Kompensationsstrategien zur verbesserung der kommunikationsfahigkeit im fremdsprachenunterricht m a

Wenn man die Lernenden ein Wort, einen Ausdruck oder eine Struktur lehrt, kennen sie nur dieses Wort, diesen Ausdruck oder diese Struktur, während die Lernenden bei kommunikativer mündli

KOMPENSATIONSSTRATEGIEN ZUR VERBESSERUNG DER

KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Thiep Nguyen

Ein Bestandteil des Magisterstudiengangs DaF

Nach Maßgabe des Curriculums

Studienjahr 2018

KOMPENSATIONSSTRATEGIEN ZUR VERBESSERUNG DER

KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Name der Studierenden: Thiep Nguyen

Deutsche Abteilung der Faculty of Humanities Ramkhamhaeng Universität

Betreuung: Michaela Zimmermann Fachliche Leitung Asst Prof Pakini Akkramas Fachliche Leitung

Kapitel

1 EINLEITUNG 1

2 KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT IN DER FREMDSPRACHENDIDAKTIK 3

3 KOMPENSATIONSSTRATEGIEN 8

4 UNTERRICHTSVORSCHLAG 13

Beschreibung und Begründung der Lehrskizze 13

Phase 1: Bewusstmachung vorhandener individueller Strategien und Lerngewohnheiten 16

Phase 2: Präsentation (alternativer) strategischer Verhaltensweisen 19

Phase 3: Erprobung der thematisierten Strategien anhand von Übungsaufgaben 21

Phase 4: Transfer der erarbeiteten Strategien auf neue Aufgaben 25

Phase 5: Evaluation der Anwendungserfahrungen 26

Reflexion 27

5 FAZIT 32

LITERATURVERZEICHNIS 34 ANHANG

1 Kompensationsstrategien für die mündliche Kommunikation

in der Fremdsprache 9

2 Sprachliche Mittel für Kompensationsstrategien 11

3 Die Reihenfolge der Unterrichtsphasen 15

4 Eine Karte aus dem Kartensatz 22

5 Eine Situation des Rollenspiels 25

6 Einschätzung des Nützlichkeitsgrades der Kompensationsstrategien 30

KAPITEL 1 EINLEITUNG Konfuzius, ein chinesischer Philosoph, sagt: „Gib einem Mann einen Fisch und du ernährst ihn für einen Tag Lehre einen Mann zu fischen und du ernährst ihn für sein Leben“ (http://www.konfuzius-weisheiten.de/konfuzius-heute/konfuzius-heute-gib-einem-mann-einen-fisch-und-du-ern%C3%A4hrst-ihn) Dies lässt sich auch auf den Fremdsprachenunterricht übertragen Wenn man die Lernenden ein Wort, einen Ausdruck oder eine Struktur lehrt, kennen sie nur dieses Wort, diesen Ausdruck oder diese Struktur, während die

Lernenden bei kommunikativer mündlicher Sprachproduktion „auf meistens nicht vorhersagbare Inhalte reagieren, die andere Sprecher einbringen“ (Bolte,

1996, S 14) Daraus ergibt sich, dass die Spontanität der mündlichen

Kommunikation mit Muttersprachlern von den Lernenden mehr fordert als das, was sie im Unterricht gelernt haben

Während meiner Tätigkeit als Deutschlehrerin an der Universität für Geistes- und Gesellschaftswissenschaften in Ho Chi Minh Stadt habe ich meine Lernenden beobachtet und erkannt, dass sie oft Probleme mit der mündlichen Kommunikation haben Wenn ihnen beim Sprechen ein passender Ausdruck fehlt, kehren sie entweder darauf zurück, ihre Muttersprache zu benutzen, oder die Kommunikation „bleibt hängen“ Dies führt zu einem geringen Grad des Aktivseins und einer Sprechhemmung bei den Lernenden Neben der Förderung der Kommunikationsfähigkeit der Lernenden im

Unterricht spielt darum auch die Entwicklung der strategischen Kompetenz

auch eine wichtige Rolle Aus diesem Grund sollte das Training von

Kompensationsstrategien als Möglichkeit zur Förderung der

Kommunikationsfähigkeit ein Teil des Unterrichts sein Die Lernenden sollen nicht nur die Sprache beherrschen können, sondern auch passende Strategien auswählen und anwenden können

Die vorliegende Arbeit erforscht, wie man den Lernenden mit dem Einsatz der Kompensationsstrategien helfen kann, einen Mangel an

sprachlichen Mitteln in der mündlichen Kommunikation zu bewältigen und damit die Kommunikationsfähigkeit zu verbessern, ohne die Lernenden im Unterricht mit zu vielen Wörtern, Strukturen oder Ausdrücken extra zu

„füllen“ Im folgenden Kapitel wird darum zunächst ein Überblick über die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprachendidaktik gegeben und im dritten Kapitel werden Kompensationsstrategien vorgestellt Das vierte Kapitel folgt ein Unterrichtsvorschlag für das Training der

Kompensationsstrategien, dessen Durchführung im zweiten Teil reflektiert wird Auf die Arbeit folgt eine Lehrprobe vom Unterrichtsvorschlag, um zu messen, inwiefern der Unterrichtvorschlag effektiv ist Das abschließende Fazit fasst die Erkenntnisse zusammen und gibt Verbesserungsvorschläge

KAPITEL 2 KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT IN DER FREMDSPRACHENDIDAKTIK Die im 19 Jahrhundert entwickelte Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) legte Gewicht auf das Grammatikwissen und die

Übersetzungsfähigkeit Die Lernenden sollten in der Lage sein, anhand ihrer Kenntnisse von Wörtern und Grammatik literarische Texte aus der

Muttersprache in die Fremdsprache und umgekehrt zu übersetzen

Dementsprechend ist das Erlernen der Fremdsprache bei der GÜM das

Erlernen des grammatischen Regelsystems dieser Sprache Die GÜM bekam viele negative Kritiken, weil der Spracherwerb viel Wert aufs

Grammatiksregel- und Vokabellernen und das Übersetzen legt, während die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache in

alltäglichen Situationen nicht berücksichtigt wird Anders gesagt, wird das Erlernen der fremden Sprache nicht für die Anwendung in der

Alltagskommunikation gedacht, sondern für einen „Zugang zur literarischen Hochkultur der jeweiligen Sprache“ (Huneke/Steinig, 1997, S 143)

Im Gegensatz zur Grammatik-Übersetzungsmethode forderte man in den 40er und 50er Jahren des 20 Jahrhunderts einen leichteren natürlichen Weg, Fremdsprachen zu erwerben Aus diesem Grund wurde zunächst die

Audiolinguale Methode in den USA und später die Audiovisuelle Methode in Frankreich entwickelt (vgl Roche, 22008, S 15) Die Audiolinguale und Audiovisuelle Methode (AL/AV-Methode) stellt das Ziel „sprachliches

