Hình thành tri thức lịch sử cho học sinh phổ thông tài liệu giảng dạy

Và chỉ có dựa trên cơ sở đó mới nắm vững những tư liệu lịch sử về các mặt trong mối liên hệ nội tại và dưới sự chỉ đạo của lí luận và phương pháp khoa học, mới có thể khắc phục được khó

KHOA SƯ PHẠM

TÀI LIỆU GIẢNG DẠY

HÌNH THÀNH TRI THỨC LỊCH SỬ CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG

ThS LƯU THẾ HOÀNG

AN GIANG, THÁNG 02/2018

tác tại Bộ môn Lịch sử, Khoa Sư phạm, thực hiện Tác giả đã báo cáo nội dung và được Hội đồng Khoa Khoa Sư phạm thông qua ngày 05.01.2018 và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo của Trường Đại học An Giang thông qua ngày

Tác giả biên soạn

LỜI CAM ĐOAN

Tôn xin cam đoan đây là tài liệu do chính tôi biên soạn Tất cả những tài liệu tham khảo trong quá trình biên soạn được ghi nguồn gốc trích dẫn rõ ràng, đúng quy định

Tôi xin chịu trách nhiệm về tài liệu giảng dạy của mình

An Giang, ngày tháng 02 năm 2018

Tác giả biên soạn

Ths.Lưu Thế Hoàng

MỤC LỤC

Trang

Chương 1

GIỚI THIỆU 1

Chương 1 1

Chương 2 4

CƠ SỞ CỦA NHẬN THỨC LỊCH SỬ - SỰ KIỆN LỊCH SỬ 4

2.1 Đặc điểm của tri thức lịch sử 4

2.1.1 Tính quá khứ 5

2.1.2 Tính không lặp lại 5

2.1.3 Tính cụ thể 5

2.1.4 Tính hệ thống 6

2.1.5 Tính thống nhất giữa “sử” và “luận” 6

2.1.6 Quan hệ biện chứng giữa các đặc điểm của tri thức lịch sử 7

2.2 Sự kiện lịch sử - cơ sở của nhận thức lịch sử 7

2.3 Đặc trưng của nhận thức lịch sử 8

2.4 Biểu tượng lịch sử 9

2.4.1 Tạo biểu tượng lịch sử 9

2.4.2 Phân loại biểu tượng 10

2.4.3 Các biện pháp sư phạm để tạo biểu tượng cho học sinh 11

Chương 3 19

HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM LỊCH SỬ, 19

NÊU QUY LUẬT VÀ BÀI HỌC LỊCH SỬ 19

3.1 Khái niệm lịch sử và ý nghĩa của việc hình thành khái niệm 20

3.1.2 Ý nghĩa của việc hình thành khái niệm trong dạy học Lịch sử 20

3.2 Phân loại khái niệm lịch sử 22

3.2.1 Phân loại theo nội dung 22

3.2.2 Phân loại theo mức độ khái quát của nội dung khái niệm 22

3.3 Phương pháp hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh 24

3.3.1 Xác định đặc trưng cơ bản nội hàm khái niệm 24

3.3.2 Nêu thuật ngữ là bước tiếp theo sau khi nêu đặc trưng cơ bản của khái niệm 25

3.3.3 Định nghĩa khái niệm 26

3.3.4 Sử dụng khái niệm là giai đoạn cuối của việc hình thành khái niệm 26

HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM LỊCH SỬ, 29

NÊU QUY LUẬT VÀ BÀI HỌC LỊCH SỬ 29

3.4 Nêu quy luật phát triển của lịch sử 29

3.4.1 Những quy luật tác động ở một nước, trong một thời kì lịch sử nhất định, một hình thái kinh tế - xã hội 29

3.4.2 Quy luật tác động ở nhiều nước trong các hình thái kinh tế xã hội có giai cấp đối kháng 29

3.4.3 Các quy luật tác động trong toàn bộ sự phát triển của xã hội loài người, như các quy luật về hình thái kinh tế - xã hội, đấu tranh giai cấp 30

3.5 Những yêu cầu trong việc nêu quy luật lịch sử 30

3.6 Rút ra bài học lịch sử 31

3.6.1 Tôn trọng những nguyên tắc cơ bản của phương pháp luận sử học và xuất phát từ sự thực lịch sử khách quan, không khiên cưỡng, công thức, giáo điều 31 3.6.2 Tính cập nhật trong bài học lịch sử 32

3.6.3 Tính vừa sức học sinh trong việc rút ra những bài học lịch sử 32

3.7 Hình thành tri thức lịch sử trong mối liên hệ với các môn học khác 32

3.7.1 Tài liệu trích trong những tác phẩm kinh điển của những nhà sáng lập chủ nghĩa Marx – Lenin 33

3.7.2 Tài liệu các bài viết, bài nói chuyện của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh 34

3.7.3 Tài liệu các văn kiện Đảng phục vụ sự nhận thức lịch sử 36

3.7.4 Các tài liệu gốc 37

3.7.5 Những tác phẩm văn học 37

Chương 4 39

GIÁO DỤC TƯ TƯỞNG, TÌNH CẢM THÔNG QUA MÔN LỊCH SỬ 39

4.1 Ưu thế của bộ môn Lịch sử trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh 39

4.2 Các hình thức giáo dục tư tưởng, tình cảm trong giảng dạy Lịch sử ở trường phổ thông 40

4.3 Nội dung giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh qua bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông 41

4.3.1 Giáo dục truyền thống dân tộc trong quá trình dựng nước và giữ nước 41

4.3.2 Giáo dục niềm tin và lý tưởng xã hội chủ nghĩa 44

4.3.3 Giáo dục tinh thần, thái độ lao động đúng đắn 44

4.3.4 Giáo dục ý thức tôn trọng, bảo vệ, phát huy nền văn hoá dân tộc và tiếp nhận tinh hoa văn hoá nhân loại 46

4.3.5 Giáo dục lòng kính yêu đối với quần chúng nhân dân 47

4.3.6 Giáo dục lòng biết ơn đối tổ tiên, những người có công với tổ quốc và đánh giá vai trò của các cá nhân trong lịch sử 48

4.4 Những nguyên tắc và biện pháp sư phạm giáo dục tư tưởng tình cảm cho học sinh 51

4.4.1 Đối tượng giáo dục chịu tác động ảnh hưởng của hoàn cảnh lịch sử cụ thể

của đất nước và quốc tế ngày nay 51

4.4.2 Tránh áp đặt, mệnh lệnh và không phù hợp với lứa tuổi 51

4.4.3 Giáo dục phải biết kết hợp lí trí với tình cảm là rất quan trọng đối với lứa tuổi thanh niên 52

4.4.4 Giáo dục tình cảm gắn với hoạt động thực tiễn 52

4.4.5 Giáo viên cần phải nêu gương 53

4.4.6 Xây dựng niềm tin, hình thành nghĩa vụ công dân cho học sinh 53

Chương 5 57

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC LỊCH SỬ 57

5.1 Bộ môn Lịch sử với việc phát triển các năng lực của học sinh 57

5.2 Nội dung việc phát triển năng lực cho học sinh trong học tập lịch sử 60

5.2.1 Năng lực tư duy trong học tập lịch sử 60

5.2.2 Đặc điểm tư duy lịch sử 60

5.3 Nội dung các vấn đề phát triển tư duy học sinh trong học tập lịch sử ở trường phổ thông 64

5.3.1 Nắm vững quan điểm lịch sử 64

5.3.2 Vận dụng “chân lí bao giờ cũng cụ thể” 65

5.3.3 Nhận thức sự vật, hiện tượng đều diễn ra thông qua sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập 66

5.3.4 Mối liên hệ nhân quả, sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các sự kiện lịch sử 68

5.4 Nguyên tắc và con đường phát triển tư duy học sinh trong dạy học Lịch sử 71

5.4.1 Khai thác nội dung khoá trình lịch sử ở trường phổ thông 71

5.4.2 Tạo tình huống có vấn đề và cách giải quyết vấn đề 72

5.4.3 Trình bày thông tin sự kiện trong phát triển tư duy học sinh khi học lịch sử 72

5.4.4 Câu hỏi trong việc phát triển tư duy học sinh khi học lịch sử 73

5.5 Hệ thống bài tập lịch sử phát triển tư duy học sinh 73

5.6 Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong học tập lịch sử 74

5.6.1 Quan niệm về năng lực thực hành 74

5.6.2 Nội dung của học gắn với hành trong dạy học Lịch sử 75

5.6.3 Con đường, những biện pháp phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong học tập lịch sử 76

Chương 1

GIỚI THIỆU

Hình thành tri thức lịch sử là một môn học mới được tách ra từ môn lí luận và phương pháp dạy học lịch sử trước đây Có thể nói đây là môn học cốt lõi của các môn thuộc lí luận và phương pháp dạy học lịch sử Bản thân môn phương pháp dạy học lịch sử ở nước ta là một ngành khoa học còn khá trẻ so với các ngành khoa học thuộc chuyên ngành lịch sử Do đó, những thành tựu về nghiên cứu và biên soạn về chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học lịch sử không nhiều, những thành tựu chủ yếu tập trung ở một số tác giả của các trường Đại học Sư phạm Hà Nội như PGS Trịnh Đình Tùng, PGS Nguyễn Thị Côi Ở Đại học Sư phạm Huế của Việt Nam như

GS Phan Ngọc Liên Điều này gây không ít khó khăn về tài liệu tham khảo cho tôi biên soạn tài liệu giảng dạy này Trong quá trình biên soạn tôi tham khảo chủ yếu những thành tựu của các tác giả trên về mặt lí luận, đồng thời bổ sung những vận dụng kiến thức chương trình và Sách giáo khoa Lịch sử ở cấp trung học phổ thông hiện hành để minh họa về phương pháp và lí luận để sinh viên dễ lĩnh hội trong quá trình đọc tài liệu học tập

Tài liệu Hình thành tri thức dạy học lịch sử bao gồm 5 chương Bao gồm:

- Chương 1 Giới thiệu tổng quan về nội dung của môn học

- Chương 2 Cơ sở của nhận thức lịch sử - sự kiện lịch sử

- Chương 3 Hình thành khái niệm lịch sử Nêu quy luật lịch sử và bài học kinh nghiệm

- Chương 4 Giáo gục tư tưởng, tình cảm thông qua môn học lịch sử

- Chương 5 Phát triển năng lực nhận thức và thực hành của học sinh qua dạy học lịch sử

Thực chất của môn học này nhằm cung cấp những tri thức về hệ thống lý thuyết của khoa học lịch sử và những biện pháp giúp người học nhận thức hệ thống

lý thuyết lịch sử

Hệ thống lý thuyết của khoa học lịch sử là sự kiện lịch sử, hệ thống các khái niệm lịch sử, quy luật lịch sử, những mối liên hệ, nguyên nhân và kết quả và bài học kinh nghiệm cũng như vận dụng tri thức lịch sử vào thực tiễn đời sống

Trong giảng dạy lịch sử thì việc nhận thức đúng đắn những đặc điểm của tri thức lịch sử là quan trọng Khoa học lịch sử không giống với những khoa học khác ở tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống và tính thống nhất giữa sử

và luận Việc nắm vững những đặc điểm này, giúp giáo viên giảng dạy lịch sử chọn lựa kiến thức lịch sử, phương pháp và phương tiện giảng dạy phù hợp với đặc điểm của bài học và đặc điểm nhận thức lịch sử phù hợp với trình độ và lứa tuổi người học

Sự kiện lịch sử là nền tảng của mọi nhận thức lịch sử Có thể nói không có sự kiện lịch sử thì không thể có nhận thức lịch sử Tuy nhiên do đặc điểm tâm sinh lí, trình độ của học sinh, nên việc nhận thức và phân biệt các loại sự kiện là điều kiện tiên quyết để giáo viên chọn lựa những sự kiện cơ bản nhất trong giảng dạy Lịch sử Nhận thức đúng về tầm quan trọng của sự kiện lịch sử giúp việc giảng dạy Lịch sử khác biệt với chính trị và đạo đức Đồng thời giúp giáo viên tái tạo quá khứ và hình thành biểu tượng lịch sử cho học sinh, làm nền tảng cho nhận thức khái niệm lịch sử

Giảng dạy lịch sử không dừng lại ở việc nắm sự kiện lịch sử mà phải hiểu được khái niệm lịch sử để hiểu được bản chất sự kiện và khái quát hóa Tiếp theo là phải biết sử dụng khái niệm làm công cụ nhận thức những tri thức lịch sử mới Nắm vững hệ thống khái niệm lịch sử và biết phân loại khái niệm giúp giáo viên giảng dạy Lịch sử chọn lựa phương pháp phù hợp để dẫn dắt học sinh nhận thức tùy vào mức

độ trừu tượng của khái niệm lịch sử Việc nắm được khái niệm lịch sử là nền tảng để người học nhận thức được quy luật, tức là nhận thức được sự vận động và phát triển của lịch sử xã hội hội loài người theo quy luật Ngoài ra việc nhận thức sâu sắc quy luật lịch sử, giáo viên giảng dạy lịch sử giúp người học nhận thức được mối liên hệ giữa các sự kiện lịch sử để nhận thức các yếu tố khách quan, chủ quan tác động đến một sự kiện lịch sử, một giai đoạn lịch sử

Dạy học Lịch sử không chỉ là dạy tri thức khoa học, tri thức lịch sử tác động mạnh mẽ đến tình yêu quê hương đất nước, lòng tự hào về truyền thống dân tộc, tự hào về truyền thống văn hóa hàng ngàn năm của dân tộc, tinh thần lao động sáng tạo, những gương hy sinh của ông cha Việc hình thành tri thức lịch sử không tách khỏi việc giáo dục tư tưởng, tình cảm cho công dân trở thành những người có tri thức, năng lực, có lòng yêu nước và niềm tin với công cuộc xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội của chúng ta ngày nay

Trong môn học Hình thành tri thức lịch sử, giúp sinh viên Sư phạm Lịch sử

có được kiến thức về lý thuyết về phương pháp dạy học lịch sử, hình thành được năng lực vận dụng những kiến thức khoa học lịch sử để giảng dạy lịch sử cấp trung học phổ thông Người học đủ khả năng xác định những tri thức cơ bản Chương trình

và Sách giáo khoa Lịch sử để dẫn dắt học sinh nhận thức sự phát triển của lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới

Môn học cũng rèn luyện cho người học những thao tác tư duy, như kỹ năng phân tích, so sánh, khái quát và biết vận dụng những tri thức về phương pháp để giảng dạy Lịch sử ở trường phổ thông Môn học cũng cập nhật kiến thức mới như dạy học phát triển năng lực và chú trọng đến những nội dung Chương trình và Sách giáo khoa Lịch sử mới theo tinh thần dạy tích hợp và dạy liên môn

Thông qua môn Hình thành tri thức lịch sử, giúp người học ngoài những tri thức về phương pháp, có kỹ năng vận dụnng tri thức lịch sử vào giảng dạy Lịch sử ở trường phổ thông Trước nhất là vận dụng các kỹ năng để phát triển tư duy, trong đó

các kỹ năng phân tích, so sánh tìm các đặc điểm các sự kiện, nhân vật, tổng hợp, khái quát để đưa ra những nhận xét, đánh giá các sự kiện lịch sử

Môn học cũng đòi hỏi sinh viên rèn luyện các kỹ năng sư phạm một cách nghiêm túc, chuyên cần trong mọi hoạt động học tập, tích cực tư học, tự rèn luyện

để hiểu sâu sắc những vấn đề lịch sử và hình thành năng lực dạy học Lịch sử, trước nhất là tự tin và có đủ khả năng đứng lớp trong đợt thực tập sư phạm

Câu hỏi thảo luận

1/ Anh (Chị) trình bày hệ thống lý thuyết của khoa học lịch sử

2/ Anh (Chị) trình bày mối quan hệ giữa các đặc điềm của tri thức lịch sử đối với yêu cầu giảng dạy lịch sử

3/ Cho ví dụ về tác dụng việc vận dụng đặc điểm về tính quá khứ, tính cụ thể, tính không lặp lại của các sự kiện lịch sử vào giảng dạy lịch sử

4/ Cho ví dụ về tác dụng việc vận dụng đặc điểm về tính hệ thống và tính không lặp lại của các sự kiện lịch sử trong giảng dạy lịch sử

5/ Anh (Chị) trình bày mối quan hệ giữa lý thuyết khoa học lịch sử với việc giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông

6/ Anh (Chị) chỉ ra các kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong quá trình hình thành tri thức lịch sử cho học sinh

7/ Anh (Chị) trình bày mối quan hệ giữa Hình thành tri thức lịch sử và giáo dục học sinh ở trường phổ thông

- Giúp sinh viên phân biệt được sự khác nhau giữa lịch sử khách quan, kiến thức lịch sử và kiến thức lịch sử cơ bản Phân biệt được sự kiện và biến cố, sự kiện đơn giản và sự kiện phức tạp

