóa học riêng biệt (ví dụ các khóa học về giao tiếp lời nói, viết khoa học hoặc kỹ năng thuyết trình) đã được tích hợp trong các môn học (ví dụ: một khóa học lấy thông tin như một phần của hội thảo nghiên cứu) Ngoài ra còn có bằng chứng nghiên cứu chỉ ra rằng các KNC phát triển khi một số phương pháp sư phạm nhất định, như phương pháp học tập tích cực và hoạt động nhóm được sử dụng

Thấy được vai trò của KNC đối với SV hiện nay, Franis Green (2015), University

College London trong bài viết “the growing importance of generic skills”cho rằng trong

khi mỗi công việc sẽ có đặc thù những kỹ năng nghề nghiệp khác nhau thì những KNC này sẽ tác động hàng loạt đến công việc có liên quan mà bắt buộc nhà trường phải đào tạo một cách bài bản

Trong khi đó, Harshvardhan Singh (07/2015), Panjab University “kỹ năng chung

để phát triển bền vững” (Generic Skills for Sustainable Development) nhấn mạnh ngày

càng tăng về các KNCtrong giáo dục đại học Các mảng kinh tế, công nghệ và giáo dục

có mối quan hệ tác động qua lại những KNC để được chú ý rộng rãi hơn nhu cầu về các thiết lập học tập tập trung vào quá trình và các hoạt động tập trung vào SV thay vì nội dung môn học Bài viết thiết kế có chủ ý của các chiến lược học tập và giảng dạy để thúc đẩy các loại thuộc tính liên quan đến các KNM

Ngoài ra, tác giả nhấn mạnh vào các quy trình sư phạm dẫn đến phát triển KNC và thu hẹp khoảng cách về việc làm, các KNC có liên quan trong suốt cuộc đời và thường được sử dụng ngầm ý để phân biệt giữa các SV tiềm năng ở các giai đoạn khác nhau trong lộ trình học tập và phát triển bền vững của tuổi trẻ

Constantin Bratianu, Elena (12/2017) National University Romania,“SV nhận thức về phát triển các kỹ năng chung về khái niệm cho doanh nghiệp Cách tiếp cận dựa trên kiến thức”(Students’ Perception on Developing Conceptual Generic Skills for

Business A Knowledge-based Approach) cho rằng phương pháp cổ điển của việc dạy và học chủ yếu dựa trên chuyển giao kiến thức là đáng nghi ngờ vì vòng đời tri thức đang rút ngắn mà các loại công việc mới xuất hiện mỗi ngày với yêu cầu kiến thức mới Theo hướng này, mục tiêu của bài viết là nghiên cứu cách chuyển trọng tâm từ học kiến thức sang học các KNC chịu trách nhiệm để giúp các chuyên gia tương lai suy nghĩ và học hỏi cách làm Xuất phát từ những cân nhắc này, mục đích của bài viết này là đánh giá nhận thức của SV về những gì liên quan đến việc thay đổi mô hình dạy và học từ những mô hình chủ yếu dựa trên tích lũy kiến thức và mô hình tư duy phản ứng theo hướng phát triển các kỹ năng khái niệm chung cho doanh nghiệp, tương ứng: thu thập và xử lý dữ liệu và thông tin, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, học cách học và tư duy chiến lược

Cả SV đại học và sau đại học đều được xem xét trong mẫu nghiên cứu trong bối cảnh này Kết quả nghiên cứu cho thấy nhận thức của họ về nhu cầu phát triển các KNCvà sự sẵn sàng của họ để chủ động hơn trong quá trình dạy và học phức tạp được so sánh

Như vậy, có thể thấy, thuật ngữ “kỹ năng chung” đã và đang được các nhà khoa học, các nhà giáo dục nước ngoài quan tâm nhiều trong những năm gần đây Đây được xem như là một xu hướng trong giáo dục kỹ năng cho SV thời kỳ hội nhập

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Huỳnh Văn Sơn (2013), “Khảo sát một vài biện pháp phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên ĐH sư phạm” Tác giả thông qua tên gọi “Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên

sư phạm” từ đó đề cập đến việc khảo sát 3 biện pháp phát triển các KNM cho SV ĐH sư

phạm: định hướng nghiên cứu có hệ thống về KNM, tổ chức khóa huấn luyện về KNM cho SV sư phạm và lồng ghép huấn luyện KNM cho SV ĐH sư phạm thông qua các hoạt

việc nhóm đối với nhà trường, GV và bản thân SV

Hay vấn đề nghiên cứu của Vũ Thế Dũng (2009), trong “Cải thiện kỹ năng mềm cho sinh viên: hãy trao cho các em cơ hội” đã dựa trên ba nghiên cứu độc lập, khảo sát

thực tế từ Khoa Quản Lý Công Nghiệp (Đại Học Bách Khoa Tp.HCM) về yêu cầu của doanh nghiệp đối với SV mới tốt nghiệp; nhu cầu được đào tạo của SV sắp hoặc mới tốt nghiệp và nghiên cứu khách quan về các yêu cầu tuyển dụng SV mới tốt nghiệp đăng tải trên các báođã đề cập đến sự cần thiết phải bổ sung các KNM trong chương trình đào tạo (CTĐT) Trong đó nổi bật yêu cầu về các kỹ năng như: truyền thông (nói, viết, trình bày, thuyết phục), làm việc nhóm, giao tiếp, tìm kiếm thông tin, giải quyết vấn đề, phân tích

và tổ chức công việc bên cạnh các kỹ năng đã trở thành đương nhiên phải có như ngoại ngữ và tin học

Theo tác giả Hoàng Hải (2016) trong bài viết “Phát huy vai trò kỹ năng mềm trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo” đã khái quát những đặc điểm phân biệt rõ

ràng giữa KNM và kỹ năng cứng bên cạnh đề ra một số kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công đối với cả GV và học viên trong giáo dục, đào tạo là: Kỹ năng học và tự học; Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng thuyết trình; Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập mối quan hệ; Kỹ năng xây dựng đội ngũ…và một yếu tố có tầm quan trọng đặc biệt tới chất lượng đào tạo chính là kỹ năng tạo ảnh hưởng và uy tín của mỗi GV trước học viên

Bài viết “Kỹ năng mềm của sinh viên năm cuối tại trường Đại học An Giang” của

Lê Thị Hồng Hạnh (2015), bài viết xác định và phân tích được yêu cầu của NTD đối với

