Quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (tqm) tại trường đại học công nghệ thông tin, đại học quốc gia thành phố hồ chí minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN    LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 8140114

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

  

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ

CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8140114

LÊ THỊ PHƯƠNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TỪ XA THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM) TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

  

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ

CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8140114

LÊ THỊ PHƯƠNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TỪ XA THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM) TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thanh Hương

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2018

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường, tác giả đã nhận được sự hỗ trợ, khuyến khích và tạo mọi điều kiện từ các thầy, cô, gia đình, đồng nghiệp, lãnh đạo, bạn bè

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Trần Thanh Hương, người trực tiếp hướng dẫn, kiên nhẫn chỉ bảo, góp ý và đồng hành cùng tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

Tác giả xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn, cô Hoàng Mai Khanh, thầy Nguyễn Thành Nhân, cô Nguyễn Thị Hảo, thầy Huỳnh Công Minh,

cô Trần Thị Tuyết Mai, cô Nguyễn Kim Dung, cô Vũ Thị Lan Hương, cô Lý Thị Minh Châu,

cô Nguyễn Thúy An, cô Nguyễn Thị Mỹ Xuân cùng tập thể các thầy, cô giảng viên Khoa Giáo dục đã cung cấp tri thức và nhiệt tình hỗ trợ để tác giả hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cám ơn Ban Giám Hiệu Nhà trường, Cô Nguyễn Lưu Thùy Ngân- Trưởng phòng Đào tạo Đại học cùng các anh chị đồng nghiệp, trung tâm CITD đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình thu thập dữ liệu, tài liệu, văn bản phục vụ nghiên cứu Mặc dù đã cố gắng nhưng chắc chắn luận văn vẫn còn những hạn chế không tránh khỏi Kính mong nhận được đóng góp quý báu của các thầy, cô, anh, chị, bạn bè và đồng nghiệp Xin trân trọng cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn Thạc sỹ “Quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) tại trường Đại học Công nghệ Thông tin- Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào từ trước đến nay

Tp.Hồ Chí Minh, ngày 12 tháng 09 năm 2018

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lê Thị Phương

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 2

DANH SÁCH CÁC HÌNH 6

DANH MỤC CÁC BẢNG 7

DANH MỤC VIẾT TẮT 9

MỞ ĐẦU 10

1 Lí do chọn đề tài 10

2 Mục đích nghiên cứu 12

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 12

4 Giả thuyết nghiên cứu 12

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 13

6 Phương pháp nghiên cứu 13

7 Phạm vi nghiên cứu 18

8 Ý nghĩa thực tiễn và khoa học của đề tài 18

9 Đóng góp mới của nghiên cứu 19

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TỪ XA THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 20

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 20

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề trên thế giới và trong nước 20

1.1.1.1 Các nghiên cứu trong nước 20

1.1.1.2 Các nghiên cứu ngoài nước 23

1.1.2 Tổng quan về đào tạo từ xa 25

1.1.2.1 Sự hình thành và phát triển đào tạo từ xa trên thế giới 25

1.1.2.2 Sự hình thành và phát triển đào tạo từ xa ở Việt Nam 26

1.2 Các khái niệm 27

1.3 Quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể…… 39

1.3.1 Đào tạo từ xa theo tiếp cận chất lượng tổng thể 39

1.3.2 Chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận chất lượng tổng thể 39

1.3.3 Quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 41

1.3.3.1 Quản lý chất lượng đào tạo từ xa ở công tác đầu vào theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 42

1.3.3.2 Quản lý chất lượng đào tạo từ xa ở quá trình đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 43

i Quản lý mục tiêu đào tạo từ xa và chương trình đào tạo 43

ii Quản lý phát triển các chương trình đào tạo từ xa 44

iii Quản lý hoạt động học tập và giảng dạy của chương trình đào tạo từ xa 45

iv Dịch vụ hỗ trợ học viên, tài nguyên học tập và cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt động dạy-học 46

v Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả quá trình dạy- học 47

1.4 Một số kinh nghiệm khi áp dụng các mô hình quản lý chất lượng theo TQM 48

1.5 Mô hình nghiên cứu 50

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 53

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TỪ XA THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 54

2.1 Tổng quan về Trường Đại học Công nghệ Thông tin, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh 54

2.1.1 Tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu 56

2.1.2 Khái quát chung về hoạt động đào tạo từ xa của trường Đại học Công nghệ thông tin 56

2.2 Mô tả mẫu khảo sát 57

2.2.1 Học viên đang theo học từ xa 57

2.2.2 Cán bộ công nhân viên trường Đại học Công nghệ Thông tin 61

2.3 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo từ xa tại trường Đại học Công nghệ Thông tin theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 64

2.3.1 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở công tác tuyển sinh 66

2.3.1.1 Lập kế hoạch tuyển sinh 67

2.3.1.2 Tổ chức thực hiện công tác tuyển sinh 67

2.3.1.3 Công tác chỉ đạo tuyển sinh 70

2.3.2 Thực trạng công tác quản lý chất lượng ở quá trình đào tạo từ xa tại trường Đại học Công nghệ Thông tin 71

2.3.2.1 Công tác hoạch định 71

2.3.2.2 Công tác tổ chức- thực hiện 74

2.3.2.3 Công tác chỉ đạo, giám sát 101

2.3.2.4 Công tác kiểm tra, đánh giá 104

2.4.2.1 Nhóm giải pháp nhằm tăng cường nhận thức cho đội ngũ cán bộ công nhân viên của Nhà trường về quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 111

theo quản lý chất lượng tổng thể 113

2.4.2.3 Nhóm các giải pháp cải tiến 114

2.4.2.4 Nhóm các giải pháp phát triển dịch vụ hỗ trợ học tập cho học viên từ xa 117

2.4.2.5 Nhóm các giải pháp thi đua khen thưởng, tạo động lực cho Cán bộ công nhân viên, học viên 118

2.4.2.6 Nhóm các giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, đội ngũ hỗ trợ, cố vấn học tập 118

2.4.2.7 Nhóm các giải pháp xây dựng văn hóa chất lượng theo quản lý chất lượng tổng thể 119

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 121

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 122

1 Kết luận 122

2 Khuyến nghị 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO HỌC VIÊN 131

PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT CBCNV 137

PHỤ LỤC 3: CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU DÀNH CHO HỌC VIÊN 142

PHỤ LỤC 4: CÂU HỎI PHỎNG VẤN SÂU GIẢNG VIÊN 153

PHỤ LỤC 5: CÂU HỎI PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÝ 156

PHỤ LỤC 6: TÀI LIỆU KHÁC 160

DANH SÁCH CÁC HÌNH

1.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Hồ Thanh Phong, 2007) 38 1.4 Mô hình quản lý chất lượng ĐTTX theo TQM tại trường ĐH CNTT 51 1.5 Cơ cấu tổ chức hành chính của Trường ĐH CNTT 55

2.3 Thống kê cơ bản về số lượng sinh viên đang học ĐTTX 59

2.6 Biểu đồ mô tả học hàm/học vị của CBCNV trường ĐH CNTT 63 2.7 Biểu đồ mô tả thâm niên công tác của CBCNV trường ĐH CNTT 64 2.8 Mô tả thông tin tuyển sinh ĐTTX của Trường ĐH CNTT 68

2.10 Ảnh minh họa website phòng CTSV với các hoạt động hỗ trợ học viên 84 2.11 Phần mềm quản lý ĐTTX của Trường ĐH CNTT- ĐHQG- HCM 92 2.12 Quản lý đề cương môn học trên hệ thống quản lý đào tạo 108

DANH MỤC CÁC BẢNG

1.1 So sánh hình thức đào tạo chính quy và đào tạo từ xa 34

2.6

Mức độ quan tâm và cần thiết của công tác quản lý chất lượng ĐTTX theo đánh

giá của CBCNV trường ĐH CNTT- ĐHQG- HCM

65

2.7

So sánh mức độ quan tâm và cần thiết của công tác quản lý chất lượng ĐTTX

theo đánh giá của CBCNV trường ĐH CNTT- ĐHQG- HCM

2.12 Kết quả khảo sát CTĐT từ xa của Trường ĐH CNTT-ĐHQG- HCM 76 2.13 Nhà trường thực hiện công tác tổ chức nhập học cho học viên ĐTTX 79