- Giúp sinh viên hiểu được vai trò, vị trí và phân loại biểu tượng lịch sử

* Mục tiêu kỹ năng

- Giúp sinh viên hình thành kỹ năng vận dụng lý thuyết để xác định kiến thức cơ bản của sách giáo khoa và chọn lựa những biện pháp sư phạm thích hợp trong việc hình thành các loại biểu tượng lịch sử cho học sinh

đã được các nhà giáo dục, những chuyên gia ngành lịch sử đã phân tích nhiều, trong

đó nguyên nhân chủ quan là chính Đó là chương trình, Sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy lịch sử của giáo viên

Nhiều lần thay đổi chương trình, nhưng chúng ta vẫn vấp phải việc đưa quá nhiều sự kiện vào sách giáo khoa làm cho bài học trở nên nặng nề Giáo viên là người thực hiện chương trình và thi cử theo kiểu nhớ kiến thức, buộc giáo viên hướng sự giảng dạy theo kiểu học thuộc lòng để đối phó với thi cử và thành tích thi

cử Khi cần lí giải những vấn đề lịch sử thì không dựa trên các sự kiện lịch sử khoa học

Cả hai sai lầm này đều không đáp ứng được yêu cầu giảng dạy lịch sử Vì vậy, việc giảng dạy lịch sử trước hết phải cung cấp những kiến thức khoa học (giáo dưỡng) và trên cơ sở đó tiến hành giáo dục tư tưởng chính trị, phẩm chất đạo đức, khả năng nhận thức và hành động của học sinh (giáo dục) và bồi dưỡng khả năng nhận thức và hành động của học sinh (phát triển)

2.1 Đặc điểm của tri thức lịch sử

Để dạy học môn Lịch sử thành công, tất cả các giáo viên đều nắm vững những tri thức lịch sử và đặc điểm của tri thức lịch sử Không giống như những bộ

môn khoa học khác, tri thức lịch sử có những đặc điểm riêng, đó là tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống, sự thống nhất giữa “sử” và “luận”

2.1.1 Tính quá khứ

Lịch sử là sự phản ánh quá trình phát triển của xã hội loài người từ buổi bình minh của loài người trải qua các chặng đường từ nguyên thủy đến hiện nay, nhưng không phải là sự phát triển ngẫu nhiên mà là sự phát triển có quy luật Tất cả những

sự kiện lịch sử đã xảy ra đều mang tính quá khứ Tính quá khứ làm nên sự khác biệt giữa các hiện tượng lịch sử và hiện tượng tự nhiên Bởi vậy, người ta có thể quan sát những hiện tượng tự nhiên như sấm chớp, mưa, bão…để hiểu những hiện tượng như thế hàng ngàn năm trước Riêng đối với lịch sử, người ta không thể trực tiếp quan sát quá khứ và chỉ có thể nhận thức được chúng một cách gián tiếp từ các tài liệu còn lưu lại, hoặc dựa vào các hiện tượng lịch sử tương tự của cái mới, của các dân tộc khác để phân tích, suy ngẫm những vấn đề lịch sử chúng ta đang phân tích Và chỉ có thể dùng những tài liệu loại này để tham khảo chứ không thể thay thế hiện tượng lịch

sử khách quan mà ta đang nghiên cứu

Điều này đã gây khó khăn nhất định trong giảng dạy lịch sử Tuy vậy, giảng dạy lịch sử vẫn có những ưu thế khác rất có ích trong việc bồi dưỡng cho học sinh trí tưởng tượng tái tạo (trí tưởng tượng tái tạo không phải trí tưởng tượng sáng tạo, hư cấu trong văn học), tuy cả hai loại tưởng tượng đều xuất phát từ hiện thực khách quan và phản ánh sự chân thực của quá khứ với những hình thức, phương tiện phù hợp với bộ môn

2.1.2 Tính không lặp lại

Tất cả những hiện tượng và sự kiện lịch sử chỉ xảy ra trong một thời gian và không gian nhất định Có thể có những sự kiện tương tự nhưng không thể hoàn toàn giống nhau Không có bất kì hiện tượng, sự kiện lịch sử nào xảy ra cùng thời điểm, hoặc thời kì khác nhau mà hoàn toàn giống nhau, dù có những điểm tương đồng, lặp lại, nhưng sự lặp lại trên cơ sở kế thừa, phát triển Do đó, tri thức lịch sử mang tính không lặp lại về thời gian và cả không gian Đời sống xã hội loài người, cũng như một khu vực, một dân tộc, một tộc người trong quá trình phát triển lịch sử của mình đều đã trải qua những biến đổi lớn lao, càng gần đến hiện đại sự biến đổi càng nhanh chóng Sự biến đổi diễn ra trên tất cả các lĩnh vực từ trình độ sản xuất, thể chế chính trị, quan hệ xã hội, giai cấp, tư tưởng, đạo đức Chính điều này chi phối việc giảng dạy lịch sử, giáo viên khi trình bày một sự kiện, hiện tượng nào đó trong lịch sử phải chú ý xem xét cụ thể cả về thời gian và không gian, điều kiện làm nảy sinh sự kiện, hiện tượng đó, qua đó nhận thấy các sự kiện cụ thể, riêng biệt nhưng có mối quan hệ

và sự kế thừa

2.1.3 Tính cụ thể

Nhiệm vụ của khoa học lịch sử là nghiên cứu tiến trình lịch sử cụ thể của các nước, các dân tộc khác nhau và quy luật của nó Lịch sử của mỗi nước đều có diện mạo riêng do những điều kiện quy định Mỗi quốc gia, dân tộc tuy chịu sự chi phối bởi quy luật chung, trải qua quá trình phát triển, trình độ sản xuất không ngừng nâng cao, đời sống văn hóa tinh thần con người ngày càng phong phú, đa dạng, nhưng tiến trình phát triển của mỗi khu vực, mỗi dân tộc không hoàn toàn giống nhau do những điều kiện khách quan và chủ quan quy định Chẳng hạn, phần lớn các quốc gia ở châu Âu đều trải qua tiến trình lịch sử từ xã hội chiếm nô, xã hội phong kiến đến tư bản chủ nghĩa, song ở nhiều quốc gia châu Á, châu Phi và châu Mĩ, tiến trình đó là không diễn ra theo quy luật tuần tự như vậy mà có thể bỏ qua một hình thái kinh tế

xã hội nào đó để phát triển cao hơn, như bỏ qua chế độ chiếm nô, hay bỏ qua chế độ

tư bản chủ nghĩa Kể cả cùng một loại hình thái kinh tế - xã hội, các dân tộc, quốc gia khác nhau cũng có những mặt kinh tế, thể chế nhà nước, hình thái ý thức khác nhau, mang sắc thái riêng Cụ thể, chế độ phong kiến Anh khác chế độ phong kiến Pháp và rất khác chế độ phong kiến Trung Quốc

Vì vậy, đòi hỏi việc trình bày các sự kiện hiện tượng lịch sử càng cụ thể bao nhiêu, càng sinh động bấy nhiêu và tính hấp dẫn càng cao Dù có khác biệt, sự phát triển của lịch sử các dân tộc đều tuân thủ những quy luật chung về sự phát triển của

xã hội loài người

dù có giản lược vẫn phải bao quát được các mặt đó Những nội dung của tri thức lịch

sử đó lại có mối liên hệ chằng chịt, phức tạp

Vì vậy, khi giảng dạy lịch sử, đòi hỏi người giáo viên phải luôn luôn chú ý đến mối liên hệ ngang dọc, trước sau các vấn đề lịch sử cũng như mối quan hệ nội tại giữa các mặt kinh tế, chính trị, văn hóa để cung cấp cho học sinh những tri thức lịch

sử khoa học mang tính hệ thống, hoàn chỉnh, nêu được cái logic – cái bản chất cốt lõi của lịch sử

2.1.5 Tính thống nhất giữa “sử” và “luận”

Sử học thuộc chuyên ngành khoa học xã hội xuất hiện từ rất sớm Cùng với

sự ra đời của Sử học, nhiều quốc gia, dân tộc trên thế giới có rất nhiều những sử gia nổi tiếng Họ ghi chép lại nhiều sự kiện, hiện tượng lịch sử mà họ cho rằng có ý nghĩa quan trọng nhằm để lại cho hậu thế những trước tác lịch sử quý báu Họ đã tích lũy được những tư liệu lịch sử phong phú và trình bày những quan điểm tư tưởng về

Sử học cũng như phương pháp giải quyết những vấn đề lịch sử Những ghi chép về quá trình phát triển của xã hội loài người với nhiều góc độ khác nhau đó đều là những nội dung quan trọng của di sản văn hóa nhân loại

Tuy vậy, lí luận lịch sử cũng như quan điểm lịch sử trước khi có chủ nghĩa Marx về cơ bản xuất phát từ lợi ích của giai cấp bóc lột Đến thời K.Marx và F.Engels là những người đầu tiên vạch ra được quy luật phổ biến của sự phát triển xã hội loài người Hai ông đứng trên lập trường của giai cấp vô sản, vận dụng nguyên lí của chủ nghĩa duy vật biện chứng giữa sức sản xuất và quan hệ sản xuất, cơ sở kinh

tế và kiến trúc thượng tầng, từ đó vạch ra quá trình nói chung của sự phát triển tuần

tự của các hình thái kinh tế xã hội Hai ông đã chứng minh: lao động sản xuất và đấu tranh giai cấp là động lực chủ yếu thúc đẩy sự phát triển của xã hội, rằng quần chúng nhân dân là người sáng tạo thực sự của lịch sử Từ đó, khoa học lịch sử thực sự trở nên chân chính

Mặt khác, do mục tiêu lí tưởng đấu tranh của giai cấp vô sản, cùng với sự phát triển hợp quy luật của lịch sử mà nhân dân lao động và giai cấp vô sản đã trân trọng sự thật lịch sử, đấu tranh cho quan điểm, đường lối của giai cấp vô sản mà đại diện là Đảng cộng sản chân chính theo chủ nghĩa Marx Vì vậy, việc nghiên cứu và dạy học lịch sử đấu tranh chống xuyên tạc lịch sử của giai cấp bóc lột cần dựa vững

chắc vào những nguyên lí của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để quan sát, nghiên cứu quá trình phát triển của xã hội loài người thì những nhận định, kết luận rút ra mới đảm bảo tính khoa học, vận dụng có hiệu quả vào cuộc sống Ở đây tính giai cấp của giai cấp vô sản và tính khoa học của lịch sử hoàn toàn đồng nhất, giữa “sử” và “luận” có sự thống nhất cao Với đặc điểm như vậy, trong giảng dạy lịch sử, người giáo viên phải đảm bảo sự thống nhất giữa trình bày sự kiện với giải thích bình luận Mọi giải thích và bình luận đều xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể chính xác, đáng tin cậy và không có sự kiện, hiện tượng lịch sử nào không được giải thích để làm sáng tỏ bản chất của nó

2.1.6 Quan hệ biện chứng giữa các đặc điểm của tri thức lịch sử

Giữa các đặc điểm trên của tri thức lịch sử có mối liên hệ nội tại thống nhất Phải dựa vào nguyên lí của chủ nghĩa duy vật lịch sử, vận dụng các phương pháp nghiên cứu đúng đắn để nghiên cứu tư liệu lịch sử phong phú, cụ thể, mới rút ra được kết luận mới, có tri thức khoa học lịch sử Nếu không dựa trên phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử chúng ta không thể có kết luận lịch

sử hoàn chỉnh về một giai đoạn lịch sử nào đó của một quốc gia, một dân tộc Và chỉ

có dựa trên cơ sở đó mới nắm vững những tư liệu lịch sử về các mặt trong mối liên

hệ nội tại và dưới sự chỉ đạo của lí luận và phương pháp khoa học, mới có thể khắc phục được khó khăn do tính quá khứ của nó gây ra và làm xuất hiện trong đầu óc học sinh những biểu tượng phù hợp với thực tế lịch sử, qua tư duy hình thành khái niệm, đạt tới tầm cao của nhận thức lí tính

Tuy nhiên, trong giảng dạy lịch sử nếu chỉ nói hết quy luật này đến quy luật khác của chủ nghĩa Marx, chọn một số dữ kiện để chứng minh những nguyên lí Marxist, nắm lấy một vài tư liệu rồi đưa ra kết luận một cách cưỡng ép sẽ không truyền thụ tri thức lịch sử khoa học cho học sinh, cũng không bồi dưỡng, phát triển được gì về năng lực trí tuệ và giáo dục tư tưởng, đạo đức cho học sinh trong dạy học lịch sử Vì vậy, cần nắm vững những phương pháp, am hiểu đặc điểm của tri thức lịch sử, giúp chúng ta tìm ra các phương pháp, con đường phù hợp cho việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Con đường hình thành tri thức lịch sử cho học sinh được thực hiện thông qua việc cung cấp các sự kiện, tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật, rút ra bài học kinh nghiệm lịch sử cho hiện tại

2.2 Sự kiện lịch sử - cơ sở của nhận thức lịch sử

Việc học tập ở phổ thông, học sinh học tất cả những kiến thức cơ sở của khoa học, nhằm hình thành thế giới quan khoa học Qua đó, giúp học sinh hiểu được sự phát triển hợp quy luật của tự nhiên và xã hội Để đạt mục đích đó, học sinh phải được cung cấp những kiến thức khoa học Đối với môn Lịch sử, kiến thức lịch sử là tiền đề để hiểu đúng hiện thực lịch sử một cách khoa học, biết rút từ quá khứ những bài học kinh nghiệm cho hiện tại và tương lai

Khái niệm kiến thức lịch sử không hoàn toàn đồng nhất với khái niệm “khoa học lịch sử” Kiến thức lịch sử phát triển theo trình độ nhận thức lịch sử của con người Khởi đầu, nhận thức về lịch sử của con người còn thô sơ thể hiện trong các truyện dân gian, truyền thuyết của các dân tộc, chỉ khi xã hội có giai cấp, những người viết sử biết khái quát hóa và trừu tượng hóa những kiến thức lịch sử thì khoa học lịch sử ra đời và cũng từ đó, khoa học lịch sử cũng đồng thời mang tính giai cấp

Trong dạy học lịch sử, không thể cung cấp và tiếp thu mọi kiến thức của khoa học lịch sử mà chỉ có thể làm cho học sinh nắm vững những kiến thức cơ bản Thế

nào là kiến thức cơ bản? Kiến thức cơ bản được hiểu là kiến thức tối ưu, cần thiết cho việc hiểu biết của học sinh về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc Kiến thức lịch

sử cơ bản bao gồm: sự kiện lịch sử, các niên đại lịch sử, tên nhân vật lịch sử, các biểu tượng, khái niệm lịch sử, các quy luật, nguyên lí, phương pháp học tập lịch sử

và vận dụng kiến thức

Có thể nói, sự kiện lịch sử là nội dung quan trọng nhất của lịch sử Sự kiện lịch sử diễn ra trong một thời gian và không gian nhất định Trong một khóa trình lịch sử, một chương hay một tiết học lịch sử, chúng ta thường gặp rất nhiều sự kiện lịch sử Giáo viên phải biết chọn lọc sự kiện cơ bản để khắc sâu cho học sinh Những

sự kiện đó đủ vẽ nên bức tranh quá khứ chính xác, giúp học sinh phân biệt được lịch

sử cụ thể các thời kì cũng như các quốc gia khác nhau, phản ánh được quy luật phát triển của xã hội Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên lịch sử phải dẫn dắt học sinh nhận thức những sự kiện cụ thể, sinh động, có hình ảnh, đủ để khôi phục lại bức tranh quá khứ, đúng như nó tồn tại Trên cơ sở đó, chúng ta giúp học sinh nâng sự hiểu biết lên trình độ khái quát, lí luận Trong giảng dạy lịch sử, nếu không khái quát, lý luận thì học sinh chỉ nhận thức các hiện tượng bên ngoài một cách phiến diện, hời hợt Ngược lại, nếu chỉ có khái quát, lí luận mà không dựa trên sự kiện làm cơ sở thì sự nhận thức lịch sử sẽ mang tính chủ quan

Ngoài việc coi trọng tính cơ bản, phải chú ý đến tính hệ thống, tính toàn diện, tính hiện đại của các sự kiện lịch sử Tính toàn diện của lịch sử, phải cung cấp cho học sinh những sự kiện trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội loài người (kinh tế, chính trị, quân sự, văn học, khoa học kĩ thuật, tư tưởng…), giúp học sinh nắm được

sự thống nhất và tác động qua lại giữa các lĩnh vực của đời sống xã hội loài người Tính hiện đại của kiến thức thể hiện sự nhận thức đúng đắn và vận dụng sáng tạo những quan điểm chủ nghĩa Marx-Lenin và tư tưởng Hồ Chí Minh và của Đảng vào giảng dạy, phản ánh kịp thời và đúng đắn những thành tựu nghiên cứu mới của Sử học trong nước và thế giới Những kiến thức lịch sử đó phải tuân thủ hệ thống, thể hiện trình tự thời gian