KNM của SV năm cuối trường ĐH An Giang; thực trạng KNM của SV trong việc đáp ứng yêu cầu của NTD; đưa ra một số khuyến nghị nhằm giúp trường ĐH An Giang có định hướng cải thiện và nâng cao KNM cho SV của trường

Bài nghiên cứu “Giáo dục kỹ năng mềm trong các trường đại học, cao đẳng và

dạy nghề” của Tạ Quang Thảo (2011), đề cập đến vai trò quan trọng của việc trang bị

KNM trong giáo dục giá trị sống cho SV, giúp cho mỗi cá nhân hình thành đạo đức, nhân cách cũng như định hướng nghề nghiệp đúng đắn dựa trên kỹ năng sống cơ bản phù hợp với yêu cầu xã hội

Một nghiên cứu liên quan đến KNM cũng của tác giả Tạ Quang Thảo (2014),

“Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động trong giai đoạn hiện nay”, tác giả nhấn mạnh sự cần thiết của

việc phát triển KNM cho SV bên cạnh đề ra một số KNM cần đào tạo cho SV từ đó đề xuất một số biện pháp như: phát triển CTĐT theo hướng tích hợp nội dung KNM cho SV; đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường KNM cho SV

Điển hình hơn, năm 2016, tác giả Lu Tùng Thanh có nghiên cứu về “Quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng mềm cho sinh viên trong chương trình đào tạo Đại học”, tác giả tổng quát các trường đã có những định hướng tích cực trong công tác đào tạo KNM cho

SV, các hoạt động đoàn thể được phát huy…

Ngoài ra, có thể kể đến các Hội thảo, các lớp tập huấn do các trường ĐH/ cao đẳng

và Viện nghiên cứu tổ chức như lớp tập huấn KNM cho SV năm 2017, thuộc Đề án “

Nâng cao hiệu quả công tác Hướng nghiệp- Tư vấn việc làm sinh viên ĐHQG – HCM”; Hội thảo khoa học “Xây dựng và rèn luyện kỹ năng mềm cho sinh viên trường đại học Kinh Bắc” được tổ chức ngày 22/11/2018; Hội thảo “Đào tạo kỹ năng mềm đáp ứng nhu cầu nhân lực cho cuộc cách mạng công nghiệp 4.0” do trường Đại học Tài chính-

Marketing và Trường ĐH Công nghiêp Thực phẩm TP.HCM tổ chức ngày 26/10/2018;…

Kết luận, từ những công trình nghiên cứu trên, có thể nói vấn đề giáo dục KNM cho SV được khá nhiều tác giả quan tâm, đã có một phần nào nêu rõ được tầm quan trọng của các kỹ năng cơ bản trong nhà trường đại học hiện nay Mỗi nghiên cứu có mỗi cách phân tích, nhận định khác nhau theo bối cảnh của từng trường hợp Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ ra rằng mức độ quan tâm của nhà trường đối với KNC trên vẫn chưa đúng mức Tổng quan cho thấy, việc triển khai công tác quản lý hoạt động dạy KNC ít được đề cập sâu trong công tác quản lý Các hoạt động quản lý liên quan đến kỹ năng đặc biệt là lồng

ghép theo triết lý giáo dục toàn diện vẫn chưa được hiệu quả một cách hiệu quả Quản lý một cách hệ thống cần thay đổi chương trình giảng dạy đại học phải đi kèm với các phương pháp giảng dạy và học tập mới bên cạnh sự phối hợp giữa các bên liên quan nhất

là NTD, một thực tế mang đến thách thức thực sự cho bài nghiên cứu

1.2 Các khái niệm liên quan

1.2.1 Khái niệm kỹ năng, kỹ năng chung

1.2.1.1 Kỹ năng

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng, tùy vào cách tiếp cận

Theo Từ điển Giáo dục học, kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ và kỹ năng được phân chia thành 2 bậc: Kỹ năng bậc thấp (bậc I) và kỹ năng bậc cao (bậc II) Kỹ năng bậc thấp là khả năng thực hiện đúng hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể Kỹ năng bậc cao là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong những điều kiện khác nhau Để đạt tới kỹ năng cần trải qua giai đoạn luyện tập các

kỹ năng đơn giản sao cho mỗi khi hành động, người ta không còn bận tâm nhiều đến thao tác nữa vì nhiều thao tác đã tự động hóa (Bùi Hiền và Cộng sự, 2001)

Theo từ điển Oxfort “kỹ năng” là khả năng để làm tốt một công việc nào đó

thường có được qua đào tạo hoặc kinh nghiệm (the ability to do something well, usually gained through training or experience) Theo đó, kỹ năng được hiểu một cách đơn giản

là khả năng thực hiện hiệu quả một công việc cụ thể nào đó Còn đạo luật TESDA của Philippines (1994), kỹ năng có nghĩa là khả năng được học và được thực hành để thực hiện một nhiệm vụ hay một công việc (Skill shall mean the acquired and practiced ability

to carry out a task or job)

Theo tác giả Đặng Thành Hưng (2016) kỹ năng là dạng hành động tự giác, được thực hiện có kỹ thuật, dựa và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội ở cá nhân, và có kết quả nhất định đáp ứng mục tiêu hay chuẩn đã định trước Có kỹ thuật tức là không tùy tiện, mà tuân theo trình tự, quy tắc và yêu cầu kỹ thuật Trên thế giới, thuật ngữ kỹ năng

đã được luật hóa trong nhiều đạo luật của nhiều quốc gia

Như vậy, khái niệm kỹ năng là khả năng thực hiện một công việc tốt nhờ được rèn

luyện theo đúng kỹ thuật, quy trình

1.2.1.2 Kỹ năng chung

Để làm rõ khái niệm “kỹ năng chung”, cần phân biệt rõ các khái niệm như “kỹ

năng sống, kỹ năng mềm” như sau:

Kỹ năng sống (life skills) theo UNESCO là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), cho rằngkỹ năng mềm (soft skills) là thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng thuộc về trí tuệ cảm xúc (EQ) của con người như: một số nét tính cách (quản lý thời gian, thư giãn, vượt qua khủng hoảng, sáng tạo và đổi mới), sự

tế nhị, kỹ năng ứng xử, thói quen, sự lạc quan, chân thành, kỹ năng làm việc theo nhóm…Đây là những yếu tố ảnh hưởng đến sự xác lập mối quan hệ với người khác Những kỹ năng này là những thứ thường không được học trong nhà trường, không liên quan đến kiến thức chuyên môn, không thể sờ nắm, nhưng không phải là kỹ năng đặc biệt

mà phụ thuộc chủ yếu vào cá tính của từng người Kỹ năng mềm quyết định bạn là ai, làm việc thế nào, là thước đo hiệu quả cao trong công việc