2.14

Kết quả về phân tích phương sai (ANOVA) giữa học viên các cơ sở đào tạo từ

xa của Trường ĐH CNTT và công tác tổ chức nhập học cho học viên trúng

tuyển

80

2.15 Kết quả khảo sát về hoạt động học tập và giảng dạy từ xa tại trường ĐH CNTT 81 2.16 Dịch vụ hỗ trợ sinh viên, tài nguyên và cơ sở vật chất phục vụ dạy-học từ xa tại 85

trường ĐH CNTT- ĐHQG- HCM

2.17 Kết quả khảo sát học viên về các nội dung phát triển CTĐT từ xa 91

2.18

Kết quả phân tích phương sai (ANOVA) giữa các ngành học ĐTTX

với nội dung phát triển năng lực giảng viên, đội ngũ cán bộ tại trường ĐH

Hệ số tương quan giữa mức độ thường xuyên tổ chức khảo sát về chất lượng

ĐTTX với các học viên ở các cơ sở của Nhà trường

98

2.22

Kết quả đánh giá lãnh đạo của các phòng chức năng và Khoa, Bộ môn trong

việc xây dựng hồ sơ năng lực cho CBCNV

99

2.23 Đánh giá của CBCNV đối với công tác chỉ đạo, giám sát thực hiện ĐTTX 102

2.24

Kết quả phân tích phương sai (ANOVA) giữa các nhóm chức vụ đối với công

tác chỉ đạo, giám sát thực hiện quản lý chất lượng ĐTTX tại trường ĐH CNTT 103

2.25 Kết quả khảo sát CBCNV các nội dung về công tác kiểm tra, đánh giá 104

DANH MỤC VIẾT TẮT

Đại học Quốc Gia Tp.Hồ Chí Minh ĐHQG-HCM

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bối cảnh toàn cầu hóa với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ đã đặt ra những yêu cầu mới về khả năng và năng lực của các cá nhân, từ đó đòi hỏi giáo dục các nước phải điều chỉnh chương trình đào tạo nhằm tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng, đáp ứng được những yêu cầu của nền kinh tế tri thức với các kỹ năng nghề nghiệp – nghiệp vụ, có kiến thức cơ bản để tự học hỏi, nghiên cứu để phát huy tư duy sáng tạo cũng như có khả năng thích ứng với các thách thức và thích nghi với các thay đổi để tồn tại trong một thế giới đầy cạnh tranh của nền kinh tế toàn cầu (UNESCO, 2015)

Đa dạng hình thức đào tạo để xây dựng xã hội học tập là một trong những chiến lược quan trọng trong việc phát triển bền vững của các quốc gia (UNESCO, 2016) vì giáo dục truyền thống chưa đáp ứng đủ nhu cầu của người học, đặc biệt trong sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin (CNTT) và của nền kinh tế tri thức (Wagner và cộng sự, 2008; Ahalt

và Fecho, 2015) Đào tạo từ xa (ĐTTX) không chỉ được xem hình thức đem đến nhiều cơ hội cho người học trong việc tiếp cận giáo dục một cách linh hoạt mà còn tạo điều kiện cho các

cơ sở đào tạo (Wagner và cộng sự, 2008; Boling và cộng sự, 2015) hoạt động một cách hiệu quả khi phải đối mặt với những khan hiếm về nguồn lực trong giáo dục

Chính bởi vì đem đến nhiều tiện lợi và khả thi trong việc xây dựng xã hội học tập với thói quen học tập suốt đời, ĐTTX đã được các quốc gia phát triển trên thế giới áp dụng từ năm 1963 và bùng nổ vào những năm 1990 sau khi có sự cam kết giữa các quốc gia thành viên và UNESCO trong việc thực nguyên lý “Giáo dục cho mọi người” (Education for All) vì

“học tập- một kho báu tiềm ẩn” (Learning: The Treasure within) Ngày nay, hình thức này được mở rộng và được dự báo sẽ ngày càng phát triển (Tian Belawati & Jon Baggaley, 2009; Siemens và cộng sự, 2015) để đáp ứng nhu cầu học tập, mở rộng tri thức

Đa dạng hình thức đào tạo để tạo cơ hội học tập cho tất cả mọi người là một trong

những chủ trương quan trọng trong chiến lược phát triển nhân lực của Việt nam (Nghị quyết

số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013) và ĐTTX là một trọng tâm quan trọng “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ nhu cầu học tập của toàn xã hội.” (Chỉ thị số 58/CT-TW, ngày 17/10/2000,) để “… tạo cho mọi người có thể lựa chọn cách học phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh của mình” (Nghị quyết Hội nghị lần II, Ban chấp hành Trung ương

Đảng Cộng sản Việt nam khóa VIII) Thực tế ĐTTX ở VN đã được đề cập vào thập niên sáu mươi nhưng đến năm 1993 mới chính thức được thực hiện sau khi đề tài nghiên cứu “Triển khai chương trình đào tạo từ xa bậc đại học trong điều kiện Việt nam” của tác giả Cao Văn Phường, nguyên hiệu trưởng trường đại học Mở bán công TPHCM được nghiệm thu thành công Sau đó hàng loạt những hình thức đào tạo trực tuyến đại chúng, đào tạo online được mở

ra nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người học, đảm bảo hội nhập khu vực và thế giới (Đề án phát triển đào tạo từ xa giai đoạn 2015-2010 của Thủ tướng chính phủ ngày 10/9/2015)

Ngày nay, ĐTTX ở Việt nam đã có những đóng góp tích cực vào đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu thị trường, tuy nhiên, vì đặc thù của hình thức đào tạo cũng như quy luật cung cầu của cơ chế thị trường đã làm nảy sinh nhiều vấn đề liên quan đến chất lượng của hình thức đào tạo này Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho hình thức ĐTTX

ở VN đang đi ngược lại với thế giới (Nguyễn Mai Hương, 2018) khi quy mô và số lượng đang giảm đáng kể do thiếu hấp dẫn, một bộ phận lớn của xã hội còn dè dặt, nhiều người xem đây

là một hình thức hợp thức hóa văn bằng hoặc dành cho các hệ tại chức không chính quy (Trương Tiến Tùng, 2017)

Một trong những nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt trong nhận thức và thái độ của xã hội đối với ĐTTX là chất lượng Nếu như trên thế giới các mô hình quản lý chất lượng như EFQM, ISO, đặc biệt là TQM … được xem rất hiệu quả trong việc định hướng cải cách, xây

dựng văn hóa chất lượng cũng như liên tục cải tiến chất lượng đào tạo (In'airat và

lượng trong đào tạo, cụ thể là trong ĐTTX còn rất khiêm tốn Là một chuyên viên đang công tác tại trường Đại học Công nghệ Thông tin- Đại học Quốc gia TP.Hồ chí Minh (ĐHCNTT-ĐHQG- HCM), nơi thực hiện tuyển sinh hệ ĐTTX từ năm 2006 và qua các đợt đánh giá ngoài của Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục đại học, ĐHQG Hà Nội (VNU-CEA) thì việc đảm bảo, cải tiến chất lượng đào tạo của ĐTTX luôn được nhấn mạnh và đặt trọng tâm Đảm bảo chất lượng là nhiệm vụ của nhà trường và là trách nhiệm của CBCNV, với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng ĐTTX, tạo dựng uy tín và thương hiệu của Trường, tác giả chọn đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin, Đại học Quốc gia Thành phố

Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lý luận của mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM), tác giả tìm hiểu thực trạng công tác quản lý chất lượng ĐTTX tại Trường ĐH CNTT-ĐHQG- HCM Từ đó,

đề xuất các kiến nghị và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng ĐTTX tại đơn vị

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng ĐTTX theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin- Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Công tác quản lý chất lượng ĐTTX của trường ĐH CNTT được Ban giám hiệu Trường quan tâm thực hiện và trong những năm qua đã đạt được kết quả trong quá trình đào tạo Tuy

nhiên, thực tế công tác này vẫn còn nhiều hạn chế, cụ thể là chưa chặt chẽ trong việc quản lý đầu vào và trong quá trình tổ chức dạy học Việc áp dụng mô hình quản lý chất lượng tổng thể TQM sẽ chỉ ra thực trạng công tác quản lý hình thức đào tạo này tại Trường, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng ĐTTX tại Trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

Để đạt được mục đích nghiên cứu, tác giả tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu cơ sở lý luận

về quản lý, chất lượng đào tạo, ĐTTX, TQM, quản lý chất lượng ĐTTX theo mô hình TQM

Từ đó hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý chất lượng ĐTTX theo mô hình TQM