Như vậy, bằng những sự kiện lịch sử cơ bản được chọn lọc kĩ, bộ môn Lịch

sử dựng lại bức tranh lịch sử như nó đã tồn tại Tất nhiên không thể nào dựng lại được quá khứ một cách thật đầy đủ, tuyệt đối

2.3 Đặc trƣng của nhận thức lịch sử

Trong học tập lịch sử, học sinh không thể trực tiếp quan sát đối tượng nghiên cứu như trong những ngành khoa học tự nhiên Việc học tập lịch sử, khó có thể tiến hành các thí nghiệm để dựng lại hiện thực lịch sử quá khứ khách quan

Chương trình lịch sử ở trường phổ thông, sự kiện lịch sử thường được sử dụng ở hai dạng chủ yếu: hiện tượng và biến cố Sự phân biệt này chỉ có ý nghĩa tương đối về mặt phương pháp luận vì không có ranh giới chặt chẽ giữa hai loại sự kiện này Thông thường, ở cấp trung học cơ sở (nhất là đầu cấp) chủ yếu cung cấp cho học sinh các hiện tượng để nắm được những nét tiêu biểu, điển hình của một chế

độ xã hội, còn các biến cố, các số liệu chỉ ở mức tối thiểu, cần thiết cho việc nắm lịch

sử được chính xác cụ thể Đối với cấp trung học phổ thông, số lượng biến cố được tăng lên nhằm giúp học sinh có cơ sở để đi sâu vào phân tích bản chất các quá trình,

sự kiện lịch sử

Tính toàn diện trong học tập lịch sử, chương trình đưa vào nhiều loại sự kiện thuộc các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội:

+ Sự kiện kinh tế phản ánh những biến cố, hiện tượng và quá trình phát triển của lịch sử phát triển kinh tế vật chất của con người

+ Sự kiện chính trị phản ánh những biến cố, hiện tượng và quá trình phát triển chính trị, đấu tranh giai cấp, sự hưng thịnh và suy vong của các quốc gia

+ Sự kiện lịch sử quân sự giới thiệu về các cuộc chiến tranh cách mạng

+ Sự kiện về văn hóa tư tưởng bao gồm các hiện tượng lịch sử về đời sống tinh thần và sự phát triển các hình thái ý thức xã hội, ý thức hệ, thành tựu về khoa học, văn hóa nghệ thuật

Tất cả những loại sự kiện này có mối quan hệ chặt chẽ, giúp cho học sinh hiểu được sự phong phú, đa dạng của lịch sử xã hội, phát triển hợp quy luật

Sự kiện lịch sử trong chương trình lịch sử có “sự kiện đơn giản” và “sự kiện phức tạp” Sự kiện đơn giản thể hiện ở tính đơn nhất về nội dung, phản ánh một biến

cố nhất định Sự kiện phức tạp phản ánh một quá trình phát triển lịch sử với những chi tiết diễn biến rườm rà Phân biệt sự kiện đơn giản hay phức tạp tùy vào trình độ học sinh

Về mặt ý nghĩa, bài học lịch sử còn phân ra những “sự kiện cơ bản” và “sự kiện không cơ bản” Sự kiện cơ bản là sự kiện phản ánh những biến cố, hiện tượng chi phối một phạm vi nhất định của quá trình xã hội, những nét đặc biệt và điển hình của quá trình này, có ảnh hưởng đến sự phát triển của thời kì sau Cũng cần hiểu thêm rằng, sự kiện lịch sử ở lĩnh vực này có thể nó không cơ bản, nhưng ở lĩnh vực khác, nó lại cơ bản Do đó, việc chọn sự kiện trong dạy học lịch sử phải dựa vào những tiêu chuẩn nhất định: sự kiện phải chính xác, phản ánh những những thành tựu mới nhất của khoa học lịch sử; sự kiện phải có tác dụng phát triển, nó gợi lên hình ảnh của quá khứ, tạo được cảm xúc mạnh mẽ đối với lịch sử và có tác dụng kích thích hoạt động tư duy của học sinh; sự kiện lịch sử phải mang tính vừa sức tiếp thu của học sinh, giúp các em nắm được diễn biến và hiểu được bản chất của sự kiện Đây là nguyên tắc sư phạm cần lưu ý khi nghiên cứu sách giáo khoa và chọn lựa sự kiện cung cấp cho học sinh Sự khác biệt về mức độ sự kiện không phải ở chi tiết nhiều ít, mà chính ở trình độ hiểu biết của học sinh về sự kiện

Tóm lại, sự kiện là cơ sở của kiến thức lịch sử Nhưng kiến thức lịch sử phải xây dựng thành hệ thống kiến thức cho học sinh Không chỉ dừng lại ở chỗ biết các

sự kiện mà phải hiểu được bản chất các sự kiện lịch sử theo nguyên tắc chung của quá trình nhận thức từ chưa biết đến biết, từ chưa hiểu đến hiểu lịch sử và từ hiểu chưa sâu sắc đến sâu sắc và có suy nghĩ

2.4 Biểu tƣợng lịch sử

2.4.1 Tạo biểu tƣợng lịch sử

Do đặc điểm của nhận thức lịch sử, việc học tập lịch sử không bắt đầu từ trực quan sinh động mà từ việc nắm lấy sự kiện và tạo biểu tượng lịch sử Tuy vậy, học tập lịch sử cũng phải tuân thủ quy luật chung của quá trình nhận thức: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Có thể nói, việc tạo biểu tượng là giai đoạn nhận thức cảm tính trong quá trình học tập lịch sử

Biểu tượng lịch sử là hình ảnh về những sự kiện, nhân vật lịch sử, điều kiện địa lí … được phản ánh trong não học sinh với những nét chung nhất Học sinh nhận thức lịch sử bằng những sự kiện lịch sử tạo nên hình ảnh thông qua các giác quan: thị

giác tạo nên những hình ảnh trực quan, thính giác đem lại những hình ảnh về quá khứ thông qua lời giảng của giáo viên…

Có thể nói công việc tạo biểu tượng lịch sử là việc khó khăn, yêu cầu cơ bản của dạy học lịch sử là phải tái tạo lại quá khứ đúng như nó tồn tại, mà những sự kiện

đó học sinh không thể trực tiếp quan sát, xa lạ với thực tại, với kinh nghiệm và hiểu biết của các em Vì vậy trong việc tạo biểu tượng, giáo viên phải làm cho các sự kiện lịch sử khách quan gần với khả năng hiểu biết của học sinh

Tạo biểu tượng lịch sử là cơ sở để hình thành khái niệm lịch sử Nội dung lịch sử và bức tranh quá khứ càng phong phú bao nhiêu thì hệ thống khái niệm học sinh thu nhận được càng vững chắc bấy nhiêu Việc tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh không chỉ dừng lại việc miêu tả bề ngoài mà còn đi sâu vào bản chất sự kiện Vì vậy, biểu tượng rất gần với khái niệm đơn giản Việc tạo biểu tượng trong lịch sử có

ý nghĩa giáo dục to lớn với học sinh vì chỉ thông qua những hình ảnh cụ thể, sinh động, có cảm xúc mới làm lay động tình cảm của học sinh

Những hình ảnh của tất cả các sự kiện xảy ra trên các lĩnh vực đời sống xã hội: công cụ sản xuất, nghề nghiệp, hoạt động sản xuất, quan hệ giai cấp, tầng lớp xã hội, nhân vật lịch sử, về đời sống văn hóa tinh thần…

Thông qua những sự kiện lịch sử phải xác định thời gian và không gian để học sinh nhận thức cụ thể Sự kiện lịch sử diễn ra trong một thời gian xác định và sự phát triển đi lên hợp lôgic của xã hội loài người Sự kiện lịch sử cũng diễn ra trong một không gian xác định, qua đó học sinh nhận thức được hoàn cảnh địa lí, mối quan

hệ giữa tự nhiên và xã hội qua các giai đoạn khác nhau của xã hội loài người

2.4.2 Phân loại biểu tƣợng

Phân loại biểu tượng có liên quan đến phương pháp luận và phương pháp dạy học

Có thể phân biệt các loại biểu tượng lịch sử như sau:

+ Biểu tượng về hoàn cảnh địa lí Bất kì một sự kiện lịch sử dù là lịch sửthế giới hay lịch sử dân tộc cũng đều diễn ra trong một thời gian và không gian nhất định Không gian của sự kiện có thể là một địa phương như phong trào Đồng khởi bùng nổ ở Bến Tre, hoặc sự kiện diễn ra ở một khu vực rộng lớn như chiến trường ở Thái Bình Dương trong Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945) Vì vậy tạo biểu tượng về hoàn cảnh địa lí nơi xảy ra sự kiện là một yêu cầu quan trọng trong dạy học lịch sử nhằm xác định không gian lịch sử

+ Biểu tượng về nền văn hóa vật chất Đó là những hình ảnh về những thành tựu của loài người trong việc chế ngự thiên nhiên, trong lao động sáng tạo sản xuất ra của cải vật chất cũng như văn hóa tinh thần của xã hội loài người Ví dụ khi nói về ngôi đền Parthenong trong kiến trúc Hy Lạp, không thể không tạo cho học sinh về vẻ đẹp tinh tế, mềm mại và uyển chuyển trong công trình kiến trúc, khả năng sáng tạo và tài hoa của kiến trúc sư và khả năng lao động của nhân dân Hy Lạp thời

cổ đại

+ Biểu tượng về nhân vật chính diện và phản diện Thông qua hình ảnh và những hoạt động của họ đã đóng góp cho sự tiến bộ xã hội (nhân vật chính diện) hay làm cản trở sự tiến bộ xã hội, độc ác (nhân vật phản diện)… Đó là những đại diện điển hình cho một giai cấp, một tập đoàn xã hội, những nhân vật kiệt xuất hay phản động Ví dụ hình ảnh của V.O.Bismark và câu nói nổi tiếng của ông ấy nhằm tạo biểu tượng cho học sinh về tham vọng thống trị bằng sắt và máu

Hay sử dụng hình ảnh của Nguyễn Ái Quốc tại Đại hội Đảng Xã hội Pháp, với đôi mắt sáng, gương mặt xương kiên nghị để tạo biểu tượng về người anh hùng dân tộc, một người cộng sản đầu tiên của Việt Nam trong hoạt động tìm đường cứu nước

+ Biểu tượng về thời gian Trong nhận thức lịch sử, học sinh thường gặp khó khăn về thời gian xa xưa, nhất là những sự kiện diễn ra với quá trình thời gian rất khó nhớ, đòi hỏi giáo viên phải tạo cho học sinh biểu tượng về thời gian bằng sơ

đồ tiến trình thời gian, có thể giáo viên khái quát nhiều năm vào thời kì đầu, cuối hoặc giữa thế kỉ nhằm tạo biểu tượng thời gian chung nhất, giúp học sinh dễ ghi nhớ

+ Biểu tượng về quan hệ xã hội Trong dạy học lịch sử và nhận thức lịch

sử của học sinh về quan hệ xã hội, quan hệ giai cấp là khá trù tượng, nên việc tạo biểu tượng cho học sinh về quan hệ giai cấp và quan hệ xã hội là rất cần thiết để học sinh nhận thức Chẳng hạn khi dạy quan hệ giữa đẳng cấp thứ nhất và đẳng cấp thứ hai và thứ ba trong Cách mạng Pháp 1789, giáo viên thường dùng sơ đồ quan hệ ba đẳng cấp để hình thành cho học sinh biểu tượng về sự bất bình đẳng trong xã hội Pháp trước cách mạng

Tất cả những biểu tượng lịch sử nêu trên không tách rời nhau mà có mối quan

hệ mật thiết với nhau, tạo thành một hệ thống trọn vẹn về một bức tranh quá khứ Ví như khi nói chiến thắng Ngọc Hồi – Đống Đa, học sinh cần có đầy đủ biểu tượng về khoảng cách dài từ miền Nam ra Bắc với địa danh Phú Xuân, Nghệ An, Tam Điệp, Biện Sơn (Thanh Hóa), Đống Đa, Thăng Long…

2.4.3 Các biện pháp sƣ phạm để tạo biểu tƣợng cho học sinh

2.4.3.1 Cụ thể hóa thời điểm xảy ra sự kiện lịch sử

Như đã nói, lịch sử luôn vận động và thay đổi, nhận thức một sự kiện lịch sử trước nhất là phải xác định về thời gian là đặc điểm của nhận thức lịch sử Điều này không chỉ giúp cho học sinh phân biệt các sự kiện mà còn giúp học sinh hiểu chính xác hơn tính chất và ý nghĩa của sự kiện Có nhiều cách xác định thời gian xảy ra sự kiện, hiện tượng lịch sử mà không cần phải chính xác cụ thể ngày, tháng, năm nào

Ví như để nhớ phong trào Cần vương mặc dù đã được xác định ngày, tháng, năm bùng nổ và thất bại nhưng nhớ là khoảng 15 năm cuối thế kỉ XIX

Điều quan trọng là học sinh xác định là về cơ bản, thực dân Pháp đã hoàn thành xâm lược Việt Nam để bắt đầu đầu tư khai thác thuộc địa đối với nước ta lần thứ nhất Trong trường hợp những hiện tượng không thể xác định chính xác thời gian, như hiện tượng các nước tư bản phương Tây chuyển sang chủ nghĩa đế quốc, nhưng vẫn có thời điểm là cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX Mặc dù vậy, việc xác định chính xác niên đại của sự kiện là hết sức cần thiết trong giảng dạy Lịch sử

Ví dụ, sáng ngày 30 tháng 4 năm 1975, chính phủ Dương Văn Minh đọc tuyên bố đầu hàng và quân đội ta đã tiến vào Dinh Độc Lập, đánh dấu cuộc kháng chiến chống Mỹ của nhân dân ta kết thúc thắng lợi

Bằng một số thủ thuật để ghi nhớ sự kiện lịch sử, chúng ta có thể sử dụng nhiều biện pháp sư phạm như dùng sự kiện này để nhớ sự kiện khác và ngược lại, vì những sự kiện đó ngẫu nhiên có cùng thời gian, hoặc hai sự kiện có khoảng cách thời gian là con số chẵn 10 năm, 20 năm, 100 năm…Ví dụ: Cách mạng Công nghiệp Anh xảy ra sau Cách mạng Anh 100 năm và đó cũng là năm thời gian diễn ra cuộc đấu tranh giành độc lập của 13 thuộc địa ở Bắc Mĩ và khoảng 10 năm sau đó là Cách mạng tư sản Pháp Hoặc nhớ sự kiện Cách mạng Pháp 1789 cũng là năm Quang

Trung đại phá quân Thanh Hoặc đúng 100 năm sau Cách mạng Pháp là Mĩ đánh bại Tây Ban Nha để chiếm thuộc địa Philippin (1889) Hoặc khoảng cách giữa hai cuộc Chiến tranh thế giới thứ nhất và thứ hai là khoảng 20 năm (1918-1939)

Đối với học sinh trung học phổ thông, việc xác định thời gian sự kiện còn có

ý nghĩa quan trọng đối với việc nhận thức về phân kì lịch sử, với việc nhận thức về những sự kiện đương đại và đồng đại Chẳng hạn, năm 1945 là năm kết thúc Chiến tranh thế giới thứ hai cũng là năm Cách mạng tháng Tám thành công Hoặc là năm

1919, trật tự Versailles – Washington hình thành thì ngược lại 80 năm sau (năm 1991) trật tự Yalta sụp đổ; Năm 1939 Chiến tranh thế giới thứ hai nổ ra thì 50 năm sau 1989 “Chiến tranh lạnh”, kết thúc Một số thủ thuật trên góp phần hình thành ở học sinh tư duy lịch sử và quan điểm khoa học về các mốc lớn của lịch sử, đánh dấu bước ngoặt phát triển thăng trầm của lịch sử nhân loại Và khi học sinh nắm được những mốc lịch sử quan trọng để nắm được phân kì lịch sử cũng là góp phần cho học sinh hình thành quan điểm khoa học về sự phát triển lịch sử theo các hình thái kinh tế

- xã hội khác nhau

2.4.3.2 Xác định địa điểm xảy ra sự kiện lịch sử

Bất cứ biến cố lịch sử nào cũng xảy ra trong một thời gian và không gian nhất định Không xác định thời gian, không gian, sự kiện sẽ trở nên trừu tượng, thiếu thực

tế, không phản ánh được hiện thực khách quan trong nhận thức của chúng ta Không gian có tác dụng nhất định đến diễn biến cụ thể của sự kiện xảy ra Thông thường để tạo biểu tượng về không gian trong dạy học lịch sử, giáo viên thường sử dụng đồ dùng trực quan quy ước, tranh ảnh minh họa, hiện vật khảo cổ, kèm theo miêu tả bằng lời nói của giáo viên và học sinh