Bên cạnh các thuật ngữ vừa nêu trên, trong lĩnh vực giáo dục và xã hội thì thuật

ngữ “kỹ năng chung” (generic skills) cũng đang được sử dụng ngày càng rộng rãi trên thế

giới nhất là bởi các nhà sử dụng lao động, hiệp hội ngành nghề, trường đại học mặc dù mới được sử dụng trong các trường đại học ở Việt Nam trong quá trình hội nhập, nhất là khi tham gia đánh giá CTĐT Trước tiên, theo từ điển Oxford (2010: 646), thì “generic = shared by, including or typical of a whole group of things; not specific” (tạm dịch: được chia sẻ chung/ tiêu biểu hoặc đại diện chung cho cả nhóm; không riêng biệt) Tính chất chung này ngược lại với tính chất cụ thể riêng biệt (specific), áp dụng cho mọi đối tượng thuộc cùng nhóm/loại (chẳng hạn các kỹ năng áp dụng cho mọi ngành trong nhóm “các

ngành đào tạo”) Cụ thể hơn theo AUN (2015:16) thì “generic skills (sometimes called

tranferable skills) outcomes that relate to any and all disciplines e.g written and oral

communication, problem-solving, information technology, teambuiding skills, etc”(tạm dịch: KNC đôi khi còn gọi là kỹ năng chuyển đổi liên quan đến bất kỳ ngành học nào và liên quan đến mọi ngành học như là kỹ năng giao tiếp bằng hình thức viết và nói, kỹ năng

giải quyết vấn đề, kỹ năng CNTT, kỹ năng xây dựng nhóm…) Vậy, “generic skills” còn được gọi làkỹ năng chuyển đổi (tranferable skills) này đóng vai trò là kỹ năngchungdành cho mọi người làm việc trong bất cứ lĩnh vực ngành nghề nào

Cụ thể trường Đại học Indiana University (Mỹ) có sử dụng khái niệm "chiến lược nhận thức" (cognitive strategies) và nhiều nhà khoa học giáo dục đề cập đến "kiến thức độc lập với chuyên ngành” (domain-independent knowledge) Họ quy chung rằng KNC

là kỹ năng có thể được áp dụng trong nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhau và cần nhiều thời gian hơn để luyện tập mới có thể đạt được, không phụ thuộc vào riêng lĩnh vực nào, tức là subject-independent skills (kỹ năng ngoài chuyên môn) (Gagné, 1999) Còn theo David Pencheon (1998), thì KNC là những kỹ năng mà tất cả chúng ta đều cần để quản lý thế giới xung quanh, để có thể giúp sử dụng các kỹ năng kỹ thuật của mình hiệu quả hơn

Tại trường Đại học Hanze University of Applied Sciences (2017), khái quát KNC

là những kỹ năng áp dụng cho nhiều công việc và bối cảnh cuộc sống Họ đưa ra các yếu

tố phổ biến có liên quan đến kỹ năng chung như kỹ năng cơ bản, kỹ năng liên quan đến con người, kỹ năng thuộc tính cá nhân, kỹ năng khái niệm/ tư duy, kỹ năng công dân…Ngoài ra, KNC còn được biết đến với một số tên gọi khác như kỹ năng chính, kỹ năng cốt lõi, kỹ năng thiết yếu, kỹ năng chuyển đổi, kỹ năng sống

Theo Trung Tâm Nghiên cứu Giáo dục nghề nghiệp (National Centre for Vocational Education Research hay NCVER), cũng khái quát các KNC là các kỹ năng có thể chuyển đổi trong bối cảnh làm việc và cuộc sống; bên cạnh đó họ cũng nhấn mạnh rằng sở hữu các KNC là rất quan trọng cho thị trường lao động hiện nay Trung tâm đã tìm ra thấy có một nhu cầu cao đòi hỏi ở các NTD kinh doanh thành công bằng cách giữ chân những nhân viên có nhiều kỹ năng cơ bản và có mối quan hệ tốt với gia đình và cộng đồng (Jennifer Gibb, 2013)

Còn Anne Virtanene (2018), KNC (còn được gọi là “thuộc tính chung” (generic attributes), “kỹ năng chính” (key skills) và “năng lực cốt lõi” (core competencies) được

sử dụng và coi trọng trong các cuộc thảo luận hiện tại trong xã hội, giáo dục và cuộc sống làm việc

Muhammad Anwar (2014), một kỹ năng chung là kỹ năng có thể được áp dụngtrên nhiều lĩnh vực chủ đề khác nhau và mất nhiều thời gian hơn để có được Các kỹ năng có được trong một chủ đề chung trong một số môn học cũng có thể được sử dụng cho các chủ đề khác trong khóa học hoặc trong các môn học khác

Tóm lại, generic skills ngụ ý rằng các kỹ năng chung/kỹ năng cơ bản cho mọi ngành đào tạo, không thuộc riêng ngành nghề nào, là các kỹ năng nền tảng gốc mà ngành nào cũng cần phải có trước khi nhắc đến các kỹ năng chuyên ngành, bao gồm tất cả các KNM mà lâu nay được hiểu ở Việt Nam

1.2.2 Đặc điểm, phân loại, vai trò của kỹ năng chung

1.2.2.1 Đặc điểm, phân loại

Việc xác lập định nghĩa về kỹ năng mềm là một việc làm hết sức khó khăn, vì vậy phân tích các đặc điểm của kỹ năng mềm càng không phải là vấn đề đơn giản Tuy vậy,

có thể nhấn mạnh đến những đặc điểm cơ bản sau:

Trong cuốn “Soft skills at the Malaysian institutes of higher learning” Asia Pacific Educ Rev (2009) Trường Đại học Malaysia cho rằng KNC thường được gọi là những

“kỹ năng con người”, là những kỹ năng không dễ để dạy mặc dù chúng rất cần thiết trong cuộc sống làm việc

Vũ Xuân Hùng (2016), kỹ năng có một số nội dung là quá trình tâm lý, vì nó là tổ hợp của hàng loạt các yếu tố hợp thành như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có, khả năng chú

ý, tư duy…Kỹ năng có tính linh hoạt và có thể di chuyển từ hoàn cảnh này sang hoàn cảnh khác; kỹ năng có tính kỹ thuật, tức là có cấu trúc thao tác đó Kỹ năng được hình thành do luyện tập, được hình thành trong quá trình hoạt động của con người