Können in Alltagssituationen“ über das Wissen über Grammatiksysteme Die Lernenden sollten die Fähigkeit entwickeln, in lebensnahen Situationen miteinander zu kommunizieren, und zwar in der gesprochenen alltäglichen Sprache, nicht der schriftlichen Standardsprache wie bei der GÜM Die AL/AV-Methode basiert auf der behavioristischen Lerntheorie sowie dem linguistischen Strukturalismus: „Strukturelemente der Sprache wurden nun segmentiert und klassifiziert und relevante Sprachmuster (,patterns’)

herausgefiltert, die im Unterricht mit einem ,Stimulus-Reponse-Verfahren’

eingeübt wurden“ (Reiss-Held/Busch, 2013, S 202) Dementsprechend

betrachtet die AL/AV-Methode das Fremdsprachenlernen ähnlich wie den Erwerb der Muttersprache von Kindern Man müsse „nur lange und oft genug hinhören, um die richtigen Laute in der richtigen Reihenfolge zu produzieren“ (Roche, 22008, S 15) Der Spracherwerb erfolgt dadurch, dass die

sprachlichen Strukturen durch Imitieren, häufiges Wiederholen und

Auswendiglernen automatisiert und erworben werden Die Mündlichkeit von Sprache ist bei dieser Methode von Sprache vorrangig, d h die Fertigkeiten Sprechen und Hören machen den Schwerpunkt des Unterrichts aus Dass die mündliche Fähigkeit der Lernenden berücksichtigt wird und die zu übenden sprachlichen Strukturen in Alltagssituationen eingebettet werden, die im Leben der Lernenden im Zielsprachenland oft vorkommen können, sind Vorteile dieser Methode Allerdings wurde an dieser Methode „das starre und schematische, oft von technischen Medien bestimmte Vorgehen“ kritisiert (Huneke/ Steinig, 1997, S 149) Dieses Unterrichtsverfahren, das in allen Unterrichtsstunden für alle Lerninhalte wiederholt eingesetzt werden kann,

führte zu einem monotonen Unterricht Zudem ist die Entwicklung der

Mündlichkeit von Sprache wird nur auf die Rezeption und Reproduktion von Sprachmustern beschränkt, während die authentische alltägliche

Kommunikation von den Lernenden mehr Kreativität bzw freie Äußerungen verlangt Nach Firges und Vielau kann Fremdsprachenlernen nicht als

„Verhaltensprogrammierung“ betrachtet werden Es ist „vielmehr ein

bewusster (kognitiver) und kreativer Vorgang“ (Firges, 1975/ Vielau, 1976, zit nach Neuner/Hunfeld, 1993, S 84) Es fehlt die Förderung von

selbstständigen sprachlichen Äußerungen

Aufgrund des „verstärkten Bedarf[s] an Fremdsprachen durch

internationale Mobilität (Tourismus, Globalisierung, Enstehen der

Europäischen Gemeinschaft)“ und des „Entstehen[s] neuer Gruppen von Fremdsprachenlernenden (z.B Erwachsene an Volkshochschulen)“ (Reiss-Held/Busch, 2013, S 204) entstand in den 70er Jahren der kommunikative Ansatz (KA) Das übergeordnete Ziel dieses Ansatzes ist die kommunikative Kompetenz, auch Kommunikationsfähigkeit genannt Die Lernenden sollen in der Fremdsprache in alltäglichen Kommunikationssituationen im

Zielsprachenland angemessen handeln Das Ziel unterscheidet sich nicht so sehr von dem der AL/AV-Methode „sprachliches Können in

Alltagssituationen“, aber die Überlegung des Fremdsprachenlernens ist

anders, wie Roche (22008, S 25) beschreibt:

Der Lerner ist kein „leerer Behälter“ mehr, der gefüllt oder konditioniert werden muss Er ist ein eigenständiges, mündiges Wesen, das seine Bedürfnisse selbst artikulieren und steuern kann

Der Lehrer ist folglich auch nicht der Allwissende, der sämtliche Prozesse zu steuern hat, also vorschreibt, was, wie und in welcher Zeit zu lernen ist, und der alleine entscheidet, was richtig und falsch ist Auch das Lehrbuch verliert seinen elitären Charakter ( ) Es bietet vielmehr eine Auswahl, und zwar eine, die vor allem auch solche Sprachformen aufnimmt, die den Lebensalltag vieler Menschen bestimmen, und nicht die abgehobene Sprache (meist nämlich die schriftsprachliche literarische) einer dünnen oberen Bildungsschicht zum Standard macht

Im KA erfolgt das Fremdsprachenlernen nicht durch die Imitierung bzw Automatisierung der sprachlichen Strukturen Die Lernenden, die eigene Bedürfnisse, Interessen, Motivationen und Lernvoraussetzungen haben, sollen

im Mittelspunkt des Lernprozesses stehen

Die Pragmalinguistik mit ihren neuen Erkenntnissen hat zu dieser Zeit auch Einfluss auf die Fremdsprachendidaktik, nämlich: „sprachliche

Formen/Strukturen werden in ihrer funktionellen Bedeutung ermittelt; das sprachliche System wird als Instrument menschlichen Handels gesehen“ (Neuner, 1981, S 13, Hervorheb.i.O) Auch nach Henrici sollen die Aspekte

„Funktionalität und Intentionalität von Sprache in konkreten

Kommunikationssituationen“ mitberücksichtigt werden (Henrici, 2001, S 848) Daraus ergibt sich, dass es in der Kommunikation nicht so wichtig ist,

ob die Lernenden grammatisch korrekte Sätze formulieren, sondern vielmehr,

ob sie das im Unterricht Gelernte in der Alltagskommunikation anwenden

können, um ihr Gegenüber zu verstehen und situationsangemessen zu

reagieren

Der in den 80er Jahren entstehende interkulturelle Ansatz gilt als eine Weiterentwicklung der kommunikativen Methode Ziele dieser Methode sind erstens die kommunikativ-pragmatische Dimension und zweitens das

interkulturelle Lernen (vgl Rost-Roth, 2013, S 61) Man sollte in der Lage sein, sowohl in der Zielsprache in alltäglichen Situationen zu kommunizieren, als auch „Regeln, Konventionen, Werte und Einstellungen der fremden

Kultur“ zu kennen, „damit man in bestimmten Situationen das Richtige sagt, keine Tabus verletzt und den anderen angemessen versteht“ (Bredella, 1999, zit nach Maijala, 2008, S 2) Daneben soll das Verstehen der fremden Kultur auch das Verstehen der eigenen Kultur verbessern Dementsprechend erfolgt das interkulturelle Lernen durch „das Nachdenken über die eigene und die fremde Kultur“, „die Sensibilisierung für einen interkulturellen Sichtwechsel“ und den „Erwerb der Kenntnisse über Beziehungen von Eigen- und