Ví dụ, khi giảng dạy phần vị trí địa lí của các quốc gia Đông Nam Á, giáo viên vừa chỉ bàn đồ để xác định vị trí địa lí của các nước Đông Nam Á, vừa giới thiệu cho học sinh về điều kiện tự nhiên cũng như quá trình hình thành dân tộc của từng khu vực Hoặc khi giảng về chiến thắng Điện Biên Phủ, giáo viên sử dụng lược

đồ về vị trí của lòng chảo Điện Biên Phủ nằm giữa vùng rừng núi Tây Bắc nước ta, xác định không gian địa lí tiếp giáp với Lào và Trung Quốc để cho học sinh hình dung được đây là một vị trí chiến lược vô cùng quan trọng nên tướng Nava muốn biến nơi đây thành một tập đoàn cứ điểm mạnh và chấp nhận đọ sức với quân chủ lực

dị trong cách ăn, mặc, ở, cũng như đời sống tinh thần phong phú, ưa chuộng lễ hội, múa hát của người Việt cổ… Hoặc khi dạy về công cụ lao động đá thô sơ hay đá mới, giáo viên cần sử dụng những đồ dùng công cụ bằng đá phục chế để cho học sinh hình dung được đá thô sơ nhưng vẫn qua bàn tay chế tác của con người Qua đó học sinh cũng hình dung được sự tiến bộ của con người trong chế tạo công cụ đá mới

khác hoàn toàn với đá thô sơ, từ đó học sinh hiểu sự tiến bộ của con người trước nhất

là công cụ sản xuất, dẫn đến những tiến bộ về đời sống tinh thần…Tất nhiên điều này không phải trường nào cũng có đồ dùng dạy học đủ như yêu cầu, nhưng giáo viên có thể cho học sinh xem tại bảo tàng khi hoạt động ngoại khóa

2.4.3.4 Sử dụng số liệu để tạo biểu tượng cụ thể về một sự kiện hay hiện tượng lịch sử

Thông thường có nhiều quan niệm cho rằng môn Lịch sử có nhiều số liệu khó nhớ, khó học Tuy nhiên, việc trích dẫn số liệu không nhằm mục đích buộc học sinh nhớ mà nhằm làm rõ những nhận xét, đánh giá Do đó nếu giáo viên biết chọn lọc số liệu và khai thác đúng và phù hợp sẽ làm cho sự kiện trở nên sinh động và dễ hiểu

Ví dụ:

Như vậy 9 nước với tổng số dân 302.657.000 người và với diện tích 11.497.600km2 bóc lột các nước thuộc địa gồm hàng trăm dân tộc với số dân 560.193.000 người và với diện tích 55.637.000km2 Toàn bộ lãnh thổ các nước thuộc địa rộng gấp 5 lần lãnh thổ các nước chính quốc, còn số dân các nước chính quốc chưa bằng 3/5 dân số của các nước thuộc địa

(Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng & Nguyễn Thị Côi, 2010, T1, tr 152)

Việc sử dụng số liệu lịch sử cần phải chính xác, chọn lọc phù hợp với đối tượng, có tính biểu tượng và gợi được cảm xúc Chẳng hạn khi nói đến đời sống xa hoa và ăn chơi sa đọa dẫn đến khủng hoảng của chế độ phong kiến chuyên chế, giáo viên không nên nói chung chung ở châu Âu cũng xa hoa, ở châu Á, ở Việt Nam cũng

xa hoa…mà cần phải cụ thể, vì kiểu xa hoa của giai cấp phong kiến châu Âu khác với kiểu xa hoa của phong kiến châu Á Ví dụ: khi nói đến sự xa hoa của vua Lui XVI trong bài Cách mạng Pháp 1.789, có thể sử dụng số liệu sau: “ chuồng ngựa của nhà vua có tới 1.857 con, với 1.400 người giữ ngựa Ở các tỉnh còn dự trữ 1.200 ngựa nữa Mỗi khi vua ra ngoài, có đến 217 bộ hạ theo hầu (Phan Ngọc Liên và 2cs, T1, 2010, tr 152)

Hoặc là khi nói về đời sống xa hoa của triều đình phong kiến nhà Nguyễn thế

kỉ XIX là: “…trong một lần tuần du ra Bắc, vua Thiệu Trị đã bắt nhân dân xây dựng

44 hành cung ở dọc đường để Vua nghỉ” (trích trong Sách giáo khoa Lịch sử 10,

2006, tr 131)

Trong dạy học lịch sử, hầu hết các dạng bài đều sử dụng các số liệu lịch sử Nếu biết khai thác tốt số liệu thì số liệu lịch sử không làm nặng nề kiến thức mà nó giúp học sinh hình thành biểu tượng rất tốt và tăng cảm xúc đối với người nghe

Đối với các số liệu lịch sử chúng ta thường gặp trong các bài về chiến tranh, khởi nghĩa, chiến dịch dùng để so sánh tương quan lực lượng, kết quả và ý nghĩa của các sự kiện

Ví dụ: khi nói về kết quả của chiến thắng Việt Bắc 1947, giáo viên cung cấp bảng số liệu: ta loại khỏi vòng chiến đấu 6000 quân Pháp, bắn rơi 16 máy bay, bắn chìm 11 tàu chiến, ca nô và nhiều phương tiện chiến tranh khác Từ số liện này học

sẽ nhận thức được ý nghĩa là ta đã tiêu diệt một bộ phận lớn quân chủ lực và quân đội ta trưởng thành Hoặc khi lập bảng số liệu kết quả chiến thắng trong chiến dịch Điện Biên Phủ là: ta loại khỏi vòng chiến đấu và bắt sống 16.200 quân Pháp, trong

đó có 1 thiếu tướng, bắn hạ 62 máy bay, thu toàn bộ vũ khí, phương tiện chiến tranh

Từ bảng số liệu này học sinh dễ dàng hiểu được là ta đã đập tan kế hoạch Nava và

làm xoay chuyển cục diện chiến tranh ở Đông Dương và tạo điều kiện cho ta trên bàn đàm phán tại Geneva

Đối với số liệu các bài về kinh tế, số liệu kinh tế dùng để so sánh tốc độ phát triển kinh tế trong một giai đoạn lịch sử

Ví dụ 1: Số liệu để so sánh tốc độ phát triển không đều về kinh tế của các nước

đế quốc Anh, Pháp, Mĩ, Đức vào cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX là: cùng với sự phát triển của chủ nghĩa tư bản, các nhà tư bản công nghiệp vay vốn ngày càng nhiều để

mở rộng sản xuất hàng hóa Do đó, hoạt động cho vay của nhà băng tăng lên và thu lãi ngày càng lớn Tỷ lệ nhận tiền gửi là 3% và cho vay lãi là 6% Hoạt động cho vay lãi lớn hơn sản xuất và xuất khẩu hàng hóa Lấy nước Anh để tham khảo:

Xuất khẩu tư bản của Anh cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX *

Qua bảng số liệu trên cho thấy rằng: Trong 40 năm xuất khẩu hàng hóa của Anh tăng 3 lần, nhưng xuất khẩu tư bản tăng 4 lần Tiếp tục cho học sinh tham khảo bảng số liệu xuất khẩu tư bản của các nước đế quốc năm 1914:

Bảng so sánh giá trị Xuất khẩu tư bản của các nước đế quốc cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX **

Đế quốc Tỷ lệ xuất khẩu tư bản Tỷ lệ đầu tư nội địa

ít thuộc địa, do đó học sinh sẽ hiểu vì sao Đức rất hung hăng trong việc phân chia lại thế giới vào đầu thế kỉ XX

Ví dụ 2: Để giúp học sinh nhận thức về quy luật phát triển không đều của chủ nghĩa đế quốc về kinh tế, giáo viên có thể cung cấp cho học sinh bảng số liệu sau:

Điều cần chú ý là việc sử dụng số liệu phải phù hợp với trình độ học sinh và không cần học sinh phải nhớ, mà giáo viên sử dụng số liệu để học sinh có thể hình thành được biểu tượng lịch sử về những vấn đề lịch sử, những khái niệm, những quy luật trừu tượng…

2.4.3.5 Sử dụng tài liệu văn học giúp tạo biểu tượng lịch sử

Hiện nay việc dạy học liên môn đang được xem trọng không chỉ giúp học sinh biết vận dụng kiến thức môn học lân cận để hiểu sâu sắc lịch sử, đặc biệt là văn học, mỗi tác phẩm văn học được ra đời trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định và nó phản ánh đời sống xã hội của thời kì lịch sử đó bằng một hình thức văn chương Do

đó, vận dụng tài liệu văn học để tạo biểu tượng lịch sử rất có hiệu quả

Ví dụ trong tác phẩm “Tắt đèn” của Ngô Tất Tố, giáo viên có thể giúp học sinh có biểu tượng chân thực về đời sống cơ cực của người nông dân Việt Nam do sự bóc lột kiểu thời trung cổ hết sức tàn nhẫn của xã hội thực dân, phong kiến qua hình tượng chị Dậu Ở đây, cần chú ý đến hình tượng văn học được nhà văn sáng tạo, hư cấu trên cơ sở chất liệu cuộc sống, phản ánh được hiện thực, giúp học sinh cụ thể hóa trong việc tạo biểu tượng Nhân vật trong sáng tác không phải là nhân dân vật có thật trong lịch sử mà tác giả hư cấu, song nhân vật, hiện tượng chi tiết được miêu tả trong tác phẩm văn học đều dựa trên cơ sở hiện thực, phản ánh sự thật, mang tính điển hình Hiểu đúng đắn việc sử dụng tác phẩm văn học trong dạy học lịch sử tránh cho học sinh có những nhận thức không chính xác về lịch sử, dễ đi đến chỗ xuyên tạc, làm sai lệch tính khách quan khoa học lịch sử Cần hướng dẫn học sinh phân tích nội dung hiện thực của tài liệu văn học, để tìm thấy giá trị thực, nhằm phục vụ cho sự nhận thức lịch sử khách quan được tốt hơn Ngoài văn học Việt Nam, chúng ta còn

sử dụng rất nhiều những tác phẩm văn học nước ngoài nổi tiếng để hình thành những biểu tượng lịch sử

2.4.3.6 Sử dụng tài liệu lịch sử địa phương

Tất cả những sự kiện lịch sử của dân tộc được trình bày trong sách giáo khoa lịch sử đều diễn ra ở một địa phương nhất định, sử dụng tài liệu lịch sử địa phương là biện pháp quan trọng trong việc cụ thể hóa những kiến thức chung về lịch sử dân tộc, làm cho học sinh lĩnh hội được dễ dàng những khái niệm phức tạp, những kết luận,

những khái quát khoa học, tạo được những biểu tượng rõ ràng, có hình ảnh Việc sử dụng tài liệu lịch sử địa phương giúp cho học sinh những hình ảnh trực quan sinh động quá khứ lịch sử dân tộc Nó kéo quá khứ xa xưa lại gần với nhận thức của học sinh, nó biến những kiến thức từ sách vở thành những hiểu biết cụ thể, sâu sắc về cuộc sống hiện thực ngày nay, gắn các em vào đời sống xã hội Thông thường có hai loại tài liệu lịch sử địa phương được sử dụng trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông Loại thứ nhất xảy ra ở địa phương nhưng vì tính chất điển hình và tầm ảnh hưởng rộng lớn của nó đã trở thành sự kiện lịch sử dân tộc được quy định trong chương trình, sách giáo khoa

Ví như phong trào Đồng khởi diễn ra ở Bến Tre và lan rộng toàn miền Nam Hoặc phong trào Xô Viết Nghệ Tĩnh 1930-1931 diễn ra ở các huyện Nam Đàn, Nghi Xuân, Can Lộc… đã trở thành sự kiện tiêu biểu của lịch sử dân tộc, được đề cập trong sách giáo khoa Loại thứ hai là tài liệu lịch sử địa phương chỉ giới hạn trong phạm vi những sự kiện địa phương, không được đề cập trong Sách giáo khoa Lịch

sử Ví dụ, cuộc chiến đấu ở đồi Tức Dụp, Tri Tôn, An Giang không được đề cập trong Sách giáo khoa Mặc dù vậy, việc vận dụng tài liệu lịch sử địa phương để liên

hệ, minh họa trong khi giảng dạy lịch sử dân tộc giúp học sinh có những biểu tượng

cụ thể hơn đối với kiến thức lí thuyết của lịch sử dân tộc Và chính lịch sử địa phương làm phong phú, sinh động, đa dạng lịch sử dân tộc Chẳng hạn khi đưa học sinh đến học thực địa tại đồi Tức Dụp, được tận mắt chứng kiến hang động, địa thế, nơi làm việc và chiến đấu giáp ranh với vùng kiểm soát của địch mà nó vẫn hiên ngang tồn tại suốt thời gian kháng chiến chống Mĩ, học sinh sẽ hình dung được tính chất quyết liệt và kiên cường của quân dân ta trong cuộc kháng chiến đó Từ đó các

em mở rộng sự hiểu biết sâu sắc hơn những vùng kháng chiến, vùng căn cứ cách mạng khác trong lịch sử dân tộc

2.4.3.7 Sử dụng tài liệu về tiểu sử các nhân vật lịch sử

Trong bất kì một sự kiện lịch sử, một giai đoạn lịch sử nào cũng phản ánh những hoạt động có mục đích của con người – nhân vật lịch sử Họ sống, lao động, chiến đấu, kể cả sáng tạo văn hóa đều do chính con người tạo ra Vì vậy, không thể

có lịch sử mà không có yếu tố con người Mặt khác, sự hoạt động của các nhân vật lịch sử phản ánh mức độ nhất định lịch sử của một dân tộc, của quần chúng nhân dân Đương nhiên, những tài liệu về tiểu sử của nhân vật lịch sử có tác dụng cụ thể hóa một sự kiện lịch sử Đối với những nhân vật lịch sử chính diện thì đóng góp của

họ trong lịch sử dân tộc có tác dụng giáo dục về gương hy sinh cho cộng đồng, phẩm chất yêu nước, thương dân, tinh thần sáng tạo trong lao động

Đối với những nhân vật phản diện được nhắc đến có tác dụng giáo dục cho học sinh căm ghét cái ác, cái lạc hậu trì kéo sự tiến bộ…Tuy nhiên, cũng cần hiểu thêm rằng, không phải tất cả những nhân vật lịch sử của một thời kì lịch sử đều được

đề cập trong sách giáo khoa Việc trong Sách giáo khoa Lịch sử đề cập nhân vật lịch

sử theo hai hướng, tùy mức độ đóng góp và tầm ảnh hưởng của họ đối với toàn bộ lịch sử dân tộc trong một giai đoạn lịch sử nào đó Chẳng hạn, có nhân vật lịch sử lớn, kiệt xuất mà những hoạt động của họ cũng là lịch sử dân tộc Cụ thể là Chủ tịch

Hồ Chí Minh, cuộc đời hoạt động của Người gắn liền với lịch sử dân tộc từ đầu thế

kỉ XX trở đi Trong trường hợp như vậy thì Sách giáo khoa Lịch sử thường dành cả một bài hoặc một mục giới thiệu về hoạt động của nhân vật lịch sử đó

Ví dụ: Nguyễn Ái Quốc tìm đường cứu nước từ 1919 đến 1925 trong Chương trình Lịch sử lớp 12 Hoặc Marx – Engels và phong trào công nhân quốc tế trong chương trình lịch sử lớp 10 Đối với những nhân vật lịch sử mà tầm ảnh hưởng của

họ nhỏ hơn, thì Sách giáo khoa chỉ nhắc tên của nhân vật đó trong một sự kiện lịch

sử cụ thể Ví dụ: nhân vật Nguyễn Trung Trực được nhắc đến trong sự kiện đốt tàu Pháp trên sông Nhật Tảo trong bài 19 Sách giáo khoa lớp 11, mục Cuộc kháng chiến chống Pháp của nhân dân ở Gia Định và các tỉnh miền Đông Nam Kì từ 1859 đến

1862

Việc vận dụng tài liệu tiểu sử của nhân vật lịch sử được tiến hành bằng nhiều cách, nhưng cách nào cũng phải làm nổi bật kiến thức cơ bản, giúp học sinh hiểu sâu sắc bài học, chứ không quá chú ý vào những đời tư vụn vặt của nhân vật lịch sử Cụ thể là khi dạy bài “Thống nhất nước Đức”, để học sinh rõ hơn về thống nhất nước Đức diễn ra “từ trên xuống” bằng bạo lực phản cách mạng, giáo viên cần hướng dẫn các em nắm những đặc điểm gương mặt, tính cách nổi bật về Bismark:

Đó là một con người độc đoán, với bản tính cương quyết lại thông minh và xảo quyệt, Bismark là một nhà chính trị rất khôn khéo Y là một quý tộc người Phổ, thuộc phái quân chủ nên rất căm ghét công nhân Người cao lớn, tính tình bướng bỉnh, tàn nhẫn với nông dân, có đầu óc thực tiễn và kiên nhẫn, dùng mọi thủ đoạn để đạt mục đích đề ra Năm 1862, Bismark tuyên

bố trước nghị viện: “những vấn đề lớn của một thời đại không thể giải quyết được bằng những bài diễn văn hoặc bằng cách biểu quyết theo đa số, mà phải bằng sắt và máu

( trích trong Phan Ngọc Liên và cs, 2010, T1, tr 11)

Hoặc khi nói về nhân vật Robespierre là: “con người không thể mua chuộc được”, hay khi nói về Chie: “Chie, con người bé nhỏ quái dị đó đã làm cho giai cấp tư sản Pháp say mê non nửa thế kỉ nay, bởi vì hắn đại diện cho cái

tư tưởng hoàn bị nhất của chính ngay sự hủ bại giai cấp của bọn tư sản đó…với cánh tay bé nhỏ của một thằng lùn, hắn ta thường thích giơ lên trước mặt châu Âu thanh gươm của Napoleon

(trích trong Phan Ngọc Liên và cs, 2010, T1, tr 42)

2.4.3.8 Hình tượng hóa một hiện tượng lịch sử

Cách hình tượng hóa một hiện tượng lịch sử nhằm giúp học sinh có biểu tượng khá cụ thể về một vấn đề phức tạp mà bằng lí luận và diễn giảng sẽ làm cho bài học khô khan, hiệu quả giờ học không cao Đặc biệt những hiện tượng hay mối liên hệ phức tạp mà yêu cầu học sinh phải nắm vững, chúng ta dùng cách “hình tượng hóa” hiện tượng đó Chẳng hạn, để cụ thể hóa mâu thuẫn giữa các nước đế quốc “trẻ” và “già” trong việc tranh giành nhau thuộc địa, Lenin đã ví Đức như một con hổ đói đến bàn tiệc chậm Hoặc khi nói về thuộc địa và chính quốc, mối quan hệ giữa các cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc và cách mạng vô sản ở chính quốc, chủ tịch Hồ Chí Minh đã dùng hình tượng: “chủ nghĩa tư bản là một con đỉa có hai vòi, một cái vòi bám vào giai cấp vô sản ở chính quốc và một cái vòi khác bám vào giai cấp vô sản ở thuộc địa Nếu ta muốn giết con vật ấy người ta phải đồng thời cắt cả hai cái vòi Nếu người ta chỉ cắt một cái vòi thôi, thì cái vòi kia vẫn tiếp tục hút máu giai cấp vô sản, con vật ấy vẫn tiếp tục sống và cái vòi bị cắt đứt sẽ mọc ra” Hồ Chí Minh Toàn tập, Tập I (1996) (Trích trong, Phan Ngọc Liên và cs, 2010, tr.52)

Để diễn tả mối quan hệ bất bình đẳng giữa Phổ và các bang khác trong đế quốc Đức vào cuối thế kỉ XIX, người ta nêu hình tượng về “sự liên minh của một con

dã thú – con hổ với 5 con cáo, 29 con thỏ và chuột nhắt”, hoặc khi nói về Đức trong tăng cường xâm lược thuộc địa thì được hình tượng “con hổ đói đến muộc đã nhảy

xổ tranh chỗ các con mãnh thú khác để ngồi vào bàn tiệc” (trích trong Nguyễn Thị côi & Trịnh Đình Tùng, Trần Viết Thụ & Nguyễn Mạnh Hưởng, 2011, tr 30)

Cách nêu những trích dẫn như trên, giúp học sinh có biểu tượng khá cụ thể về một vấn đề hết sức phức tạp, chẳng những giúp các em nhận thức được tốt bài giảng

mà còn gây được sự hứng thú trong học tập

Việc cung cấp cho học sinh những sự kiện lịch sử cụ thể sinh động để tạo biểu tượng vững chắc trong trí nhớ của các em là bước đầu quan trọng của việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông Nó có tác dụng giúp học sinh lĩnh hội những khái niệm lịch sử

Ghi chú:

* (Nguồn: Phan Ngọc Liên (1999), Thiết kế bài giảng Lịch sử, Hà Nội)

** (Nguồn: Phan Ngọc Liên (1999), Thiết kế bài giảng Lịch sử, Hà Nội)

*** (Nguồn: Phan Ngọc Liên (1999), Thiết kế bài giảng Lịch sử, Hà Nội)

Câu hỏi thảo luận

1/ Hãy làm rõ thế nào là khoa học lịch sử, kiến thức lịch sử, kiến thức lịch sử cơ bản 2/ Trình bày mối quan hệ giữa nhận thức lịch sử và hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh trung học phổ thông

3/ Sử dụng một bài cụ thể trong Sách giáo khoa Lịch sử hiện hành để xác định những kiến thức cơ bản của bài học

4/ Nguyên tắc và ý nghĩa chọn lựa sự kiện lịch sử của Sách giáo khoa và bài giảng lịch sử của giáo viên (sử dụng Sách giáo khoa Lịch sử phổ thông hiện hành để minh họa)

6/ Ý nghĩa của việc tạo biểu tượng lịch sử đối với dạy học Lịch sử

7/ Phân loại các biểu tượng lịch sử

8/ Nêu các biện pháp sư phạm để tạo biểu tượng lịch sử cho học sinh trung học phổ thông

9/ Chọn một bài trong Sách giáo khoa Lịch sử trung học phổ thông để xây dựng biện pháp thích hợp cho việc hình thành các biểu tượng lịch sử

Chương 3 HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM LỊCH SỬ, NÊU QUY LUẬT VÀ BÀI HỌC LỊCH SỬ

A/ Mục tiêu chương

* Mục tiêu kiến thức

- Nghiên cứu chương “Hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh”, giúp sinh viên hiểu được vai trò và ý nghĩa của việc nắm khái niệm lịch sử trong hệ thống lý thuyết của khoa học lịch sử

- Phân biệt được sự khác biệt của biểu tượng và khái niệm lịch sử

- Hiểu được các quan niệm và những ưu nhược điểm về cách thức phân loại khái niệm lịch sử Từ đó thống nhất quan niệm phân loại khái niệm theo mức độ khái quát của khái niệm đang được chấp nhận rộng rãi của các nhà sư phạm ở Việt Nam

- Từ đó giúp sinh viên xác định đặc trưng cơ bản của một khái niệm lịch sử

- Sinh viên nắm vững nội dung quy luật lịch sử phổ biến và quy luật đặc thù tác động đến toàn bộ xã hội loài người hay quy luật đặc thù tác động ở một nước, một khu vực trong một thời kì lịch sử

- Nắm vững ba yêu cầu quan trọng của việc nêu quy luật lịch sử: phải tiến hành trên cơ sở nắm vững sự kiện lịch sử; nắm vững các hiện tượng lịch sử giống nhau cần vạch ra những nét chung về sự lặp lại định nghĩa khái niệm; nắm vững các hiện tượng lịch sử khác nhau nhưng có mối liên hệ với nhau

B/ Nội dung

Một trong những nguyên tắc dạy học lịch sử, ngoài việc cung cấp chính xác những sự kiện lịch sử, giáo viên giúp học sinh hiểu được khái niệm lịch sử Mỗi khái niệm lịch sử thuộc về hệ thống khái niệm của khoa học lịch sử Nắm được khái niệm lịch sử là nắm được bản chất của sự kiện và nó trở thành công cụ sắc bén để nhận

thức kiến thức mới Trong phần nội dung này, chúng ta tìm hiểu khái niệm lịch sử, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm, phân loại khái niệm lịch sử và những biện pháp

sư phạm để hình thành khái niệm cho học sinh

Trên cơ sở tạo biểu tượng để hình thành khái niệm, học sinh đã có sự khái quát – lí luận, nhưng dạy học lịch sử phải giúp học sinh nhận thức được quy luật và rút ra bài học lịch sử tùy vào trình độ của mỗi cấp học Trong chương Nêu quy luật

và bài học lịch sử trình bày những khâu rất quan trọng trong tiến trình giảng một bài lịch sử Tất nhiên, có nhưng bài lịch sử chưa thể hiện được một quy luật nào đó mà phải một chương mới nêu được quy luật và bài học lịch sử

3.1 Khái niệm lịch sử và ý nghĩa của việc hình thành khái niệm

Tổng hòa các đặc trưng hay những quan hệ bản chất hợp thành nội dung khái niệm Hiện thực khách quan được phản ánh trong hệ thống các khái niệm của một khoa học Khái niệm vừa là hình thức của tư duy, là quá trình tư duy lí luận, trừu tượng hóa và khái quát hóa bản chất sự vật được phản ánh vào não con người Lenin cho rằng khái niệm là sản phẩm tối cao của vật chất

Như vậy, khái niệm lịch sử là sự phản ánh được khái quát hóa của quá trình lịch sử, nó phản ánh những mối liên hệ khách quan của các hiện tượng và quy luật lịch sử Khái niệm lịch sử bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng khá cao, nó không chỉ phản ánh một sự kiện đa dạng riêng lẻ, hay một nhóm sự kiện mà còn phản ánh những hiện tượng phức tạp đa dạng về mặt kinh tế, xã hội, chính trị… những quan hệ của con người với thiên nhiên, của con người với nhau trong quá trình lao động sản xuất và đấu tranh giai cấp

Khái niệm đều có nội hàm và ngoại diên Nội hàm của khái niệm là tổng hợp những dấu hiệu của các sự vật hay các hiện tượng được phản ánh trong khái niệm Còn ngoại diên của khái niệm là tập hợp những những sự vật hay khái niệm có chứa

những dấu hiệu được phản ánh trong khái niệm Ví như khái niệm về quan hệ sản

xuất phong kiến có nội hàm là những dấu hiệu riêng để phân biệt với quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa, còn ngoại diên của nó là tất cả các quan hệ sản xuất phong

kiến diễn ra dưới các hình thức khác nhau (kiểu chiếm hữu đất đai ở châu Âu khác châu Á, hình thức địa tô châu Âu khác châu Á…)

Hay khái niệm “cách mạng tư sản” có nội hàm là những dấu hiệu riêng của

nó phân biệt cánh mạng tư sản với cách mạng vô sản, còn ngoại diên của nó là tất cả các cuộc cách mạng tư sản diễn ra dưới những hình thức khác nhau như: Cách mạng

tư sản Anh thế kỉ XVII, Chiến tranh giành độc lập của 13 thuộc địa ở Bắc Mĩ, Công cuộc thống nhất nước Đức, Ý và Cải cách Minh Trị 1868 ở Nhật… Nếu dấu hiệu đặc trưng của nội hàm khái niệm càng ít thì số lượng ngoại diên càng nhiều Ngược lại, nếu dấu hiệu đặc trưng của nội hàm nhiều, thì số lượng ngoại diên càng ít

3.1.2 Ý nghĩa của việc hình thành khái niệm trong dạy học Lịch sử

Trải qua quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn lâu dài, sự hiểu biết của con người được thể hiện ở khái niệm khoa học.Vì vậy, hệ thống khái niệm lịch sử

trong các khóa trình là những khái niệm khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng thế giới quan khoa học

Về mặt nhận thức, khái niệm lịch sử giúp học sinh hiểu bản chất của sự kiện lịch sử, mối quan hệ nhân quả và quy luật phát triển của xã hội Trong bất kì một sự kiện, hiện tượng nào của thế giới vật chất cũng vừa biểu hiện cái chung vừa có tính

đặc thù bên ngoài Ví dụ khi dạy bài Cách mạng tư sản Anh thế kỉ XVII giáo viên phải làm rõ khái niệm quý tộc mới Khi học sinh hiểu rằng quý tộc mới là một bộ

phận quý tộc Anh, chuyển sang phương thức kinh doanh theo lối tư bản chủ nghĩa, quyền lợi gắn liền với giai cấp tư sản, học sinh dễ dàng lí giải được vì sao sự liên minh giữa tư sản và quý tộc mới chống nhà vua và quý tộc cũ Vì vậy, cách mạng tư sản Anh mang tính bảo thủ, không triệt để

Nhờ đi sâu vào bản chất sự kiện, khái niệm lịch sử giúp học sinh hệ thống hóa được tri thức, phân biệt được sự kiện cùng loại, khác loại, phân biệt được cái chung và cái riêng, cái phổ biến và cái đặc thù trong quá trình phát triển hết sức phức tạp của xã hội loài người Trong học tập lịch sử, kỹ năng phân loại sự vật của học sinh có ý nghĩa quan trọng Khái niệm lịch sử được hình thành trên cơ sở những sự kiện cụ thể, lại có thể dùng để nhận thức sự kiện khác cùng loại, vì nội hàm của nó phản ánh những nét đặc trưng chung, những mối quan hệ và quy luật chung của những sự kiện hợp thành ngoại diên của khái niệm ấy Ví dụ khi học về khái niệm

công xã thị tộc trong phần lịch sử thế giới, học sinh dùng nó để hiểu tổ chức xã hội

thời kì nguyên thủy ở nước ta trong khóa trình lịch sử Việt Nam Hoặc khi học về

mối quan hệ giữa công cụ kim khí và sự xuất hiện nhà nước trong khóa trình lịch sử

thế giới, học sinh có thể vận dụng để nhận thức được mối quan hệ giữa công cụ đồng thau và nhà nước Văn Lang trong khóa trình lịch sử Việt Nam…

Việc hình thành khái niệm lịch sử còn có tác dụng phát triển tư duy và hoạt động thực tiễn của học sinh, vì khái niệm được hình thành thông qua một số hoạt động của tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát… Đạt đến giai đoạn khái niệm là đạt đến nhận thức lí tính, giai đoạn cao của quá trình nhận thức Quá trình nắm khái niệm cũng là quá trình nhận thức sâu sắc lịch sử Nhận thức không phải đứng yên, mà là sự vận động không ngừng và sự nhận thức ngày càng tiếp cận với đối tượng khách quan Vì vậy hình thành khái niệm trong học tập lịch sử trở thành công cụ sắc bén của học sinh Sự nhận thức sâu sắc quá trình lịch sử của học sinh trung học phổ thông không phải đơn giản là việc chuyển từ hiểu biết những biểu tượng cụ thể sang những khái niệm trừu tượng mà còn là việc phát triển, làm phong phú nội dung của biểu tượng và khái niệm Tất nhiên ở đây không đòi hỏi học sinh phải đạt đến trình độ độc lập, phân tích một cách khoa học, thành thạo những sự kiện lịch sử Điều cần quan tâm chủ yếu là học sinh nên biết vận dụng những khái niệm

đã học để tiếp thu kiến thức mới và phần nào vận dụng vào hoạt động thực tiễn

Về mặt giáo dục, việc hình thành khái niệm gắn liền với giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng thế giới quan khoa học, tạo niềm tin cho học sinh Lịch sử xã hội loài người phát triển theo một quy luật nhất định Chính hệ thống khái niệm lịch sử phản ánh sự phát triển hợp quy luật đó Ví như có hiểu khái niệm “tàn dư của xã hội cũ” mới hiểu xã hội mới ra đời vẫn còn tồn tại nhiều tàn tích của xã hội cũ Cụ thể là nhiều tàn dư của chế độ phong kiến vẫn tồn tại dai dẳng trong xã hội tư bản Tương

tự như vậy, những tàn dư tư tưởng của của chế độ cũ tồn tại trong thời kì đầu của chủ nghĩa xã hội

Tác dụng giáo dục tình cảm đạo đức, hành vi văn minh cho học sinh qua việc hình thành khái niệm lịch sử rất lớn Nếu ở tuổi trung học cơ sở, học sinh tư duy chủ

yếu dựa trên biểu tượng, cảm tính, thì ở học sinh trung học phổ thông, tình cảm phát triển trên cơ sở lí tính Nắm vững được khái niệm lịch sử, học sinh sẽ giải thích được những vấn đề đang đặt ra trước mắt, như lí tưởng xã hội chủ nghĩa, tình yêu quê hương đất nước và biết đưa ra quyết định của mình trước những diễn biến phức tạp của tình hình hiện nay

3.2 Phân loại khái niệm lịch sử

Để hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh cần thiết phải phân loại khái niệm Do tính phức tạp và phong phú của xã hội loài người nên các khái niệm lịch sử cũng đa dạng Có nhiều cách phân loại khái niệm: phân loại theo nội dung và phân loại theo mức độ khái quát

3.2.1 Phân loại theo nội dung

+ Khái niệm về kinh tế: Giá trị thặng dư, hàng hóa, tư liệu sản xuất, năng suất lao động, khủng hoảng kinh tế, lao động làm thuê, tự cung tự cấp… Những khái niệm này phản ánh và khái quát những sự kiện về trình độ sản xuất kinh tế của xã hội loài người qua các hình thái kinh tế - xã hội khác nhau