5.2 Nghiên cứu thực tiễn công tác quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể tại trường Đại học Công nghệ Thông tin

Khảo sát, tìm hiểu và phân tích thực trạng quản lý chất lượng ĐTTX tại trường ĐH CNTT- ĐHQG-HCM theo mô hình TQM Từ đó đề xuất các giải pháp nhằm giúp việc quản

lý chất lượng ĐTTX tại trường ĐH CNTT- ĐHQG-HCM hiệu quả hơn, có chất lượng hơn

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tác giả đã tiến hành thu thập thông tin khoa học trên cơ sở hồi cứu tài liệu, nghiên cứu

cơ sở lý luận về quản lý, ĐTTX, quản lý ĐTTX, chất lượng, mô hình TQM, các văn bản pháp quy về giáo dục – đào tạo của nhà nước… từ đây, tác giả sẽ tư duy logic, khái quát nhằm làm

rõ hơn những dữ liệu liên quan đến đề tài để rút ra các kết luận khoa học cần thiết

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đây là phương pháp tác động trực tiếp vào đối tượng nghiên cứu nhằm rõ bản chất của vấn đề Các hình thức được sử dụng phổ biến trong phương pháp này là điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu cán bộ quản lý, giảng viên, học viên, quan sát,… Mỗi hình thức có những điểm mạnh và hạn chế nhất định, tuy nhiên, để đạt được mục tiêu nghiên cứu, tác giả kết hợp

giữa phương pháp định tính và định lượng để cả hai có thể bổ sung cho nhau nhằm thu được những thông tin có giá trị và đáng tin cậy

i Điều tra bằng bảng hỏi

- Cơ sở để xác định các biến: Dựa trên các mô hình TQM và cơ sở lý luận của quản lý chất lượng đào tạo, tác giả xác định các biến và tiến hành xây dựng bảng hỏi để khảo sát

sơ bộ ý kiến học viên, GV, CBQL nhằm thu thập ý kiến và thống nhất của họ về những nội dung liên quan đến đề tài như thang đo, biến giá trị

- Mẫu khảo sát: Trường ĐH CNTT có 2,244 học viên đang theo học hệ ĐTTX, với giới hạn về không gian và thời gian, tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu hệ thống để chọn ra số học viên một cách khách quan, chính xác và khoa học nhất Cụ thể mẫu được chọn theo công thức sau:

n =

N 1+ N (e)2 Tổng thể là N = 2,244, độ chính xác là 95%, sai số tiêu chuẩn là ± 5%

Kích thước mẫu này được xem là phù hợp với tiêu chuẩn chọn trong nghiên cứu khoa

học xã hội (Trung Tâm Thông tin và phân tích dữ liệu Việt Nam – VIDAC, năm 2015) Số

mẫu đại diện cần cho nghiên cứu là 339, tuy nhiên để trừ hao cho các mẫu không trả lời hoặc trả lời không hợp lệ, tác giả chọn 400 học viên làm mẫu khảo sát qua phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên có hệ thống theo hệ số k (k = N/n)

Đối với CV, GV, CBQL (gọi chung là CBCNV) tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu nhiều giai đoạn để chọn 116 người trong tổng số 401 CB-GV tại trường Tác giả tiến hành đánh số thứ tự từ 1 đến 30 đơn vị trong trường, chọn ra 14/30 đơn vị có liên quan trực tiếp

n=

2244

= 339 1+2244 (.05)2

đến các hoạt động ĐTTX Đối với lãnh đạo đơn vị sẽ chọn 1 Trưởng và 1 phó đơn vị ( ngoại trừ 3 đơn vị Thư viện, Bộ môn Toán- Lý, Bộ môn Khoa học và Kỹ thuật Thông tin không có chức vụ phó), các vị trí giảng viên và chuyên viên tác giả tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống Kết quả thu được gồm 25 Trưởng, phó lãnh đạo đơn vị tại các Khoa, Bộ môn và 6 phòng ban chức năng, 49 giảng viên và 42 chuyên viên

- Nội dung khảo sát: Căn cứ trên các mục đích, mục tiêu nghiên cứu, tác giả triển khai nội dung khảo sát chất lượng ĐTTX theo TQM tại trường ĐH CNTT gồm: Các thành tố đảm bảo chất lượng đào tạo: Đội ngũ Giảng viên, Cán bộ quản lý, cán bộ nhân viên, học viên, cơ sở vật chất, tài chính, điều kiện dạy-học; Các yếu tố cấu thành nên hoạt động đào tạo: tuyển sinh, chương trình đào tạo và các thành tố của quá trình dạy- học

- Công cụ đo lường: Với những biến đã được xác định liên quan đến đề tài, tác giả xây dựng bảng hỏi bám sát với nội dung của từng biến, tương ứng với từng nội dung sẽ có 5 mức độ phản hồi mà người được khảo sát sẽ lựa chọn mức độ phù hợp nhất Các ý kiến phản hồi của học viên, CBCNV cũng được sử dụng trong quá trình xây dựng bảng hỏi Sau đó, tác giả tiến hành khảo sát thử nghiệm trên 30 học viên và 10 CBCNV tại trường

ĐH CNTT, tác giả nhập liệu, làm sạch dữ liệu và phân tích độ tin cậy của thang đo qua

hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

- Độ tin cậy của thang đo: Tác giả kiểm định và chỉ chọn những nội dung có kết quả với giá trị hệ số Cronbach’s Alpha > 0.6 vì nó cho thấy thang đo có độ tin cậy (Nunnally Bernstein, 1994) và các biến đo lường có hệ số tương quan biến tổng Corrected Item – total Correlation ≥ 0.3, là các biến đạt yêu cầu (Nunnally, 1978) Đồng thời, tác giả sử dụng phân tích EFA cho các biến phụ thuộc, kết quả phân tích KMO > 0.6 và tổng các phương sai trích biến thiên ≥ 50% biến thiên của dữ liệu, kiểm định Barlett’s với mức ý nghĩa sig=0.00 < 0.05, điều này chứng tỏ dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là phù hợp (Hair et al, 1998) Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha thể hiện qua bảng sau:

Biến quan sát

Phương sai trích (%)

Hệ số Cronbach’s α

Mục tiêu đào tạo và Chương trình đào tạo (CTĐT) 63.95 0.90 Hoạt động học tập và giảng dạy của CTĐT từ xa 57.45 0.77 Dịch vụ hỗ trợ sinh viên, tài nguyên học tập và cơ sở

Chiến lược phát triển các chương trình đào tạo từ xa 72.55 0.74

Kết quả này là cơ sở để tác giả kết luận rằng các yếu tố để đánh giá về công tác quản lý chất lượng ĐTTX tại trường ĐHCNTT là đáng tin cậy

 Độ giá trị: Các câu hỏi được đánh giá theo thang đo định lượng (gồm 5 mức độ: 1- Yếu; 2- Trung bình; 3- Khá; 4- Tốt; 5- Rất tốt) được giải thích dựa trên các giá trị mức độ = (giá trị lớn nhất- giá trị nhỏ nhất)/ số lượng các mức độ= (5-1)/5= 0.8 Theo đó, ý nghĩa các giá trị trung bình được giải thích như sau: 1.00 - 1.80: Yếu; 1.81 - 2.60: Trung bình; 2.61 - 3.40: Khá; 3.41 - 4.20: Tốt; 4.21 - 5.00: Rất tốt

ii Phỏng vấn

Tác giả chỉ thực hiện phỏng vấn CBCNV có tham gia giảng dạy ĐTTX tại trường, các đối tượng học viên ở các cơ sở ĐTTX, CBQL Trước khi tiến hành phỏng vấn, tác giả đã email nói rõ mục đích nghiên cứu và lên lịch hẹn để phỏng vấn, phỏng vấn chỉ tiến hành trên những đối tượng tự nguyện, sẵn sàng tham gia vào đề tài Do vậy, sau khi gởi lời ngỏ thì có

03 cán bộ quản lý, 05 chuyên viên, 05 giảng viên và 10 học viên đồng ý tham gia Nội dung xoay quanh về thực trạng công tác quản lý chất lượng ĐTTX tại trường, các giải pháp đề xuất, nhận xét về tính khả thi và cần thiết của các giải pháp đó

iii Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Tác giả sử dụng những sản phẩm hoạt động của Trường qua các tư liệu (hình ảnh, văn bản cứng và bản mềm) báo cáo, đánh giá, kế hoạch chiến lược cũng như kết quả của công tác đảm bảo chất lượng để nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các nội dung nhằm làm rõ vấn đề quản lý chất lượng ĐTTX tại đơn vị khi sử dụng mô hình TQM