Kỹ năng được phân chia thành nhiều loại khác nhau, dựa vào một số tiêu chuẩn xác định Nếu căn cứ vào mức độ của hành động, có các kỹ năng đơn giản như đọc, viết…và các kỹ năng phức tạp như học tập, vận hành máy móc…

Nếu căn cứ vào mức độ biểu hiện của kỹ năng có: Kỹ năng mềm là loại kỹ năng biểu hiện ở mọi hoạt động của con người như kỹ năng sử dụng các công cụ lao động, kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nghiên cứu…Kỹ năng là kỹ năng trong hoạt động nghề nghiệp nhất định nào đó Ở mỗi nghề, tùy thuộc vào từng trình độ, đòi hỏi

người lao động phải có các kỹ năng tương ứng

Nếu căn cứ vào mức độ quan trọng của các kỹ năng, người ta phân ra các loại:

Kỹ năng cơ bản: Gồm những kỹ năng áp dụng để làm việc nói chung không dành riêng cho một nghề hoặc một ngành sản xuất, kinh doanh dịch vụ Kỹ năng mềm: Gồm những kỹ năng có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực, các ngành nghề có liên quan Kỹ năng cốt lõi: Gồm những kỹ năng cần thiết, bắt buộc phải có để công nhận là có trình độ nghề nghiệp nhất định nào đó

Nếu căn cứ vào tính chất của kỹ năng, người ta còn phân loại ra các kỹ năng cứng

và kỹ năng mềm Kỹ năng cứng: là kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp – kỹ năng kỹ thuật

cụ thể như khả năng học vấn trình độ chuyên môn cho mối công việc, ngành nghề nhất định và kinh nghiệm Kỹ năng mềm thường hiểu là các kỹ năng không mang tính kỹ thuật hay còn gọi là kỹ năng thực hành xã hội, là thuật ngữ liên quan đến trí tuệ, cảm xúc dùng để chỉ các kỹ năng quan trọng trong cuộc sống của con người (Vũ Xuân Hùng, 2016)

1.2.2.2 Vai trò

Học giả người Mỹ Kinixti đã nhận định “Sự thành công của mỗi người chỉ có 15% là dựa vào kỹ thuật chuyên ngành, còn 85% là dựa vào những quan hệ giao tiếp và tài năng xử thế của người đó”

Ngày nay, các NTD đánh giá cao các KNM của các ứng viên thông qua cách họ chuẩn bị hồ sơ xin việc, cách họ chuẩn bị cho buổi phỏng vấn, thái độ tự tin, khả năng giải quyết các vấn đề tình huống được đưa ra…hơn là chỉ chú trọng đến bằng cấp của

ứng viên Theo một nghiên cứu của Phạm Minh Hạc: “Chỉ có 20-30% học sinh- sinh viên tham gia các hoạt động xã hội bao gồm công tác đoàn, thanh niên, sinh viên” Ngoài ra

việc thiếu tích cực trong tiếp nhận những phương pháp đào tạo mới làm cho SV trở nên thụ động, ỷ lại, lối sống nhiều khi tiêu cực, bi quan, thiếu niềm tin, thiếu động lực cố gắng vươn lên

Vì vậy, trong thời đại ngày nay mỗi cá nhân cần phải không ngừng trau dồi kiến thức chuyên môn mà còn phải thường xuyên rèn luyện những KNC/KNM cần thiết cho công việc như: ngoại ngữ, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng sống, kỹ

năng viết các báo cáo, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng quản lý, giao tiếp

Nói cách khác, người lao động trong thế kỷ XXI phải có được trình độ chuyên môn xuất sắc nhất, có tư duy sáng tạo nhất và cần được trang bị những kỹ năng cần thiết

để đối mặt với mọi sự thay đổi của thị trường

Những kỹ năng này không phải tự nhiên có mà sẽ được hình thành trong quá trình học tập, làm việc và tích lũy kinh nghiệm Nhận thức được tầm quan trọng của việc trang

bị KNM cho SV vì thế việc giáo dục KNC/KNM cho SV là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong công tác giáo dục và đào tạo

1.2.3 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục

1.2.3.1 Quản lý

Quản lý nói chung theo nghĩa tiếng Anh là Management vừa có nghĩa quản lý

(hành chính, chính quyền) Xét về từ ngữ, thuật ngữ “quản lý” (tiếng Việt gốc Hán) có thể hiểu là hai quá trình tích hợp vào nhau; quá trình “quản” là sự coi sóc, giữ gìn, duy trì

ở trạng thái “ổn định”; quá trình “lý” là sửa sang, sắp xếp, đổi mới để đưa tổ chức vào thế

“phát triển”

Quan niệm cụ thể về quản lý của các tác giả nước ngoài:

Frederik Winslon Taylor (1856-1915) cho rằng: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất

Cyryl O'Donell (thập niên 60) “Quản lý là việc thiết lập và duy trì môi trường nơi

mà cá nhân làm việc với nhau trong từng nhóm có thể hoạt động hữu hiệu và có kết quả, nhằm đạt được các mục tiêu của nhóm”

Harol Koontz (thập niên 60) “Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt được mục tiêu

đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của những người khác”

Không đưa ra khái niệm cụ thể song xem xét dưới góc độ chức năng quản lý, vào những năm 20 của thế kỷ XX, tác giả Henry Fayol đã cho rằng người quản lý thực hiện 5 chức năng hành chính: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, điều phối và kiểm soát Sau này 5

chức năng trên được các nhà khoa học rút gọn thành 4 chức năng cơ bản: Lập kế hoạch,

tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Quan niệm cụ thể về quản lý của các tác giả trong nước:

Nguyễn Minh Đạo (1997) “Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra”

Trong cuốn Khoa học quản lý (2011) “Quản lý là việc đạt tới mục đích của tổ chức một cách có kết quả và hiệuquả thông qua quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo

và kiểm tra các nguồn lực của tổ chức”

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”

Tóm lại, quản lý là một hoạt động liên tục, cần thiết có mục đích, có kế hoạch rõ ràng khi con người kết hợp với nhau trong tổ chức hay người có vai trò dẫn dắt, tác động,

ra lệnh, kiểm tra đối tượng quản lý nhằm thực hiện các mục tiêu của đơn vị Đó là quá trình tạo nên sức mạnh gắn liền các hoạt động của các cá nhân với nhau trong một tổ chức nhằm đạt được mục tiêu chung