+ Khái niệm phản ánh về chính trị xã hội: quan hệ giai cấp, nhà nước, tổ chức

xã hội, dân chủ chủ nô, quân chủ chuyên chế, quân chủ lập hiến, nghị viện, nền chuyên chính dân chủ nhân dân, nền cộng hòa, hiến pháp, chế độ tư bản chủ nghĩa, chế độ xã hội chủ nghĩa… Những khái niệm này phản ánh hình thức và nội dung của thượng tầng kiến trúc, hoặc những quan hệ xã hội

+ Khái niệm về trình độ văn hóa của xã hội, như văn hóa phục hưng, văn hóa dân gian, văn hóa bác học, văn hóa cung đình, văn hóa truyền thống, văn hóa ngoại lai, đồng hóa văn hóa, hội nhập văn hóa… Khái niệm văn hóa rất rộng, bao gồm cả văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần… Những khái niệm này phản ảnh nội dung, hình thức, đặc điểm của một nền văn hóa, một môtíp văn hóa của một chủ thể nào đó

tồn tại trong một thời kì lịch sử nhất định

+ Khái niệm về các lĩnh vực tư tưởng: cải cách tôn giáo, chủ nghĩa xã hội không tưởng, chủ nghĩa xét lại, chủ nghĩa cải lương, chủ nghĩa cơ hội, triết học ánh sáng … Những khái niệm này phản ánh một học thuyết xã hội, hệ tư tưởng của một giai cấp trong xã hội…

+ Khái niệm về đấu tranh giai cấp, khởi nghĩa vũ trang, đấu tranh chính trị, bãi công, tổng bãi công, phong trào nông dân, phong trào công nhân… Những khái niệm này phản ánh các hình thức đấu tranh giai cấp trong lịch sử xã hội của một nước

Phân loại khái niệm theo nội dung dễ nhận biết vì dựa vào dấu hiệu bên ngoài của khái niệm, nhưng không thấy được mức độ phức tạp của khái niệm cần hình thành cho học sinh

3.2.2 Phân loại theo mức độ khái quát của nội dung khái niệm

+ Khái niệm đơn giản gắn liền với biểu tượng một sự kiện, tự bản thân nó có hình ảnh, rất gần với biểu tượng lịch sử như mẫu hệ, phụ hệ, săn bắt, hái lượm, công

cụ đá, công cụ đồng, sắt… Do đó, khái niệm đơn giản dễ hiểu đối với học sinh + Khái niệm trừu tượng ít phức tạp, là khái niệm trừu tượng nhưng không quá phức tạp, được hình thành từ vài sự kiện và biến cố cụ thể thông qua việc học một số bài nhất định như: khái niệm hội nghị ba đẳng cấp, quốc ước, quân chủ lập hiến, cộng hòa …

+ Khái niệm trừu tượng, khái quát cao: chủ nô, lãnh chúa, nông nô, cách mạng

tư sản, cách mạng tư sản kiểu mới, cách mạng vô sản, phong kiến tập quyền, phong kiến phân quyền…

+ Khái niệm chung, mang tính lí luận: lực lượng sản xuất, quan hệ sản xuất, nhà nước, giai cấp, nền chuyên chính dân chủ nhân dân, công ty độc quyền, chủ nghĩa đế quốc …

Cách phân loại khái niệm trên đều có những ưu nhược điểm Cách phân loại theo nội dung dễ nhận biết, vì nó dựa vào những dấu hiệu bề ngoài của khái niệm nhưng không nêu được mức độ phức tạp của khái niệm; cách phân loại theo mức độ phức tạp khó nhận biết, nhưng rất dễ phân biệt mức độ nội dung khái niệm để có phương pháp hình thành cho học sinh và được sử dụng phổ biến trong dạy học lịch

sử ở trường phổ thông Những khái niệm phức tạp thường có mối liên hệ hữu cơ giữa các sự kiện và hợp thành một hệ thống khái niệm

Ví dụ, khi học về sự xuất hiện nhà nước cổ đại đầu tiên, học sinh phải nắm vững khái niệm kinh tế, giai cấp, nhà nước, trong hệ thống khái niệm này thì khái niệm giai cấp là trung tâm Bởi vì sự phát triển sản xuất dẫn tới sản phẩm thừa, việc chiếm hữu sản phẩm thừa sinh ra các giai cấp khác nhau, và việc đối kháng giai cấp sinh ra nhà nước – công cụ của giai cấp thống trị

Có nắm được hệ thống các khái niệm lịch sử, học sinh mới hiểu được mối liên hệ hữu cơ giữa các sự kiện lịch sử Ví dụ muốn hiểu được địa vị, tính chất, vai trò của giai cấp tư sản dân tộc trong thời thuộc pháp, học sinh phải nắm được hệ thống các khái niệm “xã hội thuộc địa nửa phong kiến”, “tính chất hai mặt”, “tính cách mạng không triệt để của giai cấp tư sản dân tộc” Từ đó học sinh hiểu được khái niệm của “động lực cách mạng”, “độc quyền lãnh đạo cách mạng”, “sứ mệnh lịch sử của giai cấp vô sản”, “cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân”… Hoặc muốn hiểu được “khái niệm chủ nghĩa đế quốc”, học sinh phải hiểu “công ty độc quyền”, “tư bản tài chính”, “lũng đoạn”, “xuất khẩu tư bản”, “xâm lược thuộc địa”, quy luật phát triển không đều của chủ nghĩa đế quốc

Tính hệ thống của khái niệm thể hiện ở chỗ là các khái niệm có liên hệ chặt chẽ giữa các khái niệm chứ không phải tổng số đơn giản, riêng lẻ các khái niệm hợp thành Khi nào học sinh hiểu được từng khái niệm và mối liên hệ giữa chúng với nhau, học sinh mới nắm được hệ thống các khái niệm Trong một hệ thống khái niệm lịch sử, cần thiết để hiểu một khái niệm nào đó, bao giờ cũng có một khái niệm trung tâm

Ví dụ: khi học về sự xuất hiện các nhà nước cổ đại đầu tiên, học sinh phải nắm vững hệ thống các khái niệm kinh tế như “sản phẩm thừa”, “tư hữu”, “giai cấp”,

“nhà nước” và trong các khái niệm này “giai cấp là khái niệm trung tâm, xét về bản chất của chúng cũng như phương pháp học tập Bởi vì với sự phát triển sản xuất dẫn tới của cải dư thừa, việc chiếm hữu của cải thừa dẫn đến giai cấp ra đời và sự đối kháng giai cấp dẫn tới nhà nước ra đời – công cụ của giai cấp thống trị Cũng như vậy, khi học bài các quốc gia phong kiến phương Đông thì hệ thống các khái niệm của nó là: tư hữu đất đai, “địa chủ”, “tá điền” (nông dân lĩnh canh), “bóc lột địa tô”, quan hệ sản xuất phong kiến… Trong đó “địa chủ”, “tá điền” là khái niệm trung tâm

Vì tư hữu đất đai đã tạo nên sự tập trung đất đai vào tay của số ít người có thế lực và giàu có tạo thành tầng lớp địa chủ, số đông những người nông dân không có tư liệu sản xuất (đất đai) phải thuê đất và nộp “địa tô” và kiểu “bóc lột địa tô” là đặc trưng của quan hệ sản xuất phong kiến

3.3 Phương pháp hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh

Nếu như học sinh trung học cơ sở chỉ cần nội dung căn bản của khái niêm, nhưng học sinh trung học phổ thông đòi hỏi nâng cao trình độ khái quát của khái niệm lịch sử, biết sử dụng khái niệm trong học tập lịch sử Ví dụ các khái niệm “công

xã nguyên thủy”, “chiếm hữu nô lệ”, “cách mạng tư sản”, “phong kiến chuyên chế”,

“quân chủ lập hiến” song mức độ hình thành khái niệm cho học sinh ở hai cấp khác nhau Đối với cấp trung học cơ sở, giáo viên chỉ cung cấp những nội dung cơ bản của khái niệm, để các em hiểu bản chất sự kiện Ở học sinh cấp trung học phổ thông, giáo viên cần nâng cao trình độ khái quát của khái niệm và biết sử dụng khái niệm để hiểu kiến thức mới và vận dụng thực tiễn Tuy nhiên, việc hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh ở bất kì cấp học nào cũng đều xuất phát từ những biểu tượng sinh động,

cụ thể về các sự kiện lịch sử Khi hình thành khái niệm cho học sinh, giáo viên trải qua các công đoạn:

3.3.1 Xác định đặc trưng cơ bản nội hàm khái niệm

Đặc trưng là bản chất riêng của sự vật, nó phân biệt sự vật này với sự vật khác, loại sự vật này với sự vật khác Khi hình thành khái niệm, học sinh cần nắm đặc trưng cơ bản, những đặc trưng chủ yếu nhằm nêu bản chất của khái niệm đó

Tùy theo loại mà có cách phân tích xác định đặc trưng cơ bản của khái niệm

Ví dụ với khái niệm ít trừu tượng, tiến hành đồng thời với việc tạo biểu tượng Để nêu đặc trưng của khái niệm về “công cụ đồ đá cũ”, giáo viên cần sử dụng tranh ảnh

để cho học sinh có biểu tượng về một loại công cụ đồ đá cũ Sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh so sánh công cụ đá cũ và công cụ đá mới

Đối với những khái niệm mà nội dung quá phức tạp mang tính lí luận khái quát cao như các khái niệm “cách mạng dân chủ tư sản kiểu mới”, “chủ nghĩa thực dân kiểu mới”, “quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa”, “quan hệ sản xuất phong kiến”… thì việc nêu đặc trưng cơ bản của khái niệm được tiến hành bằng cách liệt kê các bộ phận cấu thành nội dung của các sự kiện dưới hình thức trình bày miệng hoặc lập bảng so sánh Lưu ý rằng, vì học sinh đã nắm được khái niệm “cách mạng tư sản kiễu cũ”, nên giáo viên có thể đặt câu hỏi để dẫn dắt học sinh nhận thức những điểm khác nhau giữa “cách mạng tư sản kiểu cũ” và “cách mạng tư sản kiểu mới” Ví dụ:

Bảng so sánh Cách mạng tư sản kiểu cũ và Cách mạng tư sản kiểu mới

So sánh CMSCTS kiểu cũ CMSCTS kiểu mới

Nhiệm vụ Thủ tiêu chế độ phong kiến

Thực hiện quyền dân chủ Giống như CMTS kiểu cũ

Động lực cách mạng Tư sản, nông dân, dân lao động thành thị Công nhân, nông dân

Thiết lập nhà nước Chuyên chính tư sản Chuyên chính cách mạng của công nông

Hướng phát triển của

CM

Xây dựng chủ nghĩa tư bản thay cho chế độ phong kiến Tiếp tục làm CM XHCN

Khi nêu đặc trưng cơ bản của khái niệm, giáo viên cần nêu mối quan hệ giữa

các thuộc tính đặc trưng trong khái niệm, mối quan hệ giữa các sự kiện hợp thành

ngoại diên của khái niệm Ví dụ khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu đặc trưng cơ bản

của khái niệm “nô lệ”, đồng thời giáo viên cũng làm cho học sinh thấy rõ nô lệ có

nguồn gốc là tù binh chiến tranh, dân thường bị bắt cóc đem bán, con cái của nô lệ…

Họ bị mua đi bán lại và phải làm tất cả mọi việc nặng nhọc, thấp hèn nhất… Từ đó

học sinh hiểu sâu thêm khái niệm “nô lệ”, phân biệt “nô lệ” với “nông nô”, “nông

dân”, và nắm được mối quan hệ với “chủ nô” – hai giai cấp cơ bản trong xã hội

chiếm nô

Bình dân tự do

Nô lệ

Cơ cấu xã hội chiếm nô Hy Lạp cổ đại)

Dựa trên sơ đồ, giáo viên trình bày thêm về nguồn gốc xuất thân của nô lệ là:

tù binh chiến tranh, thường dân bị cướp hoặc bị bắt cóc đem bán làm nô lệ, con cái

của nô lệ, những người nghèo mắc nợ Nô lệ bị mua đi bán lại như hàng hóa Họ phải

làm tất cả những việc nặng nhọc như: lao động trong các xưởng thủ công, chèo

thuyền đi biển, hầu hạ, phục dịch trong gia đình chủ nô, làm đấu sĩ cho quý tộc mua

vui, họ không có bất cứ một thứ quyền nào kể cả quyền sống Chủ nô chiếm số rất ít

trong xã hội, họ là những quý tộc, những chủ xưởng thủ công, những chủ nô buôn

bán… Tài sản của họ là nô lệ, chủ nô càng giàu thì nô lệ càng đông, họ sống xa hoa

và giàu có dựa trên sự chiếm đoạt sức lao động của nô lệ

Phân tích những đặc trưng cơ bản và chỉ ra mối quan hệ giữa những đặc trưng

ấy, giáo viên dẫn học sinh đến những hình thức khái quát của khái niệm, tức là nêu

được cái chung nhất, cái bản chất nhất tiêu biểu cho nội dung khái niệm Ví dụ: Sau

khi nêu những đặc trưng cơ bản của của cuộc cách mạng tư sản là đánh đổ chế độ

phong kiến chuyên chế, mở đường cho sự phát triển kinh tế tư bản chủ nghĩa, xây

dựng nhà nước dân chủ tư sản, giáo viên hướng dẫn học sinh nắm được một trong

những điểm khái quát của khái niệm “cách mạng tư sản” là sự thay thế chế độ bóc lột

này bằng chế độ bóc lột khác, nhân dân, đặc biệt là nông dân không hưởng được

thành quả của cách mạng như mong muốn Điểm khái quát này là kết quả của của sự

tổng hợp các đặc trưng nêu trên và rút ra bản chất để phân biệt cách mạng tư sản và

cách mạng xã hội chủ nghĩa sau này

3.3.2 Nêu thuật ngữ là bước tiếp theo sau khi nêu đặc trưng cơ bản của

khái niệm

Tùy theo trình độ tiếp thu của học sinh mà giáo viên xác lập thuật ngữ của

khái niệm Đối với những khái niệm khó, ít gặp thì giáo viên chỉ cần nêu nội dung

của nó Đối với khái niệm vừa sức tiếp thu đối với học sinh, thường gặp trong học

tập, giáo viên nêu thuật ngữ của khái niệm nhằm giúp học sinh hiểu sâu hơn nội dung

của nó và vận dụng vào nhận thức các kiến thức mới hay vận dụng vào hoạt động

thực tiễn Chẳng hạn, sau khi dạy bài Phong trào độc lập của 13 thuộc địa Anh ở Bắc

Mĩ, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm ra những đặc trưng cơ bản của cách mạng tư

sản Từ đó giáo viên yêu cầu học sinh xác định tính chất là “cách mạng tư sản” dưới hình thức chiến tranh giải phóng dân tộc Hoặc sau khi giảng dạy nội dung của tổ chức thành bang ở Athens (Hy Lạp cổ đại) về Đại hội công dân, về Hội đồng 500, 10 viên chức điều hành và vai trò và nhiệm vụ, nguyên tắc hoạt động, sau đó giáo viên xác lập cho học sinh khái niệm về “nhà nước dân chủ chủ nô”…

3.3.3 Định nghĩa khái niệm

Định nghĩa khái niệm là hình thức diễn đạt có hệ thống, súc tích ngắn gọn về nội dung bản chất của khái niệm mà học sinh đã nắm được, giúp học sinh hiểu sâu hơn, dễ ghi nhớ nội dung khái niệm, phân biệt được các khái niệm khác nhau

Ví dụ: Khi dạy bài “Phong trào công nhân giữa thế kỉ XIX”, giáo viên có thể nêu định nghĩa về đấu tranh giai cấp “Đấu tranh giai cấp là cuộc đấu tranh giữa các giai cấp có lợi ích không phù hợp với nhau hoặc mâu thuẫn Đấu tranh giai cấp là quy luật và động lực phát triển của tất cả các hình thái kinh tế - xã hội đối kháng” (Trích trong M.I Voncop, 1987, tr 184)

Hoặc khi dạy bài Chủ nghĩa tư bản giữa hai cuộc chiến tranh thế giới 1939), giáo viên có thể định nghĩa “khủng hoảng kinh tế tư bản chủ nghĩa là cuộc khủng hoảng kinh tế thừa có tính chu kì của chủ nghĩa tư bản và nó để lại nhiều hậu quả về kinh tế, chính trị và xã hội” (trích trong M.I Voncop, 1987, tr 97)