6.3 Phương pháp xử lý dữ liệu

Đối với dữ liệu định lượng, tác giả sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để chạy tần số, thực hiện các kiểm định cũng như so sánh, kiểm tra mối liên hệ giữa các dữ liệu

Đối với dữ liệu định tính: tác giả sẽ tích hợp vào việc phân tích dữ liệu định lượng nhằm

mô tả rõ nội dung nghiên cứu Quy trình nghiên cứu của đề tài được tóm gọn qua bảng sau:

 CƠ SỞ LÝ LUẬN

 MÔ HÌNH LÝ

THUYẾT TQM

 Phương pháp nghiên cứu

 Thang đo dự kiến

 Lấy ý kiến

 Điều chỉnh thang đo

 Xây dựng bảng hỏi

- Khảo sát thăm dò

và kiểm định Cronbach’s Alpha

Nghiên cứu định lượng

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện khách quan, tác giả chỉ nghiên cứu trên phạm vi Trường ĐH ĐHQG- HCM và chỉ tập trung vào hệ ĐTTX

CNTT-7.2 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng công tác quản lý đào tạo từ xa theo mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) tại Trường ĐHCNTT-ĐHQG- HCM ở hai trong ba công đoạn của TQM là đầu vào và quá trình đào tạo Do vậy, các đề xuất và kiến nghị chỉ tập trung vào 2 nội dung này

7.3 Giới hạn chủ thể và khách thể nghiên cứu

Hiện tại nhà trường có 10 cơ sở ĐTTX với 2,244 sinh viên đang theo học ở 3 chương trình đào tạo: Cử nhân văn bằng 1 ngành Công nghệ thông tin; Cử nhân văn bằng 2 ngành Công nghệ Thông tin và Hoàn chỉnh cử nhân Công nghệ Thông tin Do đó rất khó để khảo sát đầy đủ tất cả học viên ở tại các cơ sở Vì vậy, tác giả sẽ lựa chọn mẫu đại diện để tiến hành khảo sát nhằm tăng độ tin cậy cho nghiên cứu

Chủ thể quản lý mà đề tài nghiên cứu tập trung vào đối tượng là Hiệu trưởng Nhà trường và các lãnh đạo Khoa tại đơn vị

7.4 Giới hạn về thời gian nghiên cứu

Thời gian tác giả thu thập dữ liệu được thực hiện trong thời gian từ tháng 03/2017 đến tháng 09/2018

8 Ý nghĩa thực tiễn và khoa học của đề tài

8.1 Ý nghĩa khoa học

 Đề tài sẽ bổ sung nội dung lý thuyết về quản chất chất lượng đào tạo theo TQM, nội dung nghiên cứu làm rõ và khái quát hóa những vấn đề lý luận về quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo TQM

 Là kênh thông tin có giá trị giúp Nhà trường có cơ hội đánh giá lại vị trí và nhiệm vụ trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo, cụ thể là ĐTTX

 Là nguồn tham khảo để cho các nhà quản lý và những đối tượng quan tâm có cái nhìn khách quan và trung thực về loại hình đào tạo từ xa Từ đó có những cải tiến nhằm nâng cao chất lượng đầu ra

8.2 Ý nghĩa thực tiễn

Phân tích và đánh giá một cách khách quan thực trạng quản lý chất lượng ĐTTX tại trường từ khâu tuyển sinh, tổ chức và đào tạo qua đó xác định những bất cập trong quản lý chất lượng ĐTTX dựa trên mô hình TQM Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra những giải pháp nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng ĐTTX cho phù hợp với bối cảnh và định hướng phát triển của Nhà trường

9 Đóng góp mới của nghiên cứu

 Góp phần làm rõ các vấn đề lý luận về quản lý chất lượng ĐTTX ở Việt Nam theo tiếp cận TQM

 Đề xuất các kiến nghị để nâng cao hiệu quả triển khai quản lý chất lượng ĐTTX theo

mô hình TQM trong xu thế hiện nay

 Kết quả nghiên cứu của luận văn là tài liệu tham khảo, là cơ sở cho Nhà trường có thể

áp dụng trong cải tiến chất lượng ĐTTX

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TỪ XA THEO

TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề trên thế giới và trong nước

1.1.1.1 Các nghiên cứu trong nước

Quản lý chất lượng đào tạo là một vấn đề quyết định sống còn của hệ thống giáo dục và

sự phát triển của quốc gia, khi bàn về vấn đề quản lý chất lượng giáo dục đại học (ở các hình thức) đã có nhiều trường phái lý thuyết khác nhau và được tổng hợp thành 3 trường phái cơ bản (Phạm Thành Nghị, 2000) như sau:

(1) Lý thuyết về sự khan hiếm cho rằng chất lượng tuân theo quy luật hình chóp, theo

đó trường lớn thì mới có chất lượng, chi phí lớn thì mới có chất lượng cao và phải tuyển chọn khắt khe Tuy nhiên để đạt được những tiêu chí trên là rất khó, do vậy số trường đạt được cũng rất hiếm

(2) Lý thuyết về sự gia tăng giá trị (Astin, 1985): các Đại học có chất lượng tập trung vào làm gia tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học khi tốt nghiệp so với lúc mới vào trường Do vậy, chất lượng là tập trung quản lý chất lượng đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra của người học

(3) Lý thuyết về chất lượng phụ thuộc vào sứ mệnh và mục tiêu (Bogue và Saunder, 1992): nhóm lý thuyết này nhấn mạnh yếu tố chất lượng là sự phù hợp với những tuyên

bố về sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai

Mỗi trường phái có những quan điểm riêng nhưng không ai phủ nhận quản lý chất lượng và chính sách là hai vấn đề cần được quan tâm nhất ở giáo dục ĐH, cụ thể là ở giáo dục

ĐH VN hiện nay (Nguyễn Ngọc Tài và cộng sự, 2010) vì những tồn tại đang diễn ra liên quan

đến thái độ học tập, phương pháp giảng dạy, đánh giá, kết quả đầu ra của sinh viên trong khi chưa có các trung tâm kiểm định độc lập để đánh giá khách quan và chính xác Theo các tác giả, để cải tiến chất lượng từ thực tế này, các cơ sở đào tạo cần thắt chặt khâu tuyển sinh, tăng cường thanh tra, kiểm tra công tác giảng dạy, thi cử, đồng thời xây dựng các tiêu chí đánh giá hợp lý, nâng cao trình độ cho giảng viên và đẩy mạnh đầu tư cơ sở vật chất

Cùng quan điểm với nhóm tác giả ở trên trong việc chỉ ra các tồn tại trong quản lý giáo dục ĐH, Bùi Việt Phú (2011) đã đề ra những giải pháp có tính hệ thống hơn như xây dựng cơ chế cụ thể, đổi mới về chất lượng công tác quản lý giáo dục ĐH, hoàn thiện hệ thống pháp lý, đẩy mạnh công tác đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục, xây dựng quy trình đào tạo linh hoạt, liên thông và đổi mới nội dung, công tác dạy và học

Cụ thể hơn trong việc quản lý đội ngũ giảng viên, tác giả Nguyễn Kim Hồng (2010) cho rằng việc thiếu hoặc yếu về trình độ của GV có nhiều nguyên nhân, trong đó chủ yếu do chế

độ lương bổng kém, cơ sở vật chất phục vụ cho giảng dạy và nghiên cứu còn yếu Do vậy, muốn nâng cao chất lượng GDĐH cần thực hiện tổng hòa tất cả các yếu tố như thay đổi cơ chế tuyển chọn và chế độ lương bổng; tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm- thực hành tạo điều kiện cho GV làm việc; chú trọng và tăng kinh phí nghiên cứu khoa học Cùng nhìn nhận những vấn đề đang tồn tại trong giáo dục, Nguyễn Thạc San (2010) và Đoàn Thị Thanh Thủy (2010) nhận định yếu tố chất lượng tự học của sinh viên phản ánh chất lượng của CTĐT, cụ thể là chất lượng của phương pháp dạy học, với hình thức tự học của sinh viên hiện nay đang còn tồn tại rất nhiều bất cập, do vậy, đổi mới phương pháp dạy học ở

VN hiện nay cần dựa trên cơ sở khoa học, giữ lại những phương pháp đang áp dụng tốt, bổ sung hoặc lựa chọn các phương pháp phù hợp với trình độ người học