1.2.2.2 Quản lý giáo dục

Có nhiều định nghĩa khái quát về quản lý giáo dục (QLGD) như sau:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) “Quản lý giáo dục thực chất là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp với quy luật của chủ thể quản lý theo nguyên lý giáo dục của Đảng, bằng cách đó tiến tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới”

Theo tác giả Nguyễn Gia Quý (1996) “Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục tới mục tiêu đã định, trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân”

Những định nghĩa nêu trên về QLGD tuy có những cách diễn đạt khác nhau nhưng đều thể hiện một quan điểm chung về QLGD nhưng nội dung QLGD vẫn bao gồm một

số vấn đề cơ bản: Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính

sách, ban hành tổ chức thực hiện các văn bản phát triển giáo dục…đó là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý trong việc vận dụng nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học,

có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo

Như vậy, trong phạm vi luận văn này, quản lý HĐĐT các KNC có thể được hiểu

là tập hợp các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra quá trình GD KNC

để chúng phát triển hợp quy luật, các nguồn lực vật chất và tinh thần, hệ thống tổ chức và các thành viên thuộc hệ thống, các hoạt động để đạt được mục đích GD KNC đã định

1.2.4 Khái niệm hoạt động đào tạo; quản lý hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo kỹ năng chung

1.2.4.1 Hoạt động đào tạo và hoạt động đào tạo kỹ năng chung

Từ điển Bách Khoa Việt Nam (2001) cho rằng: đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển

xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ…

để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân để tạo điều kiện cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả”

Các quan niệm trên đây cho thấy, về cơ bản, đào tạo (hay được gọi là đào tạo kỹ năng) là các hoạt động học tập giúp người lao động có thể thực hành một cách có hiệu quả công việc, là quá trình mà người học có thể nắm vững hơn về công việc của mình nhằm nâng cao trình độ, kỹ năng của bản thân hơn Điểm then chốt của việc tổ chức hoạt động đào tạo là làm sao hoàn thành được mọi nhiệm vụ và đạt được mục tiêu đào tạo đã

đề ra Việc tổ chức hoạt động đào tạo xuất phát từ nhiệm vụ, mục tiêu đào tạo và căn cứ vào đặc điểm tình hình đội ngũ CBGV và các điều kiện hoạt động của từng Nhà trường

Xét từ góc độ chuyển giao kinh nghiệm, đó là hoạt động chuyển giao có hệ thống,

có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập Xét từ góc độ quá trình thực hiện nhiệm

vụ theo chức năng của Nhà trường, hoạt động đào tạo bao gồm các khâu: đầu vào như đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các CTĐT, xây dựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các CTĐT, tuyển sinh; các hoạt động đào tạo như dạy học bao gồm 3 hình

thức: HT1: Dạy kỹ năng trong một môn học chung cụ thể trong CTĐT (bắt buộc hay tự chọn); HT2: Phát triển kỹ năng mềm bằng cách tích hợp vào các khóa học hiện có trong

khi hầu như không cần thay đổi hoặc thay đổi rất ít cấu trúc khóa học hiện tại và HT3:

Hình thức này thường không nằm trong các hoạt động chính khóa Hình thức này bao

gồm những buổi chuyên đề, tọa đàm, hội thảo, tập huấn đa dạng, các hoạt động ngoại khóa… và đầu ra như kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học, xét học vụ và công nhận tốt nghiệp, cấp phát văn bằng, chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo

Như vậy, hoạt động đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, CSVC và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể

1.2.4.2 Quản lý hoạt động đào tạo

Đặng Quốc Bảo (1996), quản lý hoạt động đào tạo là quá trình tác động có hướng đích của chủ thể quản lý đào tạo ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu, các yếu tố của quá trình đào tạo cũng như quy trình đào tạo nhằm đạt đến mục tiêu đào tạo đã đề ra

Vận dụng khái niệm quản lý hoạt động đào tạo vào lĩnh vực hoạt động đào tạo đại học, có thể hiểu quản lý hoạt động đào tạo ở trường đại học là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (gồm các cấp quản lý khác nhau từ BGH, các Phòng, Khoa, đến tổ bộ môn và từng GV) lên các đối tượng quản lý (bao gồm GV, SV,

CBQL cấp dưới và cán bộ phục vụ đào tạo) thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của Nhà trường

Tóm lại, quản lý hoạt động đào tạo là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tất cả các khâu khác nhau và yêu cầu được tổ chức và quản

lý đảm bảo cho hoạt động đào tạo vận hành đúng mục tiêu đã định Quản lý hoạt động đào tạo có hai chức năng cơ bản: duy trì, ổn định hoạt động đào tạo nhằm đảm bảo chất lượng, sản phẩm đào tạo đạt được các chuẩn mực đã xác định trước đồng thời đổi mới hoạt động đào tạo, đón đầu xu hướng phát triển KT - XH

1.2.4.3 Quản lý hoạt động đào tạo kỹ năng chung

Các cơ sở lí luận cho quản lý hoạt động đào tạo kỹ năng chung của đề tài bao gồm

Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA về đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đòi hỏi lồng ghép các KNC; Mô hình CDIO (Conceive – Hình thành ý tưởng; Design – Thiết kế, Implement – Triển khai, Operate – Vận hành) tích hợp đào tạo trình độ kỹ thuật nghề nghiệp, kỹ năng chuyên môn với đào tạo năng lực xã hội, năng lực cá nhân; và quy trình quốc tế PDCA (Plan- Do- Check-Act)

Dựa vào khái niệm hoạt động đào tạo, quản lý hoạt động đào tạo và kỹ năng chung cùng với các cơ sở lí luận nêu trên, có thể đưa ra một cách tổng quát khái niệm Quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung trong chương trình đào tạo như sau:

Quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung trong chương trình đào tạo là một quá trình có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (gồm các cấp quản lý Khoa đến toàn bộ môn và từng giảng viên) lên các đối tượng quản lý (bao gồm GV, SV, các cán bộ

quản lý cấp dưới) thông qua các chức năng quản lý bao gồm 4 khâu: lập kế hoạch; tổ

chức, lãnh đạo; kiểm tra và điều chỉnh hoạt động đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đào

tạo kỹ năng chung của đơn vị quản lý trong chương trình đào tạo

1.3 Mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra các kỹ năng chung

1.3.1 Mục tiêu đào tạo KNC

Glenn M, Mary Jo Blahna (2005) cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách mạng KH-CN đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục và việc làm Mô hình nhân cách

của người lao động được xây dựng dựa trên 03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skills) và Thái độ (Attitude)

Về kiến thức: SV hiểu được khái niệm KNC nói chung và từng kỹ năng mềm nói riêng và sự cần thiết cũng như cách biểu hiện các kỹ năng trong cuộc sống và công việc

Về kỹ năng: SV biết vận dụng các KNC như kỹ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán, nói, nghe; kỹ năng nghề nghiệp: thực hiện thành thạo công việc, có khả năng xử lý các tình huống trong hoạt động nghề nghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi theo yêu cầu sản xuất/dịch vụ; có kỹ năng quản lý thời gian, về hiệu quả của nhóm; kỹ năng phát triển: xác định mục tiêu, kỹ năng hoạch định sự nghiệp, tự hoàn thiện và phát triển bản thân

Về thái độ: SV có thái độ tích cực trong quá trình học tập và rèn luyện KNC từ đó

có các thái độ phù hợp trước các vấn đề trong cuộc sống và công việc

Trong hệ thống các giá trị cơ bản của ĐHQG- HCM, có giá trị “vì sự phát triển toàn diện của con người, lấy người học làm trung tâm”, và ĐHQG-HCM có mục tiêu chung xây dựng một hệ thống đào tạo có chất lượng hàng đầu Châu Á, giúp người học phát triển toàn diện và phát huy tối đa tiềm năng của bản thân Trong bối cảnh của Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, nguyên Hiệu trưởng, GS.TS.Võ Văn Sen đã có những phát biểu xác định rằng, việc đào tạo là để giới thiệu cho đất nước những sản phẩm giáo dục chất lượng cao và toàn diện, không thiên lệch về một tiêu chí nào đó Nhà trường xác định rằng phải đào tạo được những thế hệ có đầy đủ các yếu tố Đức – Trí – Thể - Mỹ

1.3.2 Chuẩn đầu ra các kỹ năng chung

Nếu mục tiêu đào tạo (Learning Objectives) được nêu trong CTĐT chủ yếu tập trung phản ảnh hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ hình thành ở người tối nghiệp sau quá trình đào tạo do nhà trường đặt ra thì chuẩn đầu ra (Learning outcomes hoặc Competence) tập trung phản ảnh những kỳ vọng, yêu cầu về khả năng làm việc, năng lực nghề nghiệp của người tốt nghiệp theo yêu cầu của việc làm và thị trường lao động (chuẩn nghề nghiệp)

Bên cạnh đó, trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) theo AUN-QA mà ĐHQG-HCM đã theo đuổi từ 10 năm qua, có tiêu chí 1.2 nêu

rõ những kết quả học tập mong đợi phải bao gồm những kết quả mong đợi (chuẩn đầu ra)

về chuyên môn lẫn chung/phổ quát (các kỹ năng có thể chuyển đổi), phản ánh được những đòi hỏi và nhu cầu của các bên liên quan Trong những năm gần đây, theo chủ trương chung của ĐHQG-HCM, dạy học theo hướng tiếp cận CDIO (Conceive-Hình thành ý tưởng, Design- Thiết kế, Implement-Triển khai và Operate-Vận hành) được xem

là một trong những phương pháp luận giúp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu

xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế chương trình và triển khai đào tạo theo một quy trình khoa học Nguyên lý CDIO đòi hỏi giúp người học phát triển toàn diện qua các CTĐT tích hợp, bao gồm việc tích hợp cả đào tạo trình độ kỹ thuật nghề nghiệp, kĩ năng chuyên môn với đào tạo năng lực xã hội và năng lực cá nhân 12 tiêu chuẩn CDIO giúp cải cách toàn diện hoạt động đào tạo và môi trường đào tạo theo bối cảnh nghề nghiệp và xã hội hiện nay

Mặt khác, để đáp ứng yêu cầu trên, việc nghiên cứu các cơ sở lý luận và phương pháp xây dựng chuẩn đầu ra theo Khung trình độ quốc gia Việt Nam và trên cơ sở đó xây dựng các CTĐTKNC (Competency based Curriculumm) các ngành/chuyên ngành đào tạo ở bậc đại học là một vấn đề cấp bách

Đối với các cơ sở giáo dục, Khung trình độ quốc gia Việt Nam (2016) là tiêu chuẩn để phát triển CTĐT với sự cam kết về chất lượng, đối sánh về nội dung và các

minh chứng kèm theo “Xác nhận trình độ đào tạo của người học có kiến thức thực

tế vững chắc, kiến thức lý thuyết toàn diện, chuyên sâu về một ngành đào tạo, kiến thức

cơ bản về khoa học xã hội, chính trị và pháp luật; có kỹ năng nhận thức liên quan đến phản biện, phân tích, tổng hợp; kỹ năng thực hành nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp ứng

xử cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ phức tạp; làm việc độc lập hoặc theo nhóm trong điều kiện làm việc thay đổi, chịu trách nhiệm cá nhân, trách nhiệm với nhóm trong việc hướng dẫn, truyền bá, phổ biến kiến thức, thuộc ngành đào tạo, giám sát người khác thực hiện nhiệm vụ” Từ đó, thúc đẩy hợp tác quốc tế về GD-ĐT và làm cho đào tạo gắn với

nhu cầu của thị trường lao động hơn Giúp cho đơn vị sử dụng hiểu được bản chất của

mỗi trình độ và làm cho thị trường lao động minh bạch thông tin hơn Nhờ đó sử dụng lao động hiệu quả hơn thông qua việc mô tả sự phù hợp với trình độ được đào tạo.Vì vậy, Khung trình độ quốc gia Việt Nam là cơ sở cho việc chuyển đổi và công nhận kết quả học tập phục vụ cho việc học tập suốt đời Khung trình độ quốc gia Việt Nam khuyến khích việc học tập suốt đời của mỗi cá nhân thông qua việc tự học và tích lũy kinh nghiệm tại nơi làm việc, nâng cao trình độ và chuyển giao kinh nghiệm, tăng cường năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp và nguồn nhân lực quốc gia

1.4 Các nội dung của quản lý hoạt động đào tạo

Quản lý hoạt động đào tạo các kỹ năng chung phải bao quát năm nội dung cơ bản sau đây:

1.4.1 Quản lý mục tiêu đào tạo

Lê Quang Sơn (2010) trước hết, mục tiêu đào tạo của nhà trường là yếu tố mang tính nền tảng của tổ chức đó, nó quyết định sự hình thành và phát triển của tổ chức Quản

lý mục tiêu đào tạo bao gồm: Kế hoạch hóa mục tiêu đào tạo; cụ thể hóa thành các mục tiêu rõ ràng về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo từng chương trình, từng khóa, từng môn học Tổ chức thực hiện mục tiêu thông qua xây dựng nội dung, phương thức đào tạo, kiểm tra đánh giá mức độ đạt mục tiêu và định kỳ điều chỉnh mục tiêu

1.4.2 Quản lý nội dung chương trình đào tạo

Quản lý nội dung đào tạo là khâu trung tâm của quản lý quá trình đào tạo Quản lý nội dung đào tạo bao gồm: xây dựng nội dung đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo, triển khai nội dung đào tạo, điều phối nội dung đào tạo; kiểm tra đánh giá và phát triển nội dung đào tạo Quản lý tốt nội dung đào tạo sẽ góp phần tích cực thực hiện mục tiêu đào tạo, là cơ sở quản lý người dạy, quản lý người học và trang thiết bị phục vụ cho quá trình đào tạo (Lê Quang Sơn, 2010)

1.4.3 Quản lý phương thức đào tạo

Phương thức đào tạo là cách thức để chuyển tải nội dung đào tạo với đối tượng đào tạo Nội dung chủ yếu của phương thức đào tạo là phương pháp dạy, phương pháp học và hình thức tổ chức dạy- học Quản lý phương thức thức đào tạo bao gồm: Xác định phương thức đào tạo phù hợp với nội dung và mục tiêu đào tạo; tổ chức triển khai

phương thức đào tạo được lựa chọn; kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện; điều chỉnh đổi mới thông qua việc phối hợp, kết hợp và tích hợp để thực hiện tốt nhất mục tiêu đào tạo (Lê Quang Sơn, 2010)

1.4.4 Quản lý hoạt động dạy - học của GV và SV

Theo Lê Quang Sơn (2010) trong hoạt động đào tạo ở trường đại học, GV là chủ thể, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đào tạo GV bằng hoạt động dạy của mình tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của SV, đảm bảo cho SV thực hiện đầy đủ

và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp với mục tiêu đào tạo

Quản lý hoạt động dạy bao gồm các nội dung: quản lý việc giảng dạy thực hiện quy chế đào tạo; quản lý việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

SV, một mặt là đối tượng của hoạt động này, mặt khác là chủ thể của hoạt động nhận thức có tính chất nghiêm túc Kết quả đào tạo phù thuộc vào tính tích cực nhận thức của SV Một trong những mục tiêu quan trọng của việc đào tạo để SV phát huy được tối

đa vai trò chủ thể trong hoạt động học tập của mình, ý thức trong việc hoàn thiện kỹ năng

Những nội dung quản lý hoạt động học của SV bao gồm: đảm bảo SV thực hiện đầy đủ, chính xác quy chế học tập và rèn luyện đã thống nhất; đổi mới phương pháp học tập; xây dựng phương pháp tự kiểm tra, tự đánh giá phù hợp; hướng dẫn SV xây dựng mục tiêu và kế hoạch học tập cá nhân

1.4.5 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động đào tạo

Lê Quang Sơn (2010), nội dung của quản lý cơ sở vật chất (CSVC) bao gồm: xây dựng quy hoạch, kế hoạch tổng thể và nhu cầu sử dụng CSVC, trang thiết bị phục vụ đào tạo; tổ chức việc xây dựng, sửa chữa mua sắm; chỉ đạo khai thác sử dụng có hiệu quả; tổ chức kiểm tra, đánh giá hiệu quả sử dụng; bổ sung điều chỉnh từng bước hiện đại hóa CSVC phục vụ tốt nhất cho công tác đào tạo

1.5 Nội dung các bước của quy trình quản lý hoạt động đào tạo các KNC

1.5.1 Các bước của quy trình quản lý hoạt đông đào tạo

Các bước của quy trình quản lý gồm có 4 bước: Lập kế hoạch; Tổ chức thực hiện; Chỉ đạo, phối hợp; Kiểm tra, đánh giá Kết hợp với nhiều thành tố cấu thành nên hoạt động quản lý đào tạo: Mục tiêu, Nội dung, Phương thức, Người dạy, Người học, Cơ sở vật chất, kỹ thuật Bảng ma trận dưới đây được tích hợp từ khung quản lý đào tạo của tác giả Lê Quang Sơn năm 2010

Bảng 1.1 Nội dung các bước quản lý HĐĐT

Kiểm tra , đánh giá

Mục tiêu Kế hoạch hóa

mục tiêu theo nhu cầu xã hội

và nguyện vọng của học viên

Cụ thể hóa mục tiêu: kiến thức,

kỹ năng, thái độ

Chỉ đạo, thực hiện mục tiêu qua môn, mặt giáo dục

Giám sát sự phát triển nhân cách người học qua mục tiêu đặt ra Nội dung Xây dựng nội

dung dạy học

Triển khai phân công nội dung dạy học

Điều phối nội dung

Đánh giá, điều chỉnh, phát triển nội dung Phương thức Lập kế hoạch

tìm phương thức thích hợp

để chuyển tải nội dung

Triển khai phương thức đã lựa chọn

Điều phối, tổ chức việc kết hợp, phối hợp, tích hợp

Đánh giá kết quả, phương thức, tiến trình

Người dạy Dự kiến kế

hoạch: số lượng/ chất lượng/ cơ cấu

Tuyển dụng, phân công GV

Bồi dưỡng, chỉ đạo, hướng dẫn

GV thực hiện HĐĐT

Kiểm tra, đánh giá, sàng lọc

GV

Người học Tuyển sinh, kế

hoạch sắp xếp

Tổ chức, hướng dẫn giám sát

Tổ chức, đào tạo, bồi dưỡng,

Đánh giá, công nhận thành quả

phân chia lớp công việc của

người học

hổ trợ người học

của người học

Cơ sở vật chất

kỹ thuật

Xây dựng, phát triển các chủng loại

Trang bị Khuyến khích

giảng viên sử dụng và bảo quản

Đánh giá hiệu quả tác dụng

Tuy nhiên, theo cách tiếp cận của quốc tế là quy trình Plan-Do-Check-Act, chúng tôi bổ sung thêm bước cải tiến sau bước kiểm tra, đánh giá để cho quy trình phát triển hơn

1.5.2 Các bước của quy trình quản lý hoạt động đào tạo các KNC

Chúng tôi nghiên cứu các thành tố của quy trình quản lý đào tạo các KNC liên quan chặt chẽ với nhau, đan xen và tác động vào nhau, bao gồm các nhóm đối tượng: (1) Quản lý mục tiêu đào tạo; (2) Quản lý nội dung và chương trình đào tạo; (3) Quản lý hoạt động dạy và học;(4) Quản lý nhân sự, cơ sở vật chất, tài chính và môi trường đào tạo; (5) Quản lý các hoạt động phục vụ đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA về đánh giá chất lượng chương trình đào tạo gồm 11 tiêu chuẩn trong đó cũng bao gồm các thành tố như trên: Tiêu chuẩn 1-3: Mục tiêu, chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo; Tiêu chuẩn 4-5: Hoạt động dạy và học; Tiêu chuẩn 6,7,9: Nguồn lực (GV, nhân viên, SV, cơ sở vật chất, môi trường…); Tiêu chuẩn 8,10,11: Phục vụ đào tạo, đảm bảo chất lượng và đầu ra (Nguyễn Duy Mộng Hà & Cộng sự, 2019)

Trong mỗi nhóm đối tượng thì quy trình quản lý đều gồm các bước cơ bản: Lập kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo, phối hợp thực hiện; giám sát, kiểm tra và đánh giá

Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm quản lý giáo dục và đào tạo trong phạm vi hẹp (trường) ngụ ý về việc lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra Ngoài các bước cơ bản trên, còn cần bước điều chỉnh và cải tiến sau quá trình kiểm tra giám sát Đây được xem là các bước quản lý hoạt động đào tạo theo chu trình Plan-Do- Check- Act (PDCA)

1.5.2.1 Việc lập kế hoạch chương trình đào tạo lồng ghép các kỹ năng chung

Nội dung của kế hoạch cần nhấn mạnh vào vấn đề cơ bản là lồng ghép các KNC

vào mục tiêu, chuẩn đầu ra và CTĐT theo yêu cầu nguồn lực của nhà trường Việc phát triển các KNC có thể nằm trong các chương trình chính khóa hoặc ngoại khóa Kế hoạch chi tiết thực hiện phát triển các KNC ở cấp độ chuyên môn của Khoa/Bộ môn cần trả lời một số câu hỏi sau: Việc phát triển các KNC sẽ được xây dựng trong các đề cương chi tiết môn học với các hoạt động dạy và học ra sao? Trách nhiệm của các thành viên tham gia xây dựng chương trình? Thời gian và điều kiện thực hiện? Kiểm tra, theo dõi chu

trình thực hiện của các bộ phận như thế nào?

1.5.2.2 Chỉ đạo hoạt động đào tạo lồng ghép kỹ năng chung

Để chỉ đạo, triển khai nội dung lồng ghép các KNC vào chương trình và hoạt động đào tạo nhà quản lý có thể tổ chức chỉ đạo theo các nội dung sau: (1) Xác định kết quả mong muốn của CTĐT theo cách tiếp cận chuẩn đầu ra có tích hợp KNC Sau khi kết thúc khóa học, người học cần phải làm tốt những công việc cụ thể gì? Hướng dẫn, chỉ đạo, xác định các môn học nền tảng, môn học cơ sở, môn học cốt lõi, môn học tự chọn trong CTĐT sẽ lồng ghép các KNC như thế nào?; (2) Chỉ đạo, hướng dẫn GV biên soạn tài liệu, thiết kế đề cương môn học có tích hợp các KNC; (3) Chỉ đạo, hướng dẫn GV các phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học tích hợp phát triển KNC cho SV; sử dụng các biện pháp kỹ thuật hiện đại nhằm tạo môi trường học tập, rèn luyện tích cực cho sinh viên…; (4) Chỉ đạo, hướng dẫn tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp (hoạt động Đoàn Thanh Niên, Hội Sinh viên, trải nghiệm lao động nghề nghiệp tại các doanh nghiệp…) từ mục tiêu, cách tiến hành, tổng kết, thông tin phản hồi…

1.5.2.3 Kiểm tra, đánh giá hoạt động đào tạo các kỹ năng chung

Sau khi triển khai các hoạt động đào tạo KNC chính khóa và ngoại khóa, nhà quản

lý cần liên tục kiểm tra đánh giá xem hiệu quả triển khai như thế nào Đây là một khâu quan trọng trong việc phát triển học tập toàn diện cho SV, là một quá trình thu thập các

cứ liệu nhằm xem xét chương trình có những ưu điểm và hạn chế nào cần phải sửa đổi,

bổ sung hay điều chỉnh chương trình đó hay không thông qua các bước như:

(1)Xây dựng hay chọn lựa các tiêu chí đánh giá chương trình và HĐĐT các KNC cũng như hiệu quả đào tạo, xây dựng các phiếu khảo sát ý kiến các bên liên quan trong hoạt động dạy và học và xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận

dụng các KNC của SV trong đánh giá kết quả học tập

(2) Tiến hành đánh giá xem các điểm mạnh, điểm yếu của hoạt động đào tạo như thế nào? Phân công các bộ phận chiụ trách nhiệm KT-ĐG Sắp xếp các nguồn lực phối hợp CSVC, trang thiết bị, phương tiện đánh giá

(3) Phân tích nguyên nhân các điểm mạnh, hạn chế và đề xuất biện pháp cải tiến

1.5.2.4 Điều chỉnh, cải tiến việc đào tạo các kỹ năng chung

Từ các kết quả đánh giá và các đề xuất điều chỉnh, cải tiến tiến hành những hiệu chỉnh phù hợp để bắt đầu cho một chu trình hiệu chỉnh đề cương mới hay cách thức đào tạo mới Với các nguồn lực hỗ trợ cần phối hợp với các tổ chức, đơn vị, cá nhân có liên quan để thực hiện cải tiến điều chỉnh hoạt động đào tạo KNC Bên cạnh đó, việc nhà quản lý trong suốt quá trình thực hiện HĐĐT các KNC cần khuyến khích, động viên cho cán bộ, GV tư vấn, hỗ trợ hiệu quả cho SV trong học tập, NCKH, định hướng nghề nghiệp và các hoạt động xã hội, đoàn thể chia sẻ các kết quả cải tiến qua các sinh hoạt chuyên môn, tọa đàm, hội thảo, hội nghị hoặc tổ chức tập huấn sau đó nhà trường sẽ xây dựng các đề án cải tiến và phân công cụ thể

Theo cách truyền thống ở bảng 1.1 trên kết hợp với nội dung của quy trình mới

chúng tôi thiết kế nên bảng 1.2 theo cách hiện đại sau khi thêm bước Cải tiến như bảng

dưới đây