(1918-3.3.4 Sử dụng khái niệm là giai đoạn cuối của việc hình thành khái niệm

Khái niệm là công cụ hữu hiệu để để nhận thức sự vật và hiện tượng tự nhiên

và xã hội Nhận thức là quá trình không ngừng tiếp diễn từ chỗ chưa biết đến biết, và

từ biết đến hiểu sâu sắc sự kiện Vì vậy nắm khái niệm của học sinh không dừng lại ở việc hiểu nội dung bản chất, mà còn biết vận dụng sự hiểu biết khái niệm đã học để hiểu khái niệm mới và vận dụng vào thực tiễn Đồng thời, với việc sử dụng khái niệm, học sinh sẽ hiểu sâu sắc hơn khái niệm ấy, rèn luyện tư duy và hứng thú trong học tập

Ví dụ 1: Sau khi dạy bài “Cách mạng tư sản Anh”, thông qua nhiệm vụ, mục tiêu, kết quả học sinh đã bước đầu hiểu được khái niệm “Cách mạng tư sản Anh”, khi học tiếp bài Chiến tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ, học sinh so sánh được những điểm tương đồng của Cách mạng Anh và Chiến tranh giành độc lập

ở Bắc Mĩ về mục tiêu và nhiệm vụ, động lực cách mạng… để xác định tính chất của chiến tranh giành độc lập ở Bắc Mĩ là cuộc Cách mạng tư sản Như vậy, học sinh biết

sử dụng khái niệm cũ để nhận thức kiến thức mới, đồng thời củng cố và làm sâu sắc hơn kiến thức đã học

Ví dụ 2: Về khái niệm công trường thủ công và xưởng thợ, giáo viên lập bảng

để học sinh phân biệt được đặc trưng của mỗi cơ sở sản xuất:

So sánh sản xuất xưởng thợ và công trường thủ công

Nội dung so sánh Xưởng thợ Công trường thủ công

1 Quy mô Quy mô nhỏ Quy mô lớn, có khi gồm 2, 3 cơ sở

2 Lao động và

quản lí sản xuất

Người chủ vừa là người thợ

- vừa là người quản lí vừa là người trực tiếp sản xuất

Người chủ không lao động sản xuất mà chỉ giám sát, trông coi lao động làm thuê

đỡ

Mọi công việc sản xuất chia cho từng nhóm thợ và tiến hành phân công lao động

5 Lưc lượng lao

động Chủ và những người thợ Chỉ có người làm thuê mới lao động

6 Tên gọi các cơ

sở sản xuất

Xưởng thủ công thời trung

Dựa vào bảng so sánh này, các em sẽ nhận thức một cách cụ thể những nội dung, tính chất của các tổ chức, hình thức sản xuất, quy mô và qua đó làm nổi bật những đặc trưng cơ bản của công trường thủ công: sản xuất thủ công và có sự phân công chuyên môn hóa

Thông thường những khái niệm chung, thường gặp trong các khóa trình lịch

sử, chẳng hạn khái niệm “cách mạng”, “văn hóa”, “tôn giáo”, “chủ nghĩa tư bản”,

“chủ nghĩa đế quốc”, “chủ nghĩa thực dân cũ”, “chủ nghĩa thực dân mới”… Rất cần lập bảng so sánh về đặc trưng để học sinh nhận thức được khái niệm dễ dàng Đặc biệt có những khái niệm học sinh không thể nhận thức trọn vẹn qua một vài bài, mà phải trải quan hai khóa trình lịch sử ở hai cấp lớp học sinh mới hiểu trọn vẹn

Ví dụ: khái niệm “cách mạng tư sản”, ở lớp 10 và 11 các em được tiếp xúc với những cuộc cách mạng tư sản thế kỉ XVII, XVIII và XIX với những hình thức khởi nghĩa, nội chiến, chiến tranh giải phóng dân tộc, thống nhất thị trường dân tộc, cải cách kinh tế, chính trị, xã hội, thì các em mới nhận thức trọn vẹn những hình thức cách mạng tư sản rất đa dạng nhưng có cùng bản chất Sau đó, các em được tìm hiểu cách mạng tư sản kiểu mới với những hình thức chống phong kiến hoặc chống thực dân phong kiến của các cuộc cách mạng trong thế kỉ XX

Cùng với khái niệm “cách mạng tư sản”, nhận thức khái niệm về “chủ nghĩa

tư bản” là nhiệm vụ trọng tâm của việc học tập khóa trình lịch sử thế giới cận đại Vì chỉ có nắm được khái niệm “chủ nghĩa tư bản” mới hiểu được lịch sử thế giới cận đại

và cả thời kì tiếp theo của lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc từ nửa sau thế kỉ XIX

Trước hết, đối với khái niệm về “phương thức sản xuất” (sự thống nhất giữa lực lượng sản xuất), ở mức độ nhất định, học sinh đã nắm được khi học khóa trình lịch sử thế giới cổ trung đại, nhất là về công trường thủ công, sự bóc lột của chủ đối với người làm thuê (chưa phải là tư sản và vô sản) Ở loạt bài “Cách mạng tư sản Anh thế kỉ XVII”, “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII”, tính chất tư bản chủ nghĩa của công trường thủ công đã được trình bày đầy đủ, chi tiết và học sinh đã dần nhận ra tính chất vượt trội của sản xuất tư bản chủ nghĩa so với sản xuất phong kiến

và mâu thuẫn gay gắt giữa lực lượng sản xuất mới, tư bản chủ nghĩa với quan hệ sản xuất phong kiến lỗi thời Những tài liệu, sự kiện về chủ nghĩa tư bản xâm nhập vào nông nghiệp và nông thôn Anh trong những thập niên đầu thế kỉ XVII giúp cho học sinh hiểu rõ nguyên nhân và tiền đề của cách mạng tư sản Anh Các cuộc cách mạng

tư sản bùng nổ tiếp theo ở Mĩ, Pháp, Đức, Italia, Nhận Bản… dưới nhiều hình thức khác nhau học sinh hiểu được nguyên nhân bùng nổ của các cuộc cách mạng này

Nội dung của khái niệm “chủ nghĩa tư bản” được mở rộng khi học sinh tìm hiểu về chế độ chính trị, xã hội sự phát triển của các nước sau khi cách mạng tư sản thành công, chế độ tư bản được xác lập, thay cho sự thống trị của chế độ phong kiến Nội dung chính giai đoạn này chủ yếu giúp học sinh hiểu được phương thức sản xuất chủ yếu của chủ nghĩa tư bản được thực hiện trên cơ sở lao động làm thuê Từ đó, giúp các em hiểu thêm về sự xuất hiện hai giai cấp cơ bản trong xã hội tư bản – Tư sản và Vô sản qua đây, ngoài việc cũng cố kiến thức đã học, học sinh phân biệt được những tương đồng và khác biệt về thân phận nô lệ, nông nô và công nhân trong lịch

Như vậy, khái niệm “chủ nghĩa tư bản” cũng như cách mạng tư sản được hình thành trong một thời gian dài, trải qua các khóa trình lịch sử cận đại hiện đại thế giới

và Việt Nam, trên cơ sở các tài liệu, sự kiện lịch sử phong phú và sự khái quát – lí luận được nâng cao dần

Nhờ sự hiểu biết vững chắc các khái niệm lịch sử, học sinh có thể vận dụng vào cuộc sống bằng những nhận thức thực tiễn đời sống đang diễn ra Chẳng hạn khi nắm vững các khái niệm “chiến tranh chính nghĩa”, “chiến tranh phi nghĩa”, học sinh hiểu rõ tính chất những cuộc chiến tranh đã xảy ra trong lịch sử, các cuộc chiến tranh diễn ra trong thế giới ngày nay Nhờ những nhận thức đúng mà học sinh có thái độ đúng để lên án, phản đối hay ủng hộ một cuộc chiến tranh nào đó

Câu hỏi thảo luận

1/ Khái niệm lịch sử là gì? Cho ví dụ về nội hàm và ngoại diên của một khái niệm lịch sử

2/ Vì sao nói hình thành khái niệm lịch sử cho học sinh là công việc tối quan trọng trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông?

3/ Trình bày các quan niệm về phân loại khái niệm lịch sử

4/ Theo anh chị cách phân loại nào là phù hợp để giảng dạy lịch sử theo yêu cầu phát triển năng lực học sinh?

5/ Chọn một bài lịch sử trong Sách giáo khoa Lịch sử phổ thông 10, 11 để chỉ ra hệ thống khái niệm và mối quan hệ giữa các khái niệm đó

6/ Nghiên cứu lý thuyết về hình thành khái niệm lịch sử Anh (Chị) hãy chọn 2 khái niệm lịch sử trong Sách giáo khoa Lịch sử 10, 11 Nêu cách thức hình thành khái niệm để hướng dẫn học sinh nắm khái niệm (Không sử dụng những khái niệm đã nêu trong tài liệu)

Chương 3 (TT)

HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM LỊCH SỬ, NÊU QUY LUẬT VÀ BÀI HỌC LỊCH SỬ

3.4 Nêu quy luật phát triển của lịch sử

Việc hình thành khái niệm lịch sử giúp học sinh hiểu được tính quy luật của

sự phát triển lịch sử Để nắm vững được quy luật, học sinh phải hiểu rõ bản chất của các sự kiện lịch sử cụ thể Trong nghiên cứu khoa học cũng như học tập lịch sử phải đạt đến trình độ nắm quy luật tùy thuộc vào trình độ nhận thức và yêu cầu học tập của học sinh Ý nghĩa quan trọng của việc nhận thức quy luật là ứng dụng vào thực tiễn Đây là mục tiêu quan trọng trong giảng dạy lịch sử vì nó còn giúp phát triển tư duy và năng lực thực hành của học sinh

Những quy luật lịch sử cần hình thành trong quá trình học tập lịch sử ở trường trung học phổ thông:

3.4.1 Những quy luật tác động ở một nước, trong một thời kì lịch sử nhất định, một hình thái kinh tế - xã hội

Chẳng hạn sự xuất hiện nhà nước, về mặt lí luận chung là phải hội đủ những điều kiện kinh tế xã hội: sự xuất hiện công cụ kim loại Với công cụ kim loại, năng suất lao động tăng dẫn đến sản phẩm thừa, từ đó tư hữu và giai cấp ra đời, cuối cùng

là xã hội nguyên thủy tan rã nhà nước xuất hiện Tuy nhiên, ở một khu vực nhất định,

do điều kiện tự nhiên thuận lợi, công cụ bằng gỗ, đá vẫn có thể phát triển nông nghiệp dẫn tới sản phẩm thừa và nhà nước ra đời Hoặc trong các bậc thang phát triển của xã hội loài người, không phải tất cả các dân tộc trên thế giới đều phải trải qua giai đoạn chiếm hữu nô lệ như lí luận chung, mà có những quốc gia không trải qua thời kì chiếm hữu nô lệ như các quốc gia khu vực châu Á chẳng hạn Cũng như vậy, không nhất thiết tất cả các quốc gia dân tộc đều phải trải qua con đường phát triển tư bản chủ nghĩa để đi lên chủ nghĩa xã hội, mà có thể bỏ qua thời kì chủ nghĩa

tư bản để tiến lên chủ nghĩa xã hội như ở một số nước sau khi làm cách mạng dân chủ tư sản đi thẳng lên chủ nghĩa xã hội

3.4.2 Quy luật tác động ở nhiều nước trong các hình thái kinh tế xã hội

có giai cấp đối kháng

Đây là quy luật phổ biến ở hầu hết các xã hội có giai cấp đối kháng Chẳng hạn trong chế độ xã hội phong kiến thì mâu thuẫn giai cấp giữa hai giai cấp đối kháng là nông dân và địa chủ phong kiến, dù ở phương Đông hay phương Tây đều xuất hiện các cuộc khởi nghĩa của nông dân chống phong kiến Và chính những cuộc đấu tranh của nông dân góp phần đẩy nhanh sự khủng hoảng, sụp đổ của chế độ phong kiến Vấn đề chiếm hữu ruộng đất và bóc lột địa tô có thể với những đặc trưng

và hình thức khác nhau ở nhiều nơi trên thế giới, nhưng ở đâu bản chất vẫn là mâu thuẫn giữa nông dân và phong kiến để dẫn tới các cuộc đấu tranh của nông dân chống phong kiến Cụ thể, trong thời kì phong kiến, học sinh được tìm hiểu rất nhiều

về các cuộc đấu tranh của nông dân ở châu Á và châu Âu trước khi bước vào thời kì cách mạng tư sản Nắm vững quy luật về khởi nghĩa nông dân là một trong những nội dung quan trọng trong thời kì phong kiến

3.4.3 Các quy luật tác động trong toàn bộ sự phát triển của xã hội loài người, như các quy luật về hình thái kinh tế - xã hội, đấu tranh giai cấp

Đây là quy luật phổ quát của tất cả các giai đoạn của xã hội loài người Mỗi một hình thái kinh tế - xã hội là sự thống nhất giữa lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất Trong một hình thái kinh tế - xã hội, khi lực lượng sản xuất mới tiến bộ ra đời bao giờ cũng mâu thuẫn với quan hệ sản xuất cũ, lạc hậu, cản trở và kìm hãm sự phát triển của lực lượng sản xuất mới (tiến bộ), dẫn tới các cuộc đấu tranh xã hội thủ tiêu quan hệ sản xuất cũ hình thành quan hệ sản xuất mới phù hợp với lực lượng sản xuất đang lên Chẳng hạn, do lực lượng sản xuất mới – tư bản chủ nghiã ra đời trong lòng sản xuất phong kiến đã dẫn đến bùng nổ các cuộc cách mạng tư sản nhằm thay thế quan hệ sản xuất phong kiến bằng quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa, giúp cho lực lượng sản xuất tư bản chủ nghĩa phát triển và toàn thắng đối với chế độ phong kiến trên phạm vi thế giới

Cũng cần phải thấy rằng, mỗi một hình thái kinh tế xã hội mới thay thế hình thái kinh tế xã hội cũ, không phải là con đường thẳng trơn tru, mà nó quanh co phức tạp, đôi khi có những bước lùi tạm thời, nhưng quy luật phát triển của xã hội loài người vẫn phát triển theo chiều hướng đi lên Ví dụ: để chủ nghĩa tư bản toàn thắng hoàn toàn chế độ phong kiến phải mất mấy trăm năm trong sự phát triển của lịch sử nhân loại và cũng như vậy, sự sụp đổ của chủ nghĩa xã hội được xem như một bước lùi tạm thời, hoài bảo và lý tưởng về một xã hội công bằng, dân chủ, không có người bóc lột người vẫn tồn tại

3.5 Những yêu cầu trong việc nêu quy luật lịch sử

Thứ nhất, phải tiến hành trên cơ sở nghiên cứu những sự kiện lịch sử Chỉ thông qua việc nghiên cứu, đối chiếu, phân tích, tìm mối liên hệ bản chất của các sự kiện lịch sử học sinh mới rút ra được quy luật Ví dụ, quy luật về phù hợp giữa lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất

Thứ hai, khi nghiên cứu quy luật của những hiện tượng lịch sử giống nhau, có liên hệ với nhau cần phải vạch ra những nét chung về sự lặp lại, vì quy luật là mối liên hệ khách quan tất yếu, vững chắc, được lặp lại nhiều lần Ví dụ, khi giai cấp tư sản hình thành và nắm thế lực kinh tế nhưng không có thế lực chính trị thì tất yếu cách mạng bùng nổ của giai cấp tư sản chống phong kiến để nắm quyền lực chính trị Điều này chúng ta thấy như sự lặp lại trong tất cả các cuộc cách mạng tư sản với những điều kiện và hình thức biểu hiện rất đa dạng từ Cách mạng tư sản Anh thế kỉ XVII đến Cải cách Minh Trị của Nhật Bản ở thế kỉ XIX…

Thứ ba, nêu quy luật phải tiến hành trên cơ sở xem xét mối liên hệ của các hiện tượng lịch sử khác nhau Giáo viên cần rèn luyện, bồi dưỡng cho học sinh tư duy lịch sử trong việc tìm hiểu nguyên nhân, kết quả, ngẫu nhiên và tất yếu của các hiện tượng lịch sử Ví dụ, trong Chiến tranh thế giới thứ nhất, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích nguyên nhân tranh giành thị trường và thuộc địa, đòi chia lại thế giới Từ đó, học sinh hiểu rõ quy luật phát triển không đều của chủ nghĩa đế quốc chính là nguyên nhân sâu xa của chiến tranh và quy luật bùng nổ của chiến tranh đế quốc Hoặc khi giảng dạy về sự xuất hiện của một nhân vật lịch sử để giải quyết một vấn đề lịch sử mang tính quy luật, thì cá nhân nhân vật lịch sử ra đời trong hoàn cảnh

đó là ngẫu nhiên, nhưng việc xuất hiện một nhân vật để giải quyết một yêu cầu lịch

sử đặt ra là mang tính tất yếu, vì không có nhân vật lịch sử này thì sẽ xuất hiện một nhân vật lịch sử khác…