Fremdkultur“ (Maijala, 2008, S 2)

KAPITEL 3 KOMPENSATIONSSTRATEGIEN

In der mündlichen Kommunikation befinden sich die Beteiligten im selben Zeitpunkt und das Gespräch wird durch die gegenseitigen Reaktionen der Beteiligten aufrechterhalten Aus dieser Unmittelbarkeit der mündlichen Kommunikation hat der Sprecher weniger Zeit, die empfangenen

Informationen zu bearbeiten bzw zu interpretieren und sich gleich danach auf seine Rede vorzubereiten In der Kommunikation in der Fremdsprache könnte der Sprecher mehr Zeit brauchen, um z.B passende Wörter oder

Satzstrukturen zu finden Trotz des Versuchs an der Entwicklung der

Kommunikationsfähigkeit anhand der verschiedenen Methoden bleibt noch das Problem, dass die Lernenden in der mündlichen Kommunikation häufig den passenden Ausdruck nicht finden könnten Der Grund könnte daran liegen, dass der benötigte Ausdruck oder die Kommunikationssituation noch nicht im Unterricht behandelt worden ist oder dass die Lernenden im Moment den Ausdruck nicht abrufen können Eine thailändische Dozentin stellt in ihrem Beitrag fest, dass der Mangel an sprachlichen Mitteln das Sprechen der Studierenden anstrengt (vgl Kusolrod, 2001, S 75) Auch zwei

niederländische Deutschlehrer haben das häufig vorkommende Problem erwähnt, dass „einem ein bestimmter Ausdruck nicht so schnell einfällt oder dass man ihn nicht kennt“ (Burg/Krijgsman, 1996, S 48) Um dieses Problem

zu lösen, braucht man die sogenannten Kompensationsstrategien Der Begriff

„Kompensationsstrategie“ bezeichnet sowohl eine Kommunikationsstrategie

als auch eine Lernstrategie, die zur „Sicherung der Kommunikation“ hilft und

„zum Ausgleich sprachlicher Defizite“ eingesetzt wird (Martinez, 62016, S 374) Dazu zählen „das intelligente Raten und die Überwindung von

Beschränkung beim Sprechen und Schreiben“ (Bettina Mißler, 1999, S 132) Burg und Krijgsman haben in ihrem Beitrag eine Reihe verschiedener

Kompensationsstrategien zusammengestellt:

Abb 1 Kompensationsstrategien für die mündliche Kommunikation in der

Fremdsprache (Burg/Krijgsman, 1996, S 48) Manche Strategien kann man von Natur aus benutzen, ohne sie einüben

zu müssen wie z.B Zögern, Gestik und Mimik usw Andere Strategien muss man dagegen erst durch ein Training erwerben z.B das Gemeinte

umschreiben, nach dem fehlenden Ausdruck fragen usw In Bezug auf die

Kompensationsstrategien für die mündliche Kommunikation

in der Fremdsprache

Wenn man einen fremdsprachlichen Ausdruck nicht kennt, kann man zum Beispiel

 dem Gesprächspartner durch Zörgern signalisieren, dass man

Formulierungshilfe braucht;

 direkt nach dem fehlenden Ausdruck fragen;

 versuchen, das Gemeinte duch Gestik und Mimik auszudrücken;

 einen muttersprachlichen Ausdruck verwenden;

 auf eine andere Sprache, die der Gesprächspartner möglicherweise auch kann, ausweichen;

 einen muttersprachlichen Ausdruck direkt in die Fremdsprache übertragen;

 einen eigenen Ausdruck erfinden, der das Gemeinte annähernd ausdrückt;

 einen verwandten Ausdruck der Fremdsprache verwenden;

 das Gemeinte umschreiben

Oft versteht der Gesprächspartner das Gemeinte aus dem Kontext und liefert selbst den richtigen Ausdruck

Notwendigkeit des Strategietrainings erklärt Tönshoff wie folgt (Tönshoff,

31995, S 241):

Der allgemeinste Begründungszusammenhang für gezieltes Strategietraining liegt in den Anforderungen, die der schnelle Wandel in der modernen Informationsgesellschaft an jeden Lernprozess stellt: Die Notwendigkeit lebenslangen Lernens, die Tatsache, dass Lernfähigkeit eine zentrale extrafunktionale Qualifikation in allen Bereichen des Arbeitslebens darstellt, machen das Lernen des Lernens zum zunehmend bedeutsamen Unterrichtsgegenstand

Das Training der Kompensationsstrategien sollte darum ein

unverzichtbarer Teil des Fremdsprachenlernens sein Den Lernenden sollten nicht nur die Kenntnisse der Zielsprache vermittelt werden, sondern auch Techniken, wie man eine Fremdsprache lernt Außerdem hat das Ergebnis der Beobachtung von Groseva gezeigt, dass „erfahrene Fremdsprachenlerner häufiger (und mit größerem Erfolg) paraphrasierten als weniger erfahrene Fremdsprachenlerner“ (Groseva, 1998, zit nach Mißler, 1999, S 78) Auch Mißler fasst zusammen, dass erfahrene Lerner „zweifach im Vorteil“ sind, wenn sie nicht nur Fremdsprachenkenntnisse besitzen, sondern auch die Lernstrategien beherrschen (Mißler, 1999, S 79) Nach Burg und Krijgsman kann das Training der Kompensationsstrategien auch die

Kommunikationsfähigkeit der schwächeren Lernenden verbessern:

„Verwendung von Kompensationsstrategien, Kommunikationserfolg, mehr Selbstvertrauen, selbstbewussteres Kommunizieren und selbstbewusstere

Verwendung von Kompensationsstrategien, Kommunikationserfolg“

(Burg/Krijgsman, 1996, S 49) Hierzu haben sie eine Tabelle mit

sprachlichen Mitteln zur Realisierung von Redeabsichten erstellt, über die die Lernenden verfügen können sollten, um fehlende Ausdrücke zu

- Man findet es in, auf

- Es liegt immer/steht immer in/vor

Hilfskarte B: Gesprächspartner um Hilfe bitten

Hilfskarte C: „Fillers“ benutzen

Abb 2: Sprachliche Mittel für Kompensationsstrategien (Burg/Krijgsman,

1996, S 50) Die Antworten auf die Frage, wann die Kompensationsstrategien

trainiert werden sollen, sind unterschiedlich Auf der einen Seite behauptet Martinez, dass das Training der Strategien wirksamer ist, wenn sie „in den Fremdsprachenunterricht integriert und nicht isoliert vermittelt werden“ (Martinez, 62016, S 374) Dagegen beschreibt Tönshof zwei

- Moment ich weiß nicht Wie heißt das auf Deutsch ?

- Moment mal, ich brauch‘ ein Wie heißt das auf Deutsch ?

- Ich brauch‘ ein ich komme nicht darauf kannst du mir eben helfen, ein ?

- Ich suche eine eh na wie sagt man das doch einen eh Bleistift

- Haben Sie eh einen ja, also einen

Trainingsformen der Strategien, nämlich separates Training und integriertes Training Nach ihm läuft ein separates Training „inhaltlich und

organisatorisch getrennt vom normalen Unterricht ab“ und „ihre Anwendung

im vertrauten Unterrichtskontext ist nicht Bestandteil des

Trainingsprogramms“ (Tönshoff, 31995, S 241) Davon ausgehend lassen sich die Kompensationsstrategien sowohl separat als auch in den normalen

Fremdsprachenunterricht integriert trainieren Der Unterschied liegt nur darin, dass die Strategien beim separaten Training betont vermittelt werden und beim integierten Training mit den Lerninhalten gemischt werden

KAPITEL 4 UNTERRICHTSVORSCHLAG Beschreibung und Begründung der Lehrskizze Das Lernziel des Unterrichts ist die Lernenden zu befähigen, mithilfe der Kompensationsstrategien die von sprachlichen Defiziten verursachten

Schwierigkeiten in der mündlichen Kommunikation zu bewältigen und damit die Kommunikationsfähigkeit zu verbessern Aus dieser Zielsetzung soll die Lehrskizze nach dem kommunikativen Ansatz erstellt werden, weil sich der Ansatz auf die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit konzentriert Bei der Grammatik-Übersetzungsmethode und der Audiolingualen und

Audiovisuellen Methode ist die Kommunikationsfähigkeit nicht vorrangig und beim interkulturellen Ansatz wird die Kommunikationsfähigkeit und die interkulturelle Kompetenz parallel entwickelt, was hier nicht erforderlich ist Daher werden diese drei Methoden zur Erstellung der Lehrskizze nicht

ausgewählt

Die Zielgruppe sind acht vietnamesische Deutschlernende in einem Deutschkurs, der von der Fakultät für Deutsche Linguistik und Literatur an der Hochschule für Geistes- und Sozialwissenschaften Ho Chi Minh Stadt außercurricular für die Allgemeinheit angeboten wird Die Lernenden

verfügen über das Sprachniveau A1 und lernen Deutsch als zweite

Fremdsprache nach Englisch Motivationen der Lernenden sind

unterschiedlich (z.B Arbeit in Deutschland, Studium in Deutschland,

Heiratsantrag, Interesse an einer anderen Fremdsprache usw.)

Der zur Verfügung stehende Kursraum ist klein, hat Plätze für maximal

10 Lernende und ist neben Tischen und Stühlen mit einer Tafel, einer

Landkarte, einem Lautsprecher und einem an den Laptop anschließbaren Fernseher ausgestattet Daher gehören zu den zur Verfügung stehenden

elektronischen Medien nur die Tafel und der Fernseher Es wäre besser, wenn

im Kursraum auch andere Medien (Dokumentenkamera, interaktives

Whiteboard, Beamer, Wände zum Hängen der Lernplakate usw.) vorhanden waren Die Lernenden haben Handys Trotzdem ist im Raum kein verfügbarer Internetanschluss Darum fehlt es im Unterricht die Möglichkeit für eine Interaktion auf sozialen Medien (z.B Facebook, Youtube usw.)

Die Unterrichtsprache ist auch die Zielsprache: Deutsch Daneben wird

in bestimmten Phasen jedoch auch die Muttersprache der Lernenden,

Vietnamesisch, benutzt In Bezug auf den Ausschluss der Muttersprache aus dem Unterricht erklärt Butzkamm (2000, S 97): „Wir müssen uns von dieser rein negativen und unbiologischen Sicht der Muttersprache befreien In der Muttersprache nämlich begründet sich die Sprachlichkeit des Menschen In einem ganz fundamentalen Sinn ist sie unser Schlüssel zu allen weiteren Sprachen“ Außerdem empfiehlt er, dass man sich überlegt, „in welcher Weise und an welchen Stellen die Muttersprache von uns bewusst und gezielt

eingesetzt werden könnte“ und dass die Muttersprache aber nur „zur

Förderung der fremdsprachlichen Kompetenz“ benutzt werden sollte (ebd.) Die vietnamesische Sprache wird darum vorwiegend bei der Phase der

Präsentation der Strategien benutzt, weil es in dieser Phase wichtig ist, die Kompensationsstrategien transparent zu machen Die Lernenden sollen

verstehen, was Kompensationsstrategien sind, wozu sie dienen und wie sie bei der Konfrontation mit Schwierigkeiten in der mündlichen Kommunikation angewendet werden können Das Verständnis der Lernenden sollte

gewährleistet werden, damit die sie diese Strategien in Zukunft anwenden können

Der Unterricht wird nach dem fünfschrittigen Modell von Martinez (62016, S 374) gestaltet Außerdem wird im Unterricht eine Befragung mit zwei Fragebögen durchgeführt, deren Daten relevant für die Forschung sein sollen Der erste Fragebogen, der Informationen über den Stand der

Benutzung der Strategien vor dem Training liefern soll, wird in der ersten Phase eingesetzt Der zweite Fragebogen gibt Informationen über den Stand der Anwendung der Strategien nach dem Training und wird in der Phase der Evaluation der Erprobungserfahrungen eingesetzt Aus diesem Grund wird diese Phase ans Ende gestellt, weil das Ausfüllen des Fragebogens Zeit kostet und die Unterrichtssequenzen ansonsten unterbrechen würde Somit sollte diese Phase auch umbenannt werden: „Evaluation der

Anwendungserfahrungen“ statt „Evaluation der Erprobungserfahrungen“ Die folgende Abbildung gibt einen Überblick über die Reihenfolge der

Unterrichtsphasen:

Abb 3: Die Reihenfolge der Unterrichtsphasen

- Phase 1: Ausfüllen des ersten Fragebogens, Bewusstmachung vorhandener individueller Strategien und - Lerngewohnheiten

- Phase 2: Präsentation (alternativer) strategischer Verhaltensweisen

- Phase 3: Erprobung der thematisierten Strategien anhand von Übungsaufgaben

- Phase 4: Transfer der erarbeiteten Strategien auf neue Aufgaben

- Phase 5: Evaluation der Anwendungserfahrungen: Ausfüllen des zweiten Fragebogens

Phase 1: Bewusstmachung vorhandener individueller Strategien und

Lerngewohnheiten

In dieser Phase geht es erstens um die Thematisierung der häufig

vorkommenden Situation „Mangel an sprachlichen Mitteln in der mündlichen Kommunikation“ und zweitens um die vorhandenen individuellen Strategien der Lernenden bei der mündlichen Kommunikation Diese Phase besteht aus drei Subphasen und dauert insgesamt 20 Minuten

In der ersten Subphase verteilt die Lehrperson den ersten Fragebogen und bittet die Lernenden darum, ihn auszufüllen Die Lernenden füllen in Einzelarbeit die Fragebögen aus Die Zeit ist auf fünf Minuten angesetzt, weil der Fragebogen eine offene Frage hat und die Lernenden Zeit für die

Formulierung ihrer eigenen Antwort brauchen

In der zweiten Subphase führt die Lehrperson ins Thema ein: „Wir sprechen heute über Kommunikationsstrategien“ (Die Lehrperson sollte im ganzen Unterricht den Begriff „Kommunikationsstrategie“ statt

„Kompensationsstrategie“ benutzen, weil die beiden Begriffe das Gleiche sind (vgl Kapitel 3, S 8) und der Begriff „Kommunikationsstrategie“ für die Lernenden dank ihrer Englischkenntnisse verständlicher ist Mit diesem direkten Hinweis werden die Lernenden sofort aufmerksam auf das zu

besprechende Thema gemacht Danach stellt die Lehrperson die Leitfrage zum Video: „Was ist die Situation im Video? Was hat die Person gemacht,

um zu bekommen, was sie will?“ Durch diesen Arbeitsauftrag wird die

Aufmerksamkeit der Lernenden auf das Problem in der mündlichen

Kommunikation „Mangel an sprachlichen Mitteln“ und deren

Lösungsmöglichkeiten gelenkt Wenn die Lernenden ihren Arbeitsauftrag erhalten haben, zeigt die Lehrperson das eineinhalbminütige Video Es

handelt von einer alltäglichen Situation: Eine Deutschlernende möchte in der Klasse einen Korrekturstift von einem Mitlernenden leihen, kennt aber das deutsche Wort dafür nicht Sie versucht, mit Kommunikationsstrategien ihr Ziel zu erreichen Die Vorteile der visuellen Medien hat Schwerdtfeger (2001, zit nach Rösler, 2010, S 1203) zusammengefasst: „Visuelle Medien erregen und halten die Aufmerksamkeit der Lernenden Sie sprechen die Emotionen der Lernenden an und vermögen so, die Lernenden zu sprachlichem Handeln

zu motivieren“ Aus diesem Grund wird das Video eingesetzt Es soll zur Visualisierung für die Lernenden dienen, denn so die Lernenden schneller auf die Situation „Mangel an sprachlichen Mitteln“ aufmerksam gemacht werden, ohne dass die Lehrperson viel zu viel erklären muss Nach dem Sehen werden die Antworten der Lernenden in einer Mindmap an der Tafel im Plenum gesammelt Es geht schneller, wenn die Antworten von der Lehrperson

gesammelt werden Außerdem dient die Sozialform „Plenum“ dazu, dass alle Lernenden gleichzeitig und schnellstmöglich die Informationen über

Kommunikationsstrategien erhalten können, weil sie eine „ökonomische Sozialform“ ist, die „gleichzeitige Wissensvermittlung an viele Schüler

erlaubt“ (Walter, 31995, S 204) Die Antworten der Lernenden könnten sein z.B „Zeigen“, „Körpersprache“, „Fragen“ usw Danach macht die Lehrperson den Lernenden die Kommunikationsstrategien bewusst, indem sie auf die Mindmap zeigt und sagt: „Das, was die Person im Video benutzt hat, sind Kommunikationsstrategien Die Person hat Probleme beim Sprechen Sie

kennt das Wort „Korrekturstift“ nicht Sie hat also Kommunikationsstrategien benutzt Haben Sie Probleme beim Sprechen, benutzen Sie dann diese

Kommunikationsstrategien“ Das Zweck dieser Aussage ist, die Lernenden auf das Thema zu lenken und eine Beziehung zwischen

Kommunikationsproblemen und Kommunikationsstrategien zu erzeugen Die Lernenden können verstehen, wozu Kommunikationsstrategien dienen und wenn Probleme in der Kommunikation vorkommen, können sie mit

Kommunikationsstrategien gelöst werden

In der dritten Subphase werden eigene Erfahrungen der Lernenden mit den Kommunikationsstrategien mitgeteilt Diese Phase soll zehn Minuten dauern, weil die Lernenden Zeit brauchen, um sich daran zu erinnern, welche Probleme sie einmal in der mündlichen Kommunikation hatten und wie sie diese gelöst haben Zuerst spricht die Lehrperson als Beispiel selbst von ihrer Erfahrung, um die Lernenden zum Erzählen zu anzuregen (z.B „Ich habe einmal einen Deutschen mit meinem Motorroller gefahren Ich musste tanken Aber ich weiß nicht, wie man das auf Deutsch sagt So habe ich zu dem Deutschen gesagt: ,Ich muss meinem Motorroller Benzin kaufen Wie sagt man das auf Deutsch?‘ Und der Deutsche hat mir gesagt: ,Tanken Müssen Sie tanken?‘ So habe ich das deutsche Wort „tanken“ gelernt“) Danach stellt die Lehrperson die Fragen: „Und Sie? Haben Sie einmal Probleme in der Kommunikation? Was haben Sie gemacht? Welche Strategien haben Sie benutzt? Erzählen Sie zuerst Ihrem Partner!“ Ein Vorteil der Partnerarbeit (auch der Gruppenarbeit) ist, „sich ein familiäres Gruppenklima [zu] bilden

In dieser geschützten Situation ist es keine Mutfrage mehr, sich zu äußern,

bloßzustellen“ (Häussermann/Piepho, 1996, S 226) Aus diesem Grund sollten die Lernenden zuerst ihrem Tischnachbarn von ihrer Erfahrung

erzählen Dies dient als eine sprachliche Vorbereitung dazu, dass sie später im Plenum noch einmal davon erzählen, damit alle Lernenden gegenseitig ihre eigenen Strategien lernen können Diese Erfahrungen der Lernenden werden ergänzend in der oben erwähnten Mindmap im Plenum gesammelt Die

Lernenden schreiben die Strategien mit, die ihnen neu sind oder die sie

interessieren Am Ende dieser Phase haben die Lernenden bereits einige Kompensationsstrategien kennengelernt (z.B Zeigen, Gestik und Mimik benutzen, eine andere Sprache benutzen, direkt den Muttersprachler nach dem fehlenden Wort fragen usw.)

Phase 2: Präsentation (alternativer) strategischer Verhaltensweisen

In dieser Phase werden verschiedene Redemittel angeboten und danach erprobt Die Phase dauert etwa 15 Minuten: Zehn Minuten sollen für die Vermittlung der Redemittel und fünf Minuten für ein grobes Probieren der Redemittel genügen Eine intensivere Anwendung der Redemittel findet in der nächsten Phase statt

Die Lehrperson sagt: „Wir lernen jetzt, wie wir

Kommunikationsstrategien benutzen können“ Im Plenum zeichnet die

Lehrperson an der Tafel eine Tabelle nach dem Muster der Hilfskarten von Burg und Krijgsman (1996, S 50) Die Redemittel der Hilfskarte C („Fillers“ benutzen) werden mit den Redemitteln der Hilfskarte B gemischt, weil sie neben Gestik und Mimik zu den Strategien gehören, die die Lernenden „von Natur aus“ beherrschen können (Schatz, 2006, S 90) Danach verteilt die

Lehrperson die Satzstreifen mit Redemitteln Die Lernenden sollen sich in ihrer Einzelarbeit überlegen, zu welcher Spalte ihr Satzstreifen passt (z.B der Satzstreifen „Man benutzt es zum Schreiben/Kochen/Waschen/Putzen“ gehört

zu der Spalte „Funktion“) Die Sozialform Einzelarbeit ist gemeint für „die Phasen des individuellen Nachdenkens, Sichvortastens, Erkennens beim Einstieg in eine Aufgabe, ( )“ (Häussermann/Piepho, 1996, S 224) Deshalb ist sie geeignet für diese Aufgabe, bei der sich die Lernenden Zeit nehmen und über ihre Aufgabe (Position des Satzstreifens) nachdenken, bevor sie ihren Satzstreifen an die Tafel in die passende Spalte der Tabelle kleben So eine Bewegung, dass die Lernenden einmal aufstehen, ihren Satzstreifen mitbringen, an die Tafel kommen und den Satzstreifen daran kleben, hat einen Vorteil: „Bei Bewegungen mit mittlerer Kraftanstrengung [werden] die besten geistigen Leistungen erreicht“ (Yerkes, 1908, zit nach Schiffler, 2012, S 12) Daher ist es besser als, wenn die Lehrperson nur das Arbeitsblatt 1 verteilt und die Lernenden die Redemittel darauf lesen lässt Es ist sinnvoll, wenn die Lehrperson erst später das Arbeitsblatt 1 als Lösungskontrolle verteilt Mit diesem Arbeitsblatt geht es schneller, weil die Lernenden nicht alle

Redemittel mitschreiben müssen Außerdem haben sie die Redemittel in den nächsten Phasen immer zur Hand Wenn die Lernenden ihre eigenen

Redemittel haben, fordert die Lehrperson sie auf, diese in die Tabelle auf dem Arbeitsblatt einzufügen

Als Nächstes üben die Lehrperson und die Lernenden kurz zusammen

im Plenum die Redemittel an einem Beispiel, weil die Lernenden in dieser Phase im Sprechen noch nicht so flüssig sind, weil ihnen die gerade

behandelten Redemittel noch neu sind Die Lehrperson zeigt auf einen

Gegenstand im Klassenzimmer z.B eine Landkarte und fordert die Lernenden auf, das Wort zu umschreiben Sie sagt: „Stellen Sie sich vor, Sie brauchen dieses Ding, aber Sie kennen das deutsche Wort dafür nicht Wie können Sie

es beschreiben?“ Mit dieser Hilfe bekommen die Lernenden eine klarere Vorstellung über die Aufgabe Sie verwenden die behandelten Redemittel und beschreiben die Landkarte Die Antworten könnten sein z.B „Es ist groß, viereckig, bunt“, „Es hängt an der Wand“, „Es ist ein Papier“, „Man kann dort die Länder und Städte finden“ usw

Phase 3: Erprobung der thematisierten Strategien anhand von

Übungsaufgaben

In dieser Phase bekommen die Lernenden die Gelegenheit, die

Strategien anhand von Übungen zu verwenden Die Phase besteht aus zwei Übungen und dauert insgesamt 30 Minuten, weil in dieser Phase die

angebotenen Redemittel intensiver geübt werden

Die erste Übung ist ein Kartenspiel und wird in Vierergruppen

durchgeführt Sie ist auf zehn Minuten angesetzt Die bei der Gruppenarbeit erzeugte „Werkstattatmosphäre, in der nicht jedes Wort nachgemessen wird, stellt Offenheit und Lust her“ (Häussermann/Piepho, 1996, S 226) Daher werden den Lernenden Spaß und Mut zum Sprechen gemacht Jede Gruppe bekommt einen Satz Karten Auf jeder Karte steht ein Bild zum Thema

„Gegenstände im Klassenzimmer“, der Name von dem Gegenstand und die Formulierungshilfe in Form von einzelnen Wörtern

Radiergummi (klein, weiß, Wörter löschen, …)

Abb 4: Eine Karte aus dem Kartensatz Falls dieses Wortfeld für die ratenden Spieler völlig neu ist, stellt ihnen die Lehrperson das Arbeitsblatt 2 zur Verfügung, auf dem nur Bilder und Namen der Gegenstände stehen, d.h keine Formulierungshilfe Weil das Problem hier ist: Die erratenden Lernenden haben nicht genug Wortschatz zu diesem Thema, um die Gegenstände zu erraten, während die authentische Situation ist, dass sie die Rolle von einem Muttersprachler spielen und dieses Wortfeld schon gut kennen Deshalb ist das Arbeitsblatt 2 eine Hilfe für sie Die Karten sollen verdeckt auf dem Tisch liegen Der erste Spieler fängt an, eine Karte zu ziehen und beschreibt den Gegenstand, ohne dessen Namen zu nennen Er muss nur die Sätze aus den vorgegebenen Wörtern bilden Mithilfe dieser Wörter ist die Formulierung für sowohl langsamere als auch schnellere Lernende einfacher Damit kann ein Nachteil der Gruppenarbeit vermieden werden, dass „starke Lernende (leistungsstark und/oder starke Persönlichkeit) die Gruppe dominieren und schwächere Lernende (leistungsschwach und/oder weniger starke Persönlichkeit) sich nicht entfalten können“ (Haß, 62016, S 338) Die drei anderen Spieler versuchen, den Gegenstand zu erraten Danach zieht der nächste Spieler eine weitere Karte Das Spiel endet, wenn alle

Karten behandelt werden Für eine richtige Antwort bekommt man einen

Punkt Der Gewinner ist der jenige, der am Ende des Spiels die meisten Punkte hat Für diese Übunggenügen zehn Minuten, weil die Lernenden mithilfe der vorgegebenen Wörter kaum Schwierigkeiten haben und daher nicht viel Zeit brauchen

Die zweite Übung heißt „Wortmeister“ und wird in Partnerarbeit

durchgeführt Die Partnerarbeit und die Gruppenarbeit haben die gleichen Vor- und Nachteile, nämlich: „Die individuelle Sprechzeit (mündliche

Kommunikationsfähigkeit) der Lernenden“ wird erhöht (Haß, 62016, S 338) Zuerst verteilt die Lehrperson das Arbeitsblatt 3A und 3B Partner A

bekommt das Arbeitsblatt 3A und Partner B das 3B Auf den Blättern stehen Bilder zu verschiedenen Wortfeldern (z.B Haushaltswaren, Haushaltsgeräte, Möbel usw.) Der Unterschied zwischen den zwei Arbeitsblättern liegt darin, dass Partner A die Namen derjenigen Gegenstände hat, die Partner B nicht hat, und umgekehrt Um die Namen der Gegenstände zu wissen, muss Partner

B Partner A die Gegenstände beschreiben und nach ihren fehlenden Namen fragen Partner A hört gut zu und gibt Partner B die Namen Sie beschreiben also gegenseitig diejenigen Gegenstände, deren Namen sie noch nicht kennen und fragen nach den Namen der Gegenstände In dieser Sozialform tauschen die Lernenden intensiv miteinander Informationen aus, um die Wissenslücken gegenseitig zu füllen Diese Art von Wechselspiel „bietet so genannte

,Information-gap‘ -Übungen, d.h Übungen, bei denen eine echte

Informationslücke besteht“ (Schweckendiek, 2007, S 10) Aus dem

Bedürfnis, diese Lücken zu füllen, werden die Lernenden zu einer Interaktion motiviert Diese Übung hat den weiteren Vorteil, dass sie die Situation

zwischen einem Fremdsprachenlernenden und einem Muttersprachler

simuliert, in der dem Fremdsprachenlerner einen Ausdruck fehlt und er den Muttersprachler danach fragt Trotzdem könnte ein Nachteil darin bestehen, wenn ein Partner bereits einige oder sogar viele Wörter kennt und diese

Wörter daher nicht erfragt werden müssen Aus diesem Grund sollte die Lehrperson sicherstellen, dass die Wörter für die Lernenden unbekannt sind Vorgesehen sind für diese produktive Übung 15 Minuten aufgrund des

höheren Schwierigkeitsgrades (keine Formulierungshilfe steht zur Verfügung, anders als wie bei der ersten Übung) Die Lernenden brauchen also bei dieser Übung mehr Zeit, um sich frei äußern zu können

Diese Übung wird noch einmal im Plenum durchgeführt Die Lehrperson bildet die Gruppen, indem sie die Lernenden von eins bis zwei zählen lässt Die Einser arbeiten zusammen und die Zweier arbeiten zusammen Aus acht Kursteilnehmern werden dann zwei Vierergruppen gebildet Auf diese Art Gruppeneinteilung werden die Lernenden spontan und schnellstmöglich in eine Gruppe gebracht, wenn die Lehrperson den Unterschied in Lerntempo zwischen den Lernenden noch nicht kennt Die Gruppenmitglieder bestimmen

in der Gruppe vier Gegenstände mit und bereiten zusammen die

Beschreibungen dafür vor (z.B Wie sieht der Gegenstand aus? Was kann man damit machen? Wo ist er? Wo kann man ihn kaufen? usw.) Eine Gruppe fängt an Sie beschreibt einen ihrer Gegenstände und lässt die anderen

Gruppen raten Sobald eine Gruppe eine Antwort hat, meldet sie sich und gibt ihre Antwort Diejenige Gruppe, die am schnellsten die richtige Antwort finden kann, bekommt einen Punkt Am Ende des Spiels ist der Gewinner

diejenige Gruppe, die die meisten Punkte hat Der gewinnenden Gruppe wird als Preis eine Tüte Gummibärchen geschenkt Für dieses Spiel sind zehn Minuten vorgesehen, etwa eine Minute für einen Gegenstand, weil aus den zwei Gruppen insgesamt acht Wörter zu erraten sind

Phase 4: Transfer der erarbeiteten Strategien auf neue Aufgaben

In dieser Phase werden Rollenspiele eingesetzt, in denen verschiedene alltägliche Kommunikationssituationen simuliert werden Nach Lohfert bietet das Rollenspiel den Lernenden „die Möglichkeit, verschiedenste

Redeabsichten zu versprachlichen“ (Lohfert, 1983, S.10) und „die

Möglichkeit zur freien Kommunikation“ an (ebd., S.13) Aus diesen Gründen ist das Rollenspiel geeignet für die Transferphase Die Lernenden bekommen die Gelegenheit, die erworbenen Strategien in freier Kommunikation

anzuwenden Ein Lernender bildet mit seinem Nächstsitzenden ein Paar Es geht einfacher und schnellstmöglich auf diese Art Gruppenbildung Die Situationen des Rollenspiels werden nummeriert Jedes Paar wird

aufgefordert, eine Nummer auszuwählen

Rolle A

einen Mann/eine Frau



Rolle B

Du bist im Supermarkt Ein Kunde/eine Kundin sucht Mehl Aber sein/ihr Deutsch ist noch nicht so gut Er/sie kennt das deutsche Wort dafür nicht und fragt dich Wie heißt das auf

Deutsch und wo kann man das finden? Antworte ihm/ihr

Abb 5: Eine Situation des Rollenspiels

2

2

Danach bekommt jedes Paar seine Rollenkarten, die die von ihm

ausgewählte Nummer haben Auf den Karten ist die Beschreibung der Rolle und der Situation zu finden Zu einer Situation (z.B Orientierung im

Supermarkt) gibt es immer zwei Rollen: A ist die Rolle des

Fremdsprachenlernenden bzw der Fremdsprachenlernende und B die Rolle des Muttersprachlers bzw der Muttersprachlerin Die ausgewählten

Rollenkarten liegen verdeckt auf dem Tisch vor dem Paar Jeder Partner wählt spontan eine der zwei Karten aus und liest die Aufgabe darauf gründlich Sie haben zwei Minuten Zeit, um in ihrer Einzelarbeit auf den Dialog sprachlich vorzubereiten Danach spielt jedes Paar im Plenum seinen Dialog Für die Vorbereitung, die Präsentation und die Nachbesprechung der Dialoge sind 30 Minuten vorgesehen, weil insgesamt vier Paare aus acht Kursteilnehmern gebildet werden D.h Für einen Dialog sind sieben Minuten vorgesehen

Phase 5: Evaluation der Anwendungserfahrungen

In dieser Phase bekommen die Lernenden die Möglichkeit, über die Anwendung der erworbenen Strategien zu reflektieren Die Lehrperson

verteilt dafür den zweiten Fragebogen und bittet die Lernenden, ihn

auszufüllen Dies dauert fünf Minuten Danach bedankt sich die Lehrperson und verabschiedet sich von den Lernenden

Reflexion des Lehrversuchs Generell war das Training erfolgreich, wie aus der anschließenden Auswertung der Fragebögen hervorgehen wird Dennoch gab es einige

Probleme, die im Unterricht auftraten Das größte Problem war die

Überschreitung der geplanten Zeitdauer In der Lehrskizze wurden 105 Minuten für den Unterricht eingeplant Aber in der Umsetzung dauerte das Training 150 Minuten Ein Grund dafür liegt darin, dass zwei Lernende etwa

15 Minuten und ein Lernender etwa 25 Minuten verspätet zum Unterricht erschienen Ein Wiederholen des Besprochenen war für diese Lernenden notwendig, damit sie dem weiteren Training folgen konnten Ein weiterer Grund liegt an der ersten Phase des Unterrichts Die Mitteilung der

Erfahrungen mit Kommunikationsstrategien in dieser Phase dauerte zehn Minuten länger, weil die Lernenden viel zu erzählen hatten Ein Abbruch war

in dieser Situation nicht empfehlenswert, weil ich befürchtete, dass dies zu einer Demotivation und Entmutigung der Lernenden führen könnte Darüber hinaus dauerte die dritte Phase 10 Minuten länger als geplant Der Grund lag vermutlich darin, dass die Anzahl der Wörter in der zweiten Übung zu groß war Um das Problem der längeren Zeitdauer zu lösen, werden folgende Verbesserungsvorschläge gegeben: Erstens sollte die Lehrperson mit den Lernenden vorher vereinbaren, an dem Tag des Trainings pünktlich zu

kommen, zweitens sollte die Anzahl der Wörter in der zweiten Übung

reduziert werden, weil es nicht einscheidend ist, wie viele Wörter behandelt werden, sondern wichtiger ist zu beachten, wie intensiv die Wörter behandelt werden und wie die Lernenden die Redemittel benutzen

Ein weiteres Problem liegt in den zwei Fragebögen Die Lehrperson musste sich Zeit für die Übersetzung und Erklärung der Fragebögen nehmen Außerdem gab es einige Fehler zum Inhalt des zweiten Fragebogens, nämlich: die Auswahlmöglichkeit „g“ der ersten Frage passte nicht zum Inhalt der Frage und musste weggelassen werden So wäre es besser, wenn die

Fragebögen in die Muttersprache der Lernenden übersetzt worden wären und dem zweiten Fragebogen noch eine Frage nach Möglichkeiten zur

Verbesserung des Unterrichts hinzugefügt worden wäre

Allgemein gesehen ist der Lehrversuch jedoch gelungen, weil das

Lernziel des Unterrichts erreicht wurde Die Lernenden waren nach dem Training in der Lage, mithilfe der Kompensationsstrategien die Probleme

„Mangel an sprachlichen Mitteln“ in der mündlichen Kommunikation zu überwinden und die Kommunikation weiterzuführen Die Ergebnisse der Fragebögen zeigen einen Lernfortschritt der Lernenden, weil sie vor dem Training nur wenig Erfahrung mit Kompensationsstrategien hatten Es waren immer Langzeitmaßnahmen, die sie erst nach der Kommunikation benutzen,

um ihr Deutsch zu verbessern Weil es sich bei der diesbezüglichen Frage

„Was haben Sie gemacht, um diese Probleme zu lösen? Erläutern Sie bitte kurz“ handelt, lassen sich die Antworten der Probanden in vier Gruppen zuordnen: intensiveres Einüben der Fertigkeiten mit 37,5 % (z.B Musik hören, deutsche Bücher lesen, deutsche Filme und Fernsehprogramme sehen, Online-Zeitung lesen usw.), intensivere Wiederholung mit 62,5 % (z.B Grammatikübungen und Wortschatzübungen machen), Recherche im Internet mit 25 % und Fragen der Lehrperson mit 12,5 % Dies zeigt, dass die

Lernenden im Gespräch kaum Kompensationsstrategien benutzten und die augenblicklichen Kommunikationsprobleme nicht bewältigen konnten

Außerdem gehören diese Maßnahmen jedoch lediglich zum Training der rezeptiven Fertigkeiten Es fehlt ein aktiver Sprachgebrauch (Sprechen und Schreiben) Davon ausgehend haben die Lernenden nicht nur Probleme beim Sprechen bzw in der mündlichen Kommunikation, weil sie die produktiven Fertigkeiten nicht genügend trainiert haben, sie kennen auch nur wenige Strategien, die zur Bewältigung dieser Probleme dienen Auch bei der

Mitteilung der Erfahrungen mit Kommunikationsstrategien in der ersten Phase haben sie geäußert, dass sie nur einige Strategien in der Kommunikation benutzt haben, nämlich: 100 % der Probanden benutzten eine andere Sprache (meist Englisch oder ihre Muttersprache), 87,5 % der Probanden benutzten eine übersetzende Handy-Applikation, 12,5 % der Probanden lächelte nur und brachen das Gespräch ab Nach dem Training konnten sie in der

Transferphase mithilfe verschiedener Strategien die Kommunikation

erfolgreich führen Den Grad der Nützlichkeit der Kompensationsstrategien haben die Lernenden positiv bewertet, wie aus der folgenden Grafik

ersichtlich ist:

Abb 6: Einschätzung des Nützlichkeitsgrades der Kompensationsstrategien Auf dem ersten Platz des Nützlichkeitsgrades steht die Strategie „Ich benutze ein Wort aus einer anderen Sprache“ mit 78,1 % Die zwei Strategien

„Ich frage mein Gegenüber nach dem fehlenden Wort/Struktur“ und „Ich benutze Gestik und Mimik“ stehen mit 75 % gleichrangig auf dem zweiten Platz D.h Die Lernenden sind bei der Strategie „Ich benutze ein Wort aus einer anderen Sprache“ geblieben, die sie schon kennen Die neuen Strategien finden sie auch nützlich und sind ihnen daher beliebt Weniger nützlich ist die Strategie „Ich benutze ein anderes Wort/eine andere Struktur“ mit 71,9 % Die Strategie „Ich signalisiere durch Zögern, dass ich Hilfe brauche“ wurde mit 46,9 % als nur einigermaßen nützlich bewertet

Auch das gesamte Training bekommt positive Bewertungen von den Probanden Es wird von 37,5 % der Probanden als sehr nützlich, von 50 % der Probanden als nützlich und immerhin noch als einigermaßen nützlich von 12,5 % der Probanden bewertet Es lässt vermuten, dass ein großer Bedarf und Interesse der Lernenden an einem Training der Lern- bzw

46.9%

78.1% 75% 71.9% 75% 71.9%

Ich signalisiere durch Zögern, dass ich ich Hilfe

brauche Ich benutze ein Wort aus einer anderen Sprache

Ich benutze Gestik und Mimik

Ich benutze ein anderes Wort/eine andere

Struktur

Ich frage mein Gegenüber nach dem fehlenden

Wort/Struktur Ich umschreibe das, was ich sagen möchte

Nützlichkeitsgrad der Kompensationsstrategien

Kommunikationsstrategien besteht, so dass Kompensationsstrategien im Unterricht intensiver trainiert werden sollten