Ở khía cạnh vĩ mô, tác giả Nguyễn Đức Hạnh (2016) làm rõ ý nghĩa của các nhân tố tác động đến quản lý chất lượng đào tạo ĐH hiện nay, sau khi tổng lược những kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Singapore và Hàn Quốc, tác giả đã chỉ ra rất rõ các mô hình, chính sách đảm bảo

chất lượng của các trường ĐH Đông Nam Á (AUN-QA) Từ việc phân tích này, hàng loạt những giải pháp mang tính hệ thống và đồng bộ liên quan văn bản quản lý, cán bộ quản lý, đội ngũ giảng viên, chương trình, giáo trình, hệ thống cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, quản lý quá trình đào tạo và sau đào tạo, tăng cường cơ chế phản hồi từ cộng đồng xã hội, đơn vị sử dụng nhân lực sau đào tạo… được đề ra Tuy nhiên, các tác giả còn một số hạn chế như chưa đưa ra những nhận xét, đánh giá toàn diện về các công trình nghiên cứu để chỉ ra những điểm cần kế thừa và những điểm mới, đề tài cũng chưa tập trung phân tích, làm rõ các yêu cầu và

mô hình quản lý chất lượng đào tạo, đặc biệt là quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Managament – TQM)

Để đánh giá chất lượng đào tạo của một cơ sở giáo dục thông thường người ta sẽ dùng các mô hình gồm các bộ tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá, theo Trần Thị Bích Liễu (2007)

“chuẩn” được dùng để đo lường chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục ĐH gồm; (1) Hiệu quả, đó là sự đạt hoặc vượt các mục tiêu đề ra, tăng các giá trị nhân cách cho người học; (2) hiệu suất trong việc sử dụng các nguồn lực một cách thông minh, đạt chất lượng sản phẩm đầu ra cao mà không có sự lãng phí; (3) Sự thừa nhận, là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng và được khách hàng chấp nhận; (4) Khả năng tiếp cận giáo dục và giáo dục ĐH của người dân; (5) Khả năng ứng dụng vào thực tiễn, sự đáp ứng các đòi hỏi về dịch vụ và người học ứng dụng được các kiến thức vào thực tiễn

Tác giả Bùi Minh Hiển và cộng sự (2006) cho rằng xây dựng mô hình quản lý chất lượng khá trừu tượng, do vậy cần nắm bắt một số khía cạnh chính để tìm ra bản chất của sự vật hiện tượng, mức độ áp dụng mỗi mô hình vào thực tiễn quản lý sẽ thay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia, nói cách khác giá trị của cách tiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố: Quy mô của tổ chức; cấu trúc của tổ chức; thời gian hiện hữu để quản lý; sự hiện hữu của các nguồn lực; môi trường bên ngoài

Mô hình quản lý chất lượng giáo dục và đào tạo (CIMO) được Nguyễn Hữu Châu

(2008) đề cập đến như là một sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống, hệ thống giáo dục cơ bản

là (1) Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả; (2) Hệ thống tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục và đào tạo) đáp ứng các chuẩn mực giá trị Trong khi đó, Nguyễn Lộc (2010) lại đề cập đến mô hình TQM trong định hướng vận dụng vào giáo dục và đào tạo ở VN Tác giả cho rằng áp dụng mô hình P-D-C-A của TQM với đầy đủ các tiêu chí nổi bật như tập trung vào khách hàng, cải tiến tiến liên tục và huy động tất cả nguồn lực cùng tham gia vào quản lý chất lượng sẽ đáp ứng được nhu cầu đổi mới chất lượng đào tạo

Nhìn nhận những tồn tại đang có trong giáo dục VN, Nguyễn Quang Giao (2013) cho rằng do mô hình quản lý giáo dục theo nền kinh tế bao cấp đã ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo thấp trong nền kinh tế thị trường, tác giả nhấn mạnh vai trò quan trọng của quản lý chất lượng cũng như xây dựng hệ thống quản lý chất lượng ở các trường ĐH để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo cho Nhà trường Do vậy, việc tham khảo hoặc sử dụng các mô hình như AUN-QA, TQM, ABET… trong quản lý và đánh giá chất lượng đào tạo ngày càng phổ biến ở các cơ sở giáo dục tại VN

1.1.1.2 Các nghiên cứu ngoài nước

Thuật ngữ chất lượng xuất hiện vào thế kỷ 20, bắt nguồn từ sản xuất công nghiệp (Sallis, 2002) và từ đó cho đến nay yếu tố chất lượng đã trở thành thang đo thành công trong các hoạt động sản xuất, thương mại cũng như trong giáo dục

Silva Roncelli- Vaupot (2000) cho rằng, có ba cách tiếp cận được sử dụng làm công cụ trong quản lý chất lượng giáo dục, đó là: kiểm soát chất lượng giáo dục, đảm bảo chất lượng giáo dục và TQM, trong đó kiểm soát chất lượng giáo dục là cách lâu đời và thông dụng nhất (Sallis, 1993), cách tiếp cận này liên quan đến việc kiểm tra sản phẩm giáo dục (sinh viên tốt nghiệp) để thấy được sự tồn tại và yếu kém của quá trình đào tạo Thông thường, kết quả sẽ được thể hiện và thẩm định qua các kỳ thi cuối khóa hoặc cuối năm, do vậy, nhược điểm của

cách tiếp cận này là khó đảm bảo sự nghiêm túc, công bằng và khách quan trong thi cử Đây được xem là công cụ hỗ trợ nâng cao chất lượng giáo dục, nhưng không hẳn là hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục tốt Thực tế cho thấy cần phải quan tâm đến quá trình đào tạo, đến chất lượng của chương trình Dựa trên mô hình này, các nhà nghiên cứu thuộc trường Đại học

Mỹ đã xác lập mô hình “các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” trong đó đưa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lượng toàn diện Như thế có thể thấy quản lý chất lượng giáo dục là một hệ thống (Silva Roncelli- Vaupot, 2000) nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua quy trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp để đảm bảo chất lượng theo từng công đoạn Qúa trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải được thiết kế và có chiến lược nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra Vì vậy, quản lý chất lượng trong giáo dục là hệ thống liên quan đến các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc nhóm, quá trình quản lý (Jonh West Burnham, 1992)

Việc quản lý chất lượng trong giáo dục ĐTTX cũng cần được xem xét dưới nhiều yếu

tố, Kattoua và cộng sự (2016) cho rằng thành công trong ĐTTX phụ thuộc vào nhiều yếu tố gồm cá nhân, xã hội, văn hóa, kỹ thuật, tổ chức và bầu khí Đây là những yếu tố mà cơ sở đào tạo và lãnh đạo trường cần quan tâm để thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng học tập của học viên và hiệu quả của hình thức ĐTTX

Trước đó, Hajraf và Sharhan (2012) đã mô tả khá rõ những thách thức trong quản lý chất lượng của ĐTTX nơi ba thành tố cơ bản là người dạy, người học và nội dung được tương tác qua các phương tiện gián tiếp Theo các tác giả TQM là mô hình quản lý chất lượng phổ biến ở thế kỷ 21, giúp cơ sở đào tạo xây dựng văn hóa chất lượng và thành công trong việc đạt được những mục tiêu ngắn và dài hạn Những yếu tố tạo nên sự thành công của TQM trong quản lý chất lượng gồm sự rõ ràng trong tầm nhìn, sứ mệnh, mục đích, mục tiêu đào tạo của trường cần phải được phổ biến rộng rãi đến các bên liên quan, đến mọi thành viên của tổ

chức; yếu tố thứ hai là sự sẵn sàng thay đổi vì thông thường những chương trình đào tạo càng lâu đời càng khó thay đổi; hiệu quả trong đo lường, các công cụ phân tích và kỹ thuật là yếu

tố thứ 3 tạo nên sự thành công của TQM Ngoài ra, TQM cũng đòi hỏi sự quan tâm của các cấp quản lý đến các khía cạnh như năng lực của CBCNV, thái độ của học viên- GV, cơ sở hạ tầng, bầu không khí, dịch vụ hỗ trợ, các phương tiện, nội dung truyền tải

In'airat và Al-Kassem (2014) kết luận rằng dù có những trở ngại nhất định (dù chưa cụ thể) khi áp dụng TQM, nhưng mô hình này đã được công nhận là công cụ rất hiệu quả để giúp

cơ sở giáo dục đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo rất nhiều vì nhấn mạnh đến những giá trị con người, kiến thức và việc liên tục cải tiến Cụ thể TQM được chứng minh đem lại các lợi ích cho các cơ sở giáo dục đại học trong việc tạo và nâng cấp các dịch vụ cho người học

và CBCNV, là thành tố căn bản trong quá trình đổi mới với sự hài lòng và trách nhiệm, đây cũng được xem là cơ hội để đưa ra những thách thức thú vị cho CBCNV và người học để họ làm việc nhóm và hợp tác, giúp đỡ nhau để cùng phát triển TQM cũng được xem là một trong 2 thành tố góp phần vào việc đưa ra những ý tưởng sáng tạo và đổi mới (Honarpour &

et al, 2012) trong quản lý giáo dục đại học

Như thế, có thể thấy TQM là một trong những mô hình được sử dụng rất phổ biến trong những cơ sở đào tạo vì như Obeidat và cộng sự (2016) đã phân tích và kết luận về những đóng góp thực tiễn và rất quan trọng của mô hình TQM là sự hài lòng của khách hàng, sự cam kết của tổ chức và lãnh đạo, làm việc nhóm, đào tạo CBCNV và sự liên tục cải tiến dịch vụ Quản lý chất lượng đào tạo từ xa theo TQM ở VN chưa phổ biến, chủ yếu tập trung vào

GD ĐH chính quy Trên thế giới TQM được áp dụng rộng rãi trong tất cả các lĩnh vực, ở bất

kỳ các cơ sở đào tạo để đạt được các mục tiêu chất lượng hoàn hảo nhất đáp ứng mong đợi của xã hội, sự hài lòng của khách hàng

1.1.2 Tổng quan về đào tạo từ xa

1.1.2.1 Sự hình thành và phát triển đào tạo từ xa trên thế giới

Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin cùng với tác động mạnh mẽ của toàn cầu hóa đỏi hỏi phải phát triển một hình thức đào tạo phục vụ cho nhu cầu học tập suốt đời, ĐTTX xuất hiện từ cuối thế kỷ 19 ở một số nước Tây Âu và Bắc

Mỹ, lúc này phương tiện để truyền tải thông tin chủ yếu dựa vào tài liệu in ấn gởi qua bưu điện Vào thế kỷ XX với sự tiến bộ của khoa học, ĐTTX đã “bước xa” hơn, cụ thể là năm

1927, ĐTTX xuất hiện trên sóng truyền hình của đài BBC (Anh) Đến cuối thế kỷ 20, hệ thống kỹ thuật số đã được áp dụng vào ĐTTX nhằm truyền tải thông tin nhanh và chính xác Trên thế giới có nhiều trường đại học chuyên ĐTTX như Đại học Mở ở Anh, Thái Lan, Singapore, hay các tổ chức Hội đồng Quốc tế về ĐTTX (International Council for distance education), Hội đồng Quốc tế đại học không tường (Universities without walls international council), Hiệp hội các trường Đại học Mở Châu Á (Asian Association of the Open Unviversities-AAOU)… ra đời nhằm liên kết, trao đổi kinh nghiệm trong lĩnh vực ĐTTX Ngày nay ĐTTX trở hình một phương thức rất phổ biến được áp dụng ở các trường ĐH lớn trên thế giới nhằm tạo điều kiện cho người học ở bất kỳ Quốc gia nào cũng có cơ hội được học tập mà không bị giới hạn bởi không gian địa lý, thời gian,…Các trường ĐH như Đại học Warwick, Vương Quốc Anh, Đại học Washington, Đại học UoPeople,… ĐTTX không chỉ dành riêng cho chương trình ĐH mà còn mở rộng ra cho các chương trình Cao học

1.1.2.2 Sự hình thành và phát triển đào tạo từ xa ở Việt Nam

ĐTTX có mặt ở Việt Nam vào những năm đầu của thập niên 60 ở hình thức dạy học cơ bản, các tài liệu học tập được in ấn và chuyển tới học viên qua bưu điện Tuy nhiên hình thức này phải tạm dừng một thời gian do chiến tranh Sau này khi Đảng và Nhà nước có chủ trương đổi mới chính sách giáo dục năm 1993, ĐTTX mới được khôi phục trở lại

Đại học Mở Bán công thành phố Hồ Chí Minh (hiện nay là Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh) là cơ sở ĐTTX tiên phong trên cả nước (QĐ số 389/TTg ngày 26/7/1993) Hiện tại trường đã thành lập trung tâm ĐTTX và phát triển quy mô đào tạo cũng như ngành

nghề đào tạo, tới nay đây là cơ sở ĐTTX hàng đầu tại khu vực phía Nam với hơn 19 cơ sở liên kết đào tạo Song song đó, Viện đại học Mở Hà Nội cũng được giao nhiệm vụ ĐTTX theo quyết định của thủ tướng chính phủ ngày 3/11/1993 và tới nay Viện có hơn 20,000 học viên theo học (website Viện Đại học Mở Hà Nội)

Ngoài ra còn có Đại học Huế theo dự án Việt – Bỉ cũng thực hiện bồi dưỡng giáo viên phổ thông trung học cơ sở theo hình thức ĐTTX, Đại học Sư phạm Hà Nội, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội từ những năm 1994 cũng thực hiện phương thức ĐTTX Từ năm 2004 cho đến nay trên cả nước đã có rất nhiều trường triển khai phương thức này như Đại học Đà Nẵng, Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, ĐH CNTT- ĐHQG- HCM…

Như vậy, có thể thấy ĐTTX đã có mặt ở Việt Nam từ khá sớm, tuy nhiên tập trung chủ yếu đào tạo các ngành nghề có liên quan đến sư phạm chiếm tỉ lệ hơn 50% và các tỉ lệ còn lại chia đều cho nhiều lĩnh vực khác

1.2 Các khái niệm

1.2.1 Quản lý

Quản lý được hiểu và định nghĩa theo nhiều khía cạnh khác nhau, nếu Henry Fayol (1915) cho rằng quản lý là dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra thì Harold Koontz và cộng sự (1992) lại cho đây là hoạt động thiết yếu của nhà quản lý để đảm bảo sự phối hợp, sự nỗ lực của mỗi cá nhân trong tổ chức nhằm đạt đến mục tiêu nhất định trong những điều kiện thời gian công sức và kinh phí bỏ ra ít nhất nhưng hiệu quả đạt cao nhất Nói cách khác, F.W.Taylor cha đẻ của khoa học quản lý lại định nghĩa quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó khiến họ được hoàn thành công việc tốt nhất và rẻ nhất

Quản lý là những hoạt động mang tính hoạch định của chủ thể quản lý trong việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong

và ngoài tổ chức ( chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu

quả cao nhất (Trần Kiểm, 2004); là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất (Nguyễn Đức Trí 1999, tr.14) Đây là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên đối tượng và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả các nguồn lực, các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong môi trường luôn biến động Quản lý bao gồm các yếu tố: chủ thể quản lý, đối tượng, mục tiêu và khách thể quản lý (Nguyễn Đức Lợi,

2008, tr 12-13)

Theo Bùi Hiển và cộng sự (2001) thì quản lý là hoạt động hay tác động có định hướng,

có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức Các hình thức chức năng quản lý chủ yếu bao gồm: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá

Từ những định nghĩa trên, tác giả cho rằng quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có mục đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được kết quả mong đợi cũng như mục tiêu của tổ chức

1.2.2 Chất lượng và quản lý chất lượng

i Chất lượng

Chất lượng là mức độ mà một tập hợp các đặc trưng vốn có đáp ứng được các yêu cầu

của khách hàng và những người khác có quan tâm (ISO, 2000), nói cách khác đây là quyết

định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh (Feigenbaum, A.V, 1991)

Vì chất lượng liên quan đến sự đáp ứng và hài lòng, nó là sự đáp ứng vượt trội các nhu

cầu của khách hàng và chất lượng nằm trong hệ thống của rất nhiều quá trình gồm các đầu

vào, các quá trình và đầu ra (Daniel T.Seymour, 1993), do vậy khi trong hệ thống xảy ra bất

kỳ sai sót nào thì chất lượng sẽ bị ảnh hưởng Đề cập đến chất lượng trong giáo dục, Peter Newby (1999) quan niệm chất lượng là sự đạt được các mục tiêu, chất lượng giáo dục có từ

chính trong quá trình giáo dục Vì vậy, chất lượng không thể chỉ là đạt được chuẩn mà chất lượng phải là vượt chuẩn

Harvey L., Knight PT (1996) đưa ra năm khía cạnh chất lượng đào tạo được công nhận

và phát triển bởi nhiều tác giả sau này Theo ông: Chất lượng được hiểu ngầm là chuẩn mực cao, sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo trong quá trình thực hiện (kết quả hoàn thiện, không có sự sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu trong kế hoạch của trường; là sự đánh giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); và là một quy trình liên tục cho phép

“khách hàng” (tức sinh viên) đánh giá sự hài lòng của họ Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng (Tiêu chuẩn Pháp- NFX 50-109) Đây là phương tiện mà theo đó sản phẩm – dịch vụ được đánh giá (Green, 1994)

Như vậy có thể hiểu chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu, gắn chặt với giá trị gia tăng của sản phẩm và được công nhận theo các tiêu chuẩn nhất định

ii Quản lý chất lượng

Tác giả Nguyễn Quang Giao (2009) cho rằng quản lý chất lượng là thuật ngữ được sử dụng để miêu tả các phương pháp hoặc quy trình nhằm kiểm tra đánh giá xem các sản phẩm

có đảm bảo các thông số chất lượng theo yêu cầu, mục đích đã định sẵn không Đồng thời, quản lý chất lượng là trách nhiệm của mọi thành viên trong tổ chức, song trước hết phải được cấp lãnh đạo cao nhất nhận thức đầy đủ và triển khai đồng bộ Quản lý chất lượng đòi hỏi sự cam kết cải tiến liên tục, tập trung vào 3 hoạt động: Xác lập các mục tiêu và chuẩn mực; đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn; cải tiến thực trạng theo chuẩn Ba hoạt động này được tiến hành đồng thời, liên tục thì mới đúng là hoạt động quản lý chất lượng Trong khi đó Nguyễn

Hữu Châu (2008) coi chất lượng của một mô hình quản lý giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống, là chất lượng của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào- chất lượng quá trình quản lý- chất lượng đầu ra) Đánh giá chất lượng của một mô hình giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó

Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng Khái niệm này bao gồm việc thiết lập các chính sách và mục tiêu chất lượng, hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng (ISO 9000) Khái niệm này được tiêu chuẩn Việt Nam định nghĩa như là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý chung, xác định chính sách chiến lược, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chiến lược, điều khiển và kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ hệ thống chất lượng

Eward Sallis (2002) đưa ra 3 chức năng cơ bản của quản lý chất lượng: chức năng hoạch định chất lượng; chức năng điều khiển chất lượng và chức năng kiểm định, đánh giá chất lượng

Hình 1.1 Các cấp độ của quản lý chất lượng (Sallis, 2002)

Trong nghiên cứu này, quản lý chất lượng là một quy trình tổng thể, trong đó sử dụng các phương pháp nhằm kiểm tra, đánh giá xem “sản phẩm” có đạt được yêu cầu theo các tiêu

1.2.3 Đào tạo và chất lượng đào tạo

i Đào tạo

Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,…một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc duy trì và phát triển xã hội (Nguyễn Phan Hưng, 2009) Đây là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu

cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm

vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về: mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể (Lê Quang Sơn, 2010) Có thể nói đây là quá trình có mục đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ…để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả (Nguyễn Minh Đường, 1996)

ii Chất lượng đào tạo

Khái niệm chất lượng đào tạo được tác giả Trần Khánh Đức (2004) xem là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách, giá trị lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo cụ thể, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu mà CTĐT đề ra (Lê Đức Ngọc & Lâm Quang Thiệp, 2004) Khái niệm này được Đại học quốc gia Hà Nội khái quát hóa thành sơ đồ sau:

Hình 1.2 Sơ đồ khái quát chất lượng đào tạo

Hình 1.2 Sơ đồ khái quát chất lượng đào tạo Giải thích một cách cụ thể hơn, Nguyễn Đức Chính (2009) cho rằng chất lượng đào tạo

là chất lượng của sản phẩm đào tạo, đó là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể Nói cách khác, nó

là năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình (Khiếu Thiện Thuật, 2002) với các thành tố liên quan khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo, kỹ năng kỹ xảo, năng lực nhận thức và năng lực tư duy, phẩm chất nhân văn và các khía cạnh của chất lượng đào tạo

Ngắn gọn hơn Nguyễn Minh Đường & Phan Văn Kha (2006) giải thích chất lượng đào tạo là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu của khách hàng, hay là sự tập trung làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học từ khi nhập trường cho đến khi ra trường (Astin, 1985)

Khái niệm quản lý chất lượng đào tạo trong nghiên cứu này được hiểu là quá trình tổ chức thực hiện có hệ thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của các bên có liên quan

1.2.4 Đào tạo từ xa

ĐTTX hay còn gọi là đào tạo trực tuyến (Verduin & Clark, 1991) là một hình thức học

tập, trong đó có sự giãn cách về thời gian và không gian giữa người học và người dạy Phương thức đào tạo này thiên về lý thuyết, đòi hỏi tính độc lập và tự chủ của người học trong quá trình học tập nhằm đạt được mục tiêu học tập (Moore & cộng sự, 2003)

Phương thức ĐTTX được Tian Belawati & Jon Baggaley (2009) cho là giải quyết những vấn đề giãn cách giữa người dạy và người học bằng công nghệ hiện đại, họ không bị

bó buộc trong một không gian lớp học cổ điển, thay vào đó là sự tương tác không đồng bộ về thời gian ở một không gian rộng lớn hơn, bỏ qua yếu tố về khoảng cách và vượt qua rào cản

về thời gian

Sonja Ruehl (2006) mô tả cụ thể phương thức ĐTTX được thực hiện thông qua các phương pháp và phương tiện thông tin chứ không phải thông qua sự tiếp xúc trực tiếp giữa người dạy và người học Đặc điểm phân biệt của các phương pháp ĐTTX là tính tương hỗ, thể hiện ở sự tác động qua lại giữa người học và tài liệu học tập Đây là một phương pháp sư phạm mà trong đó quá trình và ý thức học tập tự giác cao của học viên được nhấn mạnh Các nội dung, phương pháp, phương tiện phục vụ giảng dạy và học tập được thiết kế để phù hợp với quá trình tự học đó (Dương Thị Mai Phương, biên dịch, 2006)

Wikipedia giải thích giáo dục từ xa (GDTX) là một phương thức giáo dục - đào tạo dựa trên cơ sở của kỹ thuật nghe nhìn, công nghệ viễn thông và CNTT GDTX lấy tự học là chủ yếu, có sự hỗ trợ tích cực của giáo trình, tài liệu hướng dẫn, băng hình/tiếng, phương tiện truyền thanh/truyền hình, công nghệ thông tin và viễn thông; có thể đồng thời có sự hướng dẫn và hỗ trợ của giảng viên ở cơ sở đào tạo GDTX bao hàm các yếu tố: Giảng viên và học viên ở một khoảng cách xa; nội dung dạy học được truyền thụ, phân phối tới học viên chủ yếu thông qua các hình thức thể hiện gián tiếp như văn bản in, âm thanh, hình ảnh hoặc số liệu máy tính; sự liên hệ, tương tác giữa giảng viên và học viên (nếu có) trong quá trình dạy học

có thể được thực hiện tức thời hoặc trễ sau một khoảng thời gian nào đó

Tuỳ theo phương thức phân phối các nội dung dạy học và sự liên hệ, tương tác giữa

giảng viên và học viên mà có các hình thức tổ chức, thực hiện GDTX khác nhau Về cơ bản người ta phân loại GDTX dựa trên cơ sở mối quan hệ giữa giảng viên và học viên trong quá trình dạy học, đó là GDTX tương tác (có sự tương tác theo thời gian thực, trực tiếp giữa giảng viên và học viên trong quá trình dạy học) và GDTX không tương tác

Bộ Giáo dục và Đào tạo VN đã giải thích rõ khái niệm ĐTTX, đây là một quá trình giáo dục- đào tạo mà trong đó phần lớn hoặc toàn bộ quá trình đào tạo có sự tách biệt giữa thầy và trò về mặt không gian hoặc và thời gian (QĐ số 40/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 14/10/2002) Ở cấp độ vi mô, trường ĐH CNTT mô tả ĐTTX là phương thức đào tạo trong đó quá trình giảng dạy phần lớn không có sự trao đổi trực tiếp giữa giảng viên và học viên, nhưng có sự tương tác qua lại giữa giảng viên và học viên thông qua hệ thống mạng máy tính

Trong nghiên cứu này tác giả sử dụng định nghĩa về đào tạo từ xa của Soja Ruehl (2006) để mô tả cho vấn đề mà đề tài hướng đến

 Sự khác biệt giữa đào tạo từ xa và đào tạo chính quy tập trung

Luật giáo dục nghề nghiệp năm 2014 đã quy định rõ ràng về đào tạo chính quy là hình thức đào tạo theo các khóa học tập trung toàn bộ thời gian do cơ sở giáo dục nghề nghiệp và

cơ sở giáo dục đại học, doanh nghiệp có đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp (gọi chung

là cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp) thực hiện để đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp

và cao đẳng” Như vậy, ĐTTX là một loại hình đào tạo khá đặc thù, có những điểm hoàn toàn

khác biệt so với đào tạo chính quy nhưng về bản chất vẫn phải đảm bảo chất lượng cho người học Tác giả Dương Thị Mai Phương (2006) đã đưa ra bảng mô tả khá chi tiết về hai loại hình đào tạo này như sau:

Bảng 1.1 : So sánh hình thức đào tạo chính quy và đào tạo từ xa

Tên gọi đối tượng

học

Độ tuổi, trình độ  Đồng nhất về trình độ, tuổi tác  Không đồng nhất về trình độ,

tuổi tác

Hình thức học

 Học tập trung tại một địa điểm

cố định như lớp học, giảng đường…

 Tiến trình học tập có sự kiểm soát trong hoàn cảnh phụ thuộc

 Việc dạy và học thông qua các hoạt động trực tiếp

 Học viên phân tán khắp nơi, thường có sự giãn cách giữa thầy- trò, hạn chế sự tương tác giữa dạy- học

 Học tập tiến triển trong hình thức học tự do, trong hoàn cảnh độc lập (tự học là chính)

 Việc dạy và học cần hình dung thông qua các phương tiện nhằm rút ngắn bớt khoảng cách (như sử dụng các phương tiện thông tin, trợ giảng các đợt tập trung hướng dẫn, giải đáp…)

Phương tiện

thông tin và

phương pháp

dạy- học

 Dạy học trực tiếp (mặt đối mặt)

 Đòi hỏi tập trung cao độ nhân lực (tỷ lệ giảng viên/sinh viên)

 Thói quen và kỹ năng dạy và học đã được biết rộng rãi

 Dạy- học chủ yếu qua các phương tiện trung gian

 Đòi hỏi tập trung cao độ vốn ban đầu để xây dựng và sản xuất học liệu ban đầu

 Thói quen, kỹ năng để lĩnh hội các khóa học còn ít được phổ biến rộng rãi

Khóa học

 Qúa trình thiết kế, diễn tiến tổ chức giáo vụ…đã có nề nếp, chủ động; khóa học thường theo niên chế

 Thiết kế, diễn tiến các khóa học phức tạp, nhiều chức năng chuyên môn hóa, bị động và phụ thuộc- đặc biệt là khâu sản xuất

và phân phát học liệu; khóa học không theo niên chế mà tổ chức theo tín chỉ

Tổ chức, quản lý

 Tổ chức thành một hệ thống hoàn chỉnh về đội ngũ quản lý, giảng viên, cán bộ kỹ thuật ở các Khoa, Bộ môn Đội ngũ giảng viên giảng dạy chủ yếu là cơ hữu, số ít là thỉnh giảng

 Tổ chức thành những bộ phận quản lý gọn nhẹ, đội ngũ giảng viên chỉ tổ chức một lực lượng làm nòng cốt còn phần lớn khai thác lực lượng giảng viên giỏi ở các trường chủ yếu biên soạn giáo trình, tài liệu Mặc dù tác giả Dương Thị Mai Phương đã mô tả chi tiết và đầy đủ, tuy nhiên, tác giả nhận thấy hình thức đào tạo theo tín chỉ đang được áp dụng đại trà và rất phổ biến hiện nay ở hầu hết cả loại hình đào tạo chính quy và không chính quy, đây là điều chỉnh tác giả cho rằng cần thiết

1.2.5 Quản lý chất lượng tổng thể (TMQ)

Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) được xây dựng dựa trên phương pháp kiểm soát chất lượng toàn diện TQC (Total Quality Control) do Feigenbaum xây dựng vào năm 1945 Ông cho rằng chất lượng được xác định bởi khách hàng và TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về sự duy trì phát triển và cải tiến chất lượng của các tổ, nhóm trong doanh nghiệp để áp dụng khoa học kỹ thuật vào sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất (Feigenbaum, 1957)

Tiếp tục phát triển mô hình TQM, Deming (1982) đưa ra phương pháp kiểm soát quá trình làm việc hiệu quả bằng thống kê SPC (Statistical Process Control) và mô hình vòng tròn kiểm soát chất lượng PDCA (Plan- Do-Check-Action) Việc kiểm soát chất lượng này nhằm thỏa mãn nhu cầu khách hàng về chất lượng trong khi giảm giá thành trong sản xuất, do vậy, đây là quá trình vận hành liên kết toàn bộ các tổ chức, cá nhân đến bộ phận phục vụ khách hàng (Grey Bounds & Co, 1994) Với mục tiêu của TQM, đây được xem là biện pháp quản lý đưa đến thành công, tạo thuận lợi cho phát triển bền vững của tổ chức (Histoshi Kume, 1996), đây cũng được xem là sự kết hợp giữa các chiến thuật làm thay đổi sắc thái văn hóa của tổ chức với các phương tiện kỹ thuật được sử dụng nhằm mục tiêu là thỏa mãn các nhu cầu nội

bộ, và từ đó thỏa mãn các yêu cầu của khách hàng bên ngoài (John L Hradesky, 1995)

Gilbert Stora & Jean Montaingne (Lê Yên Dung, 2009) giải thích TQM là sự kết hợp của

4 thành tố:

(1) T = total: đồng bộ, toàn diện, tổng thể, T nhấn mạnh đến tất cả các loại công việc của doanh nghiệp và sự quản trị chất lượng các công việc này với sự tham gia của mọi người

(2) Q = Quality: chất lượng- được thể hiện qua ba khía cạnh (3P): Performance: liên quan đến hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; Price: giá thỏa mãn nhu cầu, hợp lý; Punctuality: quản lý hay quản trị, gồm các công việc (POLC)

(3) M = Management: Quản lý với 4 chức năng cơ bản P= Planning: kế hoạch; O= Organizing: cơ cấu tổ chức, mối liên hệ giữa các bộ phận trong tổ chức; L= Leading: Lãnh đạo, ra quyết định; C= Controlling: kiểm soát, điều khiển quá trình

Như thế TQM là một hoạt động quản lý đạt được bởi một tổ chức, tập trung vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên nhằm đạt được sự thành công lâu dài (ISO 8402:1994) nhờ việc thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên trong tổ chức cũng như trong xã hội (ISO 9000)

Vì triết lý 3C với mục tiêu của TQM là làm đúng ngay từ đầu, Nguyễn Đình Phan (2005) cho rằng TQM vừa là một giai đoạn phát triển của khoa học quản lý chất lượng, vừa là

một hệ thống quản lý chất lượng tiến bộ, điều này tạo văn hóa tổ chức với quan điểm “chất lượng toàn diện, lãnh đạo chất lượng, hoạch định chất lượng và thực thi chiến lược chất lượng” (Nguyễn Quốc Tuấn và cộng sự, 2007) Đây cũng là cơ sở để phân tích thực trạng và

đề xuất các giải pháp trong quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo ở các trường đại học (Lê Đình Sơn, 2012), cũng như là cơ sở cần nhấn mạnh thực hiện trong quá trình tiến hóa của quản lý nói chung (Phạm Thành Nghị, 2000) khi đi từ truyền thống kiểm soát chất lượng sang đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể TQM cũng là mô hình được Tổng cục tiêu chuẩn đo lường chất lượng (giai đoạn 1996-2005) khuyến cáo đưa vào sử dụng ở Việt nam nhằm hòa nhập với các tiêu chuẩn chung của khu vực ASEAN Mô hình này được trường ĐH Quốc tế- ĐHQG- HCM đưa vào sử dụng trong việc đảm bảo chất lượng, các thành

tố được thể hiện cụ thể qua mô hình sau:

Hình 1.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Hồ Thanh Phong, 2007)

Trong phạm vi luận văn, tác giả sử dụng khái niệm về TQM theo ISO 8402:1994 và IS0

9000 trong quá trình nghiên cứu