Có nhiều biện pháp tiến hành để nêu quy luật lịch sử cho học sinh, song hiệu quả nhất là so sánh các hiện tượng hoặc một hiện tượng nhưng ở các giai đoạn lịch

sử khác nhau Từ đó, rút ra những nét chung và đặc thù của hiện tượng hay quá trình lịch sử, chỉ ra hướng phát triển của lịch sử Ví dụ, điểm chung của cách mạng tư sản

và cách mạng tư sản kiểu mới là chống phong kiến và thực hiện quyền dân chủ, nhưng nguyên tắc và hướng phát triển khác nhau

Điều quan trọng có tính nguyên tắc trong dạy học lịch sử, giáo viên phải làm cho học sinh nắm được quy luật phát triển của xã hội Tuy nhiên, mức độ nội dung của từng quy luật đơn giản hay phức tạp còn tùy thuộc vào đối tượng học sinh mà giáo viên yêu cầu Ví dụ: khi giảng dạy nguyên nhân bùng nổ một cuộc cách mạng tư sản, đối với học sinh trung bình, yếu giáo viên cần làm cho học sinh thấy được những trở ngại của chế độ phong kiến đã kìm hãm sự phát triển của kinh tế tư bản chủ nghĩa, do đó cách mạng bùng nổ nhằm thủ tiêu những trở ngại của chế độ phong kiến Cũng nội dung trên, đối với học sinh khá, giỏi giáo viên cần làm cho học sinh thấy được mâu thuẫn giữa quan hệ sản xuất lỗi thời phản động kìm hãm lực lượng sản xuất mới, tiến bộ và đang lên

3.6 Rút ra bài học lịch sử

Sự phát triển lịch sử là sự kế tục hợp lôgic giữa quá khứ, hiện tại và tương lai

Từ đó, phương pháp luận sử học Marxist khẳng định khả năng và sự cần thiết phải rút ra bài học lịch sử, kinh nghiệm lịch sử đối với hiện tại và tương lai

Việc tìm ra bài học lịch sử thể hiện rõ mục đích dạy học lịch sử, sử dụng kiến thức lịch sử phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và bảo vệ tổ quốc ngày nay Điều này không có nghĩa là chúng ta hiện đại hoá lịch sử, buộc lịch sử phải phục vụ hiện tại một cách thiếu cơ sở vì những mục đích của mình, biến môn Lịch sử thành những bài học chính trị khô khan, thô kệch và cứng nhắc làm cho học sinh chán học và mất hứng thú học tập Để tìm ra bài học lịch sử đạt kết quả trong dạy học lịch sử, phải tuân thủ những yêu cầu sau:

3.6.1 Tôn trọng những nguyên tắc cơ bản của phương pháp luận sử học

và xuất phát từ sự thực lịch sử khách quan, không khiên cưỡng, công thức, giáo điều

Không phải sự kiện lịch sử nào cũng rút ra bài học lịch sử Việc tìm ra bài học lịch sử phải trên cơ sở những sự kiện cụ thể nhằm tạo biểu tượng đúng về những

sự kiện đó Như vậy bài học lịch sử mới có giá trị thực tiễn Ví dụ: trong khi dạy những thành tựu của phong trào Cộng sản quốc tế trong hơn 2/3 đầu thập kỉ XX, với

sự hình thành và phát triển của hệ thống Xã hội chủ nghĩa thế giới đã đóng vai trò tiên phong trong cuộc đấu tranh bảo vệ hòa bình, ủng hộ và giúp đỡ các dân tộc thuộc địa chống chủ nghĩa thực dân, làm thay đổi so sánh lực lượng trên thế giới có lợi cho lực lượng cách mạng và tiến bộ xã hội…Tuy nhiên, từ sau thập kỉ 70 của thế

kỉ XX, phong trào Cộng sản quốc tế gặp nhiều khó khăn và rơi vào khủng hoảng và dẫn đến sự sụp đổ của Chủ nghĩa xã hội và sự tan rã của các Đảng cộng sản cầm quyền ở các nước Đông Âu Từ những kinh nghiệm về thất bại ở Đông Âu, Đảng Cộng sản Việt Nam đã rút ra những bài học lịch sử để đổi mới thành công, tiếp tục lãnh đạo và kiên định đưa đất nước đi lên Chủ nghĩa xã hội Từ những bài học lịch

sử, học sinh sẽ có những nhận thức và thái độ đúng đắn với sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam và công cuộc xây dựng Chủ nghĩa xã hội của dân tộc ta hiện nay

3.6.2 Tính cập nhật trong bài học lịch sử

Tính cập nhật trong bài học lịch sử đòi hỏi những bài học lịch sử giúp học sinh nâng tầm nhận thức và tinh thần trách nhiệm của học sinh đối với hiện tại Ví dụ: khu vực Đông Nam Á do sự thống trị của chủ nghĩa thực dân, nhiều nhà sử học

tư sản trước đây đã chứng minh sai lệch là trước khi bị chủ nghĩa thực dân xâm chiếm, Đông Nam Á là một khu vực hết sức lạc hậu, trì trệ, không có khả năng phát triển tiến bộ Quan niệm này xuất phát từ thuyết “châu Âu là trung tâm”, cho rằng châu Âu là cái nôi của lịch sử nhân loại, là động lực phát triển của xã hội loài người, các khu vực ngoài châu Âu chỉ là phụ thuộc và cần phải được khai hóa thì mới phát triển được Đây là những quan niệm sặc mùi thực dân cần bị bác bỏ và lên án Sau khi độc lập, giới sử học của các nước Đông Nam Á và Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu góp phần vạch trần chính sách bóc lột và hậu quả để lại lâu dài của các nước thực dân đối với Đông Nam Á Những thành tựu trong nghiên cứu mới cho thấy Đông Nam Á cổ là một khu vực lịch sử - văn hóa với những thành tựu đa dạng trên

cơ sở nền nông nghiệp lúa nước, và đang đứng bên ngưỡng của nền văn minh trước khi tiếp xúc với văn hóa ngoại lai Do đó, việc đưa vào chương trình giảng dạy về Đông Nam Á có hệ thống từ cổ đại đến hiện đại cho học sinh phổ thông nhằm cập nhật những thành tựu nghiên cứu lịch sử mới và rút ra những bài học lịch sử bổ ích

về sự đa dạng trong thống nhất của các dân tộc Đông Nam Á, làm nền tảng cho niềm tin về tương lai của Đông Nam Á là một khu vực năng động và phát triển thành công của tổ chức ASEAN ngày nay

3.6.3 Tính vừa sức học sinh trong việc rút ra những bài học lịch sử

Do xuất phát từ mục tiêu đào tạo và trình độ học sinh mỗi cấp học, nên việc xác định chuẩn kiến thức là bắt buộc, tất nhiên trong đó việc dạy học nêu quy luật lịch sử và rút ra bài học lịch sử cũng phải tuân thủ nội dung cơ bản Có những bài học lịch sử chỉ dành cho học sinh trung học phổ thông, vì không phù hợp với học sinh trung học cơ sở…Ví dụ: khi trình bày nội dung dạy học ở hai cấp học là đồng tâm, song đối với cấp trung học cơ sở chỉ yêu cầu học sinh nhận thức những sự kiện

cụ thể, không đòi hỏi việc nhận thức nặng về những vấn đề lí thuyết lịch sử Chẳng hạn, khi trình bày bài học trong khóa trình lịch sử thế giới cận đại là các cuộc cách mạng tư sản, đối với học sinh trung học cơ sở, giáo viên không đề cập đến vấn đề quy luật phù hợp giữa lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất, mà các em chỉ nhận nhận thức ở những sự kiện cụ thể về sự phát triển kinh tế tư bản chủ nghĩa là nguyên nhân bùng nổ cuộc đấu tranh chống phong kiến Theo đó việc rút ra bài học lịch sử đối với học sinh cấp trung học cơ sở là sự thắng lợi của cách mạng tư sản là thắng lợi của cái mới, cái tiến bộ đối với cái lạc hậu Cũng như vậy, khi học khóa trình lịch sử Việt Nam thời nguyên thủy, chỉ yêu cầu học sinh nắm được những biến đổi cụ thể trong sản xuất dẫn tới những biến đổi trong xã hội và học sinh hiểu rằng những biến đổi trong sản xuất là cơ sở dẫn tới những biến đổi xã hội

Do đó việc nắm vững yêu cầu về mức độ nêu quy luật và rút ra bài học lịch

sử đòi hỏi có tính nguyên tắc trong dạy học mà giáo viên lịch sử phải quán triệt

3.7 Hình thành tri thức lịch sử trong mối liên hệ với các môn học khác

Trong dạy Lịch sử ở trường phổ thông, giáo viên sử dụng tài liệu là những sách giáo khoa lịch sử, sách giáo viên, các sách chuyên ngành lịch sử của các trường đại học, sách lịch sử địa phương… là những nguồn tài liệu cơ bản, giúp giáo viên nắm vững những tri thức lịch sử để giảng dạy cho học sinh

Tuy nhiên, bản thân môn học Lịch sử là môn khoa học mà kiến thức của nó liên quan trực tiếp đến những ngành khoa học khác Do đó, muốn dạy tốt môn Lịch

sử, giáo viên lịch sử cần sử dụng nhiều nguồn tài liệu của những môn học có liên quan để nghiên cứu, phục vụ việc giảng dạy của mình Đó là những nguồn tài liệu nào?

3.7.1 Tài liệu trích trong những tác phẩm kinh điển của những nhà sáng lập chủ nghĩa Marx – Lenin

Trong nghiên cứu khoa học cũng như giảng dạy lị ch sử, chúng ta sử dụng phương pháp luận Marx – Lenin và tư tưởng Hồ Chí Minh Cụ thể là lấy quan điểm biện chứng và duy vật lịch sử làm kim chỉ nam trong nghiên cứu và giảng dạy Do đó chương trình lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc xây dựng trên cơ sở phân kì lịch sử qua các hình thái kinh tế - xã hội phát triển từ thấp đến cao theo quy luật chung Để dạy học Lịch sử được tốt, giáo viên cần biết trích dẫn những tác phẩm kinh điển của các nhà sáng lập chủ nghĩa Marx - Lenin Những trích dẫn này giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các hiện tượng, quy luật lịch sử, nhất là tạo biểu tượng lịch sử Học sinh

sẽ tìm thấy ở đây những ví vụ điển hình về sự phân tích và khái quát một cách khoa học các sự kiện lịch sử Tham khảo những ví dụ sau:

Ví dụ 1: Để nêu bản chất của Chiến tranh thế giới thứ nhất và bản chất của Hội nghị Versailles, Lenin viết: “ Đấy là một thứ hòa ước kì quái, một thứ hòa ước ăn cướp, nó đẩy hàng chục triệu con người, trong đó có những người văn minh nhất, rơi vào tình cảnh bị nô dịch Đấy không phải là một hòa ước, đấy là những điều kiện mà bọn ăn cướp tay cầm dao, buộc nạn nhân không có gì để tự vệ phải chấp nhận Đó là văn bản chính thức đầu tiên sau Chiến tranh thế giới thứ nhất xác định việc phân chia thế giới và tổ chức lại trật tự thế giới giữa bọn đế quốc thắng trận với nhau”

(Trích trong Lê Văn Quang, 2001, tr 49)

Ví dụ 2: Khi dạy về sự ra đời của giai cấp vô sản ở châu Âu, Marx viết: “ với sự xuất hiện của các trung tâm công nghiệp sầm uất, các bến cảng tấp nập, những thành phố đồ sộ Nhưng đằng sau bộ mặt lộng lẫy của chủ nghĩa tư bản, là sự tương phản của cuộc sống tối tăm nhọc nhằn của những người cần lao nước Anh sống chui rúc trong những ngôi nhà ổ chuột

ở ngoại ô Luân Đôn Hố ngăn cách của hai kiếp sống làm cho mâu thuẫn xã hội trở nên gay gắt và cuộc đấu tranh giai cấp vô sản và tư sản là điều không thể tránh khỏi trong thời cận đại.”

(Trích trong Phan Ngọc Liên, 1999, tr 119-120)

Ví dụ 3: Khi dạy về tình hình kinh tế xã hội trước khi một cuộc cách mạng bùng nổ, bất luận đó là cuộc cách mạng tư sản hay cách mạng vô sản, thì giáo viên cũng dẫn dắt các em học sinh đến nhận thức sự xuất hiện của

“tình thế cách mạng” Đây là một thuật ngữ mà theo Lenin: “… là khi mà giai cấp thống trị không thể duy trì được nền thống trị của mình dưới một hình thức bất di bất dịch… và giai cấp bị trị cũng không thể sống như cũ được nữa…”

(Trích trong Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2000, tr.104)

3.7.2 Tài liệu các bài viết, bài nói chuyện của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh

Có thể nói, hầu hết những bài viết và bài nói của Chủ tịch Hồ Chí Minh đều có thể trích dẫn và sử dụng trong dạy học trong các khóa trình lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc Bởi vì cả cuộc đời hoạt động cách mạng của Chủ tịch Hồ Chí minh gắn liền với lịch sử dân tộc Việc sử dụng những bài nói, viết và những trước tác của Người vừa là tư liệu lịch sử khách quan, vừa là những lí giải khoa học về một vấn đề lịch sử nào đó rất bổ ích, giúp học sinh nhận thức tốt được những sự kiện lịch sử trong các khóa trình lịch sử ở trường phổ thông Tham khảo một số ví dụ sau:

+ Trích dẫn tài liệu của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc để tạo biểu tượng lịch sử:

Để dạy về chính sách phân biệt chủng tộc ở Mĩ vào đầu thế kỉ XX, giáo viên có thể trích dẫn bài Hành hình kiểu Linsơ, một phương diện ít người biết đến của nền văn minh Mĩ Bác viết: “các bạn hãy tưởng tượng một đám đông người cuồn loạn… giữa đám đông ấy là một đống thịt đen bị

xô đẩy, đánh đập, giày xéo… cái đám đông ấy chính là những kẻ tham gia hành hình Cái xác người rách nát kia đó là người da đen, là nạn nhân… Trong cơn hận thù và thú tính, những kẻ tham gia hành hình lôi người da đen đến một khu rừng hay một quảng trường công cộng nào đó Họ trói người đó vào cây, tưới dầu lửa, lấy những chất dễ cháy phủ lên người đó Trước khi châm lửa, họ bẻ từng chiếc răng một rồi móc mắt từng nhúm tóc

bị rứt khỏi đầu, mang theo những mảng da, để lộ ra một sọ người đẩm máu Nhiều miếng thịt nhỏ rời khỏi thân hình đã tím bầm vì bị đánh đập… người

da đen bị nướng chín, thui vàng, cháy thành than…”

(trích trong Phan Ngọc Liên và cs, T2, 2002, tr 48)

Để dạy về thân phận đau khổ của người da đen bị bắt bán sang châu

Mĩ làm nô lệ trong thế kỉ XIX, Bác viết: “Những người da đen bị bắt đều bị buộc cổ Rồi người ta dùng một cái xích dài buộc thành từng chuỗi 20 hay

30 người một Trói như thế rồi người ta dong họ ra tận bến tàu Người ta nhét họ chồng chất vào trong hầm tàu chật chội, tối om và nghẹt thở Để

“bảo đảm vệ sinh”, người ta dùng roi quật họ tới tấp như mưa để bắt họ nhảy nháo lên mỗi ngày vài lần Để hòng được chỗ rộng, thường thường là những người đàn ông bóp cổ lẫn nhau, còn những người đàn bà thì dùng đinh đâm thủng trán những người bên cạnh Những người ốm bị coi là hàng hóa bị hư hỏng không bán được, bị quẳng xuống biển Khi biển động người

ta ném người da đen xuống biển để cho nhẹ tàu Nói chung khi chuyến tàu cập bến thì một phần tư chuyến hàng đã chết gục vì bị bệnh truyền nhiễm hay chết ngạt Những người nô lệ còn sống sót bị đem đóng dấu và đánh số bằng sắt nung đỏ như súc vật vậy, người ta đếm họ bằng tấn, bằng kiện chứ không phải bằng đầu người… Hơn 15 triệu người da đen đã bị chở sang Mĩ trong những điều kiện như vậy, độ 3 triệu người đã chết dọc đường, hay bị ném xuống biển Còn những kẻ vì chống cự hay nổi loạn mà bị giết thì không kể”

(trích trong Phan Ngọc Liên và cs, T2, tr 49)

Để dạy về chính sách cai trị độc đoán của thực dân Pháp trong các bài khai thác thuộc địa của thực dân Pháp đối với nhân dân ta, nhằm vạch trần bản chất chuyên chế, lừa bịp của chính quyền thực dân dưới chiêu bài “khai hóa văn minh”, đem công lí đến với các dân tộc thuộc địa Nguyễn Ái Quốc viết: