Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

4 Đánh giá nhằm tạo nguồn thông tin để thông báo thực trạng học tập của mỗi người học cho bản thân người học, cho phụ huynh, cho nhà tư vấn và cho các Đánh giá đầu vào Đánh giá đầu vào

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

ThS NGUYỄN VĂN MỆN GIẢNG VIÊN BỘ MÔN VẬT LÝ - KHOA SƯ PHẠM -

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

AN GIANG, THÁNG 7 NĂM 2018 TÀI LIỆU GIẢNG DẠY

MỤC LỤC

LỜI NÓI ĐẦU I LỜI CAM KẾT III MỤC LỤC IV DANH SÁCH HÌNH VI DANH SÁCH BẢNG VII CHƯƠNG 1 KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1

1.1 KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ 1

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra – đánh giá 1

1.1.2 Vai trò của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh (hs) 1

1.1.3 Các chức năng của kiểm tra – đánh giá 3

1.1.4 Mục đích của kiểm tra – đánh giá 3

1.1.5 Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá 5

1.2 MỤC TIÊU KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 6

1.3 CÁC TIÊU CHUẨN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS 7

1.3.1 Biết 8

1.3.2 Hiểu 9

1.3.3 Vận dụng 10

1.3.4 Phân tích – tổng hợp 10

1.3.5 Đánh giá 11

1.3.6 Sáng tạo 11

1.4 PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 11

1.4.1 Đánh giá quá trình: (formative assessment) 11

1.4.2 Đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả (summative assessment) 12

1.4.3 Đánh giá trên lớp: (classroom assessment) 12

1.4.4 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí 15

1.4.5 Tự suy ngẫm và tự đánh giá 16

1.5 CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ 17

1.5.1 Kiểm tra nói 17

1.5.2 Kiểm tra viết 19

1.5.3 Kiểm tra thực hành 25

1.6 QUY TRÌNH KIỂM TRA VIẾT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 25

1.6.1 Xác định mục đích kiểm tra – đánh giá 26

1.6.2 Lựa chọn hình thức kiểm tra – đánh giá 26

1.6.3 Lập bảng phân phối hai chiều 26

1.6.4 Soạn thảo câu hỏi theo ma trận 33

1.6.5 Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm 34

1.6.6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra 35

1.6.7 Tổ chức kiểm tra 36

1.6.8 Chấm điểm 37

1.7 ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI VÀ ĐỀ THI 38

1.7.1 Đánh giá câu hỏi 38

1.7.2 Đánh giá bài kiểm tra 39

1.8 ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI HS THPT Ở VIỆT NAM 40

CHƯƠNG 2 THỰC HÀNH SOẠN THẢO MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA VẬT LÝ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 44

2.1 SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÚNG SAI, ĐIỀN KHUYẾT VÀ GHÉP ĐÔI 44

2.1.1 Mục đích 44

2.1.2 Thực hành 44

2.2 SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN 44

2.2.1 Mục đích 44

2.2.2 Thực hành 44

2.3 THỰC HÀNH SOẠN THẢO ĐỀ KIỂM TRA TỰ LUẬN 45 PHÚT 45

2.3.1 Mục đích 45

2.3.2 Thực hành 45

2.4 THỰC HÀNH XÂY DỰNG BẢNG CẨU TRÚC HAI CHIỀU CHO BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4 LỰA CHỌN 45

2.4.1 Mục đích 45

2.4.2 Thực hành 46

2.5 THỰC HÀNH XÂY DỰNG BẢNG CẨU TRÚC HAI CHIỀU CHO BÀI KIỂM TRA 60 PHÚT KẾT HỢP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4 LỰA VÀ TỰ LUẬN 46

2.5.1 Mục đích 46

2.5.2 Thực hành 46

2.6 SOẠN THẢO ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4 LỰA CHỌN 47

2.6.1 Mục đích 47

2.6.2 Thực hành 47

2.7 SOẠN ĐỀ KIỂM TRA 30 PHÚT TRẮC NGHIỆM 4 LỰA CHỌN 47

2.7.1 Mục đích 47

2.7.2 Thực hành 48

P1 KỸ THUẬT RUBRIC XÂY DỰNG ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TỰ LUẬN 49 P1.1 Kỹ thuật Rubric 49

p1.2 Ví dụ minh họa 49

P2 PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 53

P2.1 Vật lý 10 53

P2.2 Vật lý 11 56

P2.3 Vật lý 12 59

P3 HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG BẢNG CẤU TRÚC HAI CHIỀU ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT BẰNG HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM 4 LỰA CHỌN 62

P3.1 Xác định mục tiêu đề kiểm tra, nội dung kiểm tra (các chủ đề) 62

P3.2 Xác định hình thức kiểm tra: 64

P.3.3 Thiết lập khung ma trận 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

v

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1 1 Mô hình dạy học có sự phản hồi 2

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 1 1 Ma trận đề kiểm tra trắc nghiệm (mẫu) 28

Bảng 1 2 Khung ma trận đề kiểm tra kết hợp (mẫu) 30

Bảng 1 3 Mô tả về cấp độ tư duy 36

Bảng P 1 Hướng dẫn chấm kiểu truyền thống 49

Bảng P 2 Mô hình sau là ví dụ về Rubric của câu hỏi nêu trên ở mức năm bậc 51

Bảng P 3 Phân phối chương trình Vật lý 10 53

Bảng P 4 Phân phối chương trình Vật lý 11 56

Bảng P 5 Phân phối chương trình Vật lý 12 59

Bảng P 6 Trọng số nội dung kiểm tra (ví dụ) 64

Bảng P 7 Số câu hỏi và số điểm cho các cấp độ (ví dụ) 65 Bảng P 8 Ma trận đề kiểm tra chương 1 và chương 2 Vật lý 12 (ví dụ)66

vii

CHƯƠNG 1 KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra – đánh giá

Deketele (1980) đã đưa ra khái niệm chung về đánh giá như sau: đánh giá

là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy và một tập hợp các tiêu chí có giá trị, thích hợp, đáng tin cậy, phù hợp mục tiêu đề ra để so sánh, đánh giá nhằm đưa ra một quyết định

Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo phương hướng

cơ bản đã đề ra, đồng thời xác định kết quả hoạt động trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu, mục đích đã đề ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách tích cực, dành kết quả tối ưu [2]

1.1.2 Vai trò của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS)

1.1.2 1 Đối với người dạy

Kết quả kiểm tra – đánh giá là có nhiều ý nghĩa đối với người dạy, đó là: + Tạo một kênh thông tin có ý nghĩa, giúp người dạy điều chỉnh QTDH cho phù hợp

+ Giúp người dạy biết được năng lực, trình độ nhận thức của mỗi người học do mình phụ trách

+ Thông qua kiểm tra – đánh giá, người dạy có thể biết được thông tin về

sự tiến bộ hoặc sa sút của người học trong học tập từ đó có biện pháp động viên, giúp đỡ cần thiết, kịp thời

+ Việc kiểm tra – đánh giá giúp người dạy thấy được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, phương pháp cũng như hình thức tổ chức dạy học mà họ đang thực hiện

1.1.2.2 Đối với người học

+ Kết quả kiểm tra – đánh giá giúp người học tự điểu chỉnh hoạt động học tập của mình để đạt hiệu quả tốt hơn

+ Thông qua kiểm tra – đánh giá, HS có cơ hội tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, tóm tắc, khái quát hóa, chính xác hóa, hệ thống hóa, luyện tập các kỹ năng, vận dụng các tri thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

+ Ngoài ra, kiểm tra – đánh giá còn giúp người học nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, cố gắng đạt được kết quả học tập cao hơn

1.1.2.3 Đối với cơ quan chức trách

+ Kiểm tra – đánh giá giúp các cơ quan chức năng nắm được thực trạng năng lực của người học và kết quả dạy học của người dạy mà họ quản lý

+ Đánh giá giúp cơ quan quản lý biết được hiệu quả của chương trình dạy học mà họ đang chỉ đạo thực hiện, từ đó đưa ra các quyết định quản lý phù hợp

+ Đánh giá còn giúp cơ quan chức trách có được thông tin hữu ích trong việc điều chỉnh, cải tiến chương trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu quản lý

1.1.2.4 Đối với quá trình dạy học

Để biểu diến quá trình dạy học (QTDH) bằng lời một cách tổng quát, các nhà lý luận dạy học thường đưa ra khái niệm “thành tố” QTDH được xác định bằng

số các thành tố, chúng có thể khác nhau song về mặt ý nghĩa thì không xa nhau Chúng tôi đưa ra bảy thành tố của QTDH như sau:

(1) Mục đích dạy học

(2) Nội dung dạy học

(3) Phương pháp và phương tiện dạy học

(4) Hoạt động dạy

(5) Hoạt động học

(6) Đánh giá kết quả học tập

(7) Môi trường dạy học

Chúng tôi không đi sâu phân tích các thành tố kể trên mà chỉ quan tâm đến tầm quan trọng của thành tố được đề cập trong tài liệu này: đánh giá kết quả học tập của HS là một trong bảy thành tố cơ bản của QTDH

Để thấy rõ hơn vai trò quan trọng của kiểm tra – đánh giá, ta tìm hiểu sơ đồ của QTDH sau đây:

Hình … Là sơ đồ của QTDH do Robert Glaser giới thiệu, trong đó kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS là một trong bốn thành tố cơ bản của QTDH

Hình 1 1 Mô hình dạy học có sự phản hồi

Các thành tố cơ bản trong QTDH theo sơ đồ trên gồm:

Các mục tiêu dạy học: là tất cả những gì xã hội mong muốn HS phải đạt được sau khi hoàn thành QTDH

Trình độ HS trước khí việc dạy học bắt đầu: gồm những điều HS đã học trước đó, trí thông minh, động cơ và một số yếu tố văn hóa, xã hội

Các biện pháp tổ chức việc dạy học: mô tả QTDH, hầu hết các quyết định của giáo viên là cho thành tố này, nó làm thay đổi trình độ HS Những thay đổi này được gọi là thành quả học tập

Đánh giá kết quả: bao gồm việc kiểm tra, quan sát,… nhằm so sánh năng lực của HS với mục tiêu dạy học, xem nó đang ở mức độ nào Những thông tin ngược này rất hữu ích cho cả người dạy và người học nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học sao cho đạt kết quả tốt hơn

Như vậy, đánh giá kết quả học tập của HS là một bộ phận cấu thành quan trọng và tất yếu của toàn bộ QTDH Kết quả cuối cùng của QTDH phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS một cách đúng đắn

1.1.3 Các chức năng của kiểm tra – đánh giá

Chức năng quản lí: được thể hiện qua hai phương diện: một là xếp loại hoặc tuyển chọn người học; hai là duy trì và phát triển chuẩn chất lượng

Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học: Bao gồm: Đối với GV và nhà trường, đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động ngay trong quá trình dạy và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học Đối với HS, thông tin kiểm tra, đánh giá nhận được (thể hiện qua điểm số, nhận xét) từ GV và sự tự đánh giá của bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình

Chức năng giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá kết quả học tập được thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập cho

HS Ngoài ra kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh, kiểm tra – đánh giá góp phần phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị cho người học vào đời

1.1.4 Mục đích của kiểm tra – đánh giá

Việc đánh giá kết quả học tập của HS ở trường phổ thông nhằm mục đích (Johnson, D.A & Rising, G.R, 1967)

(1) Tìm những biện pháp để cải tiến chương trình dạy học Thông quá đánh giá, người ta có thể xác định được tính hiệu quả của các phương pháp, tài liệu và nội dung của việc dạy học Đánh giá cho biết điểm mạnh, điểm yếu của chương trình, từ đó tạo cơ sở cho việc xây dựng một chương trình tốt hơn và chọn lọc phương pháp dạy học hiệu quả

(2) Đánh giá giúp cho việc nâng cao sự tiến bộ của mỗi cá nhân người học Kiểm tra có thể được dùng để xác định việc người học đã sẵn sàng cho việc học một chủ đề nào đó hay chưa

(3) Đánh giá tạo cơ hội cho người học thực hiện các hoạt động học tập Việc chuẩn bị cho một kỳ kiểm tra liên quan đến các hoạt động học tập như tóm tắt, làm dàn ý, … Khi thực hiện bài kiểm tra người học phải tiến hành các hoạt động liên quan đến giải quyết vấn đề, diễn dịch, tính toán Nhờ kiểm tra, người học nhận biết được những vấn đề mà họ đã hiểu sai, sửa đổi những phương pháp học tập không đúng và củng cố, cải tiến những phương pháp học tập đúng

(4) Đánh giá nhằm tạo nguồn thông tin để thông báo thực trạng học tập của mỗi người học cho bản thân người học, cho phụ huynh, cho nhà tư vấn và cho các

Đánh giá đầu vào

Đánh giá đầu vào thường được tiến hành trước khi một đơn vị học tập (môn học, chương trình,…) bắt đầu nhằm kiểm tra kiến thức, năng lực của người học ở thời điểm bắt đầu QTDH Đánh giá đầu vào nhằm trả lời hai câu hỏi: (i) người học

đã có đủ kiến thức, kỹ năng cần thiết để bắt đầu chương trình học mới hay chưa? (ii) người học đã đạt được ở mức độ nào những kiến thức, kỹ năng mà chương trình học tập mới hướng tới? Các bài kiểm tra khảo sát đầu năm, kiểm tra xếp lớp là những bài kiểm tra đánh giá đầu vào

Đánh giá chẩn đoán

Đánh giá chẩn đoán được tiến hành khi QTDH đang diễn ra với mục đích nhằm phát hiện những sai sót về kiến thức của người học cũng như những khó khăn trong học tập mà người học gặp phải để có những giải pháp khắc phục kịp thời, hiệu quả

Đánh giá định kỳ

Đánh giá định kỳ được tiến hành nhằm theo dõi quá trình học tập của người học và mức độ tiếp thu kiến thức của họ trong những bộ phận nội dung nhất định của chương trình, cung cấp những phản hồi cần thiết cho người dạy và người học Những bài kiểm tra 1 tiết hay kiểm tra 15 phút chính là các bài kiểm tra – đánh giá định kỳ

Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được thực hiện khi một đơn vị học tập kết thúc nhằm xác định mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng của người học so với mục tiêu của QTDH

được đề ra ban đầu Các bài thi học kỳ, thi tốt nghiệp là những bài kiểm tra – đánh giá tổng kết ở trường phổ thông

Trong thực tế, kết quả của một bài kiểm tra có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau Chẳng hạn, kết quả của Kỳ thi Trung học phổ thông Quốc gia vừa được sử dụng để đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của HS (đánh giá tổng kết – xét tốt nghiệp THPT) vừa được sử dụng để xem xét mức độ sẵn sàng của người học cho bậc học kế tiếp (đánh giá đầu vào – tiêu chí xét tuyển sinh vào các trường đại học)

1.1.5 Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá

1.1.5.1 Những yêu cầu tổng quát

+ Xác định rõ mục tiêu đánh giá

+ Cách thức tiến hành đánh giá phải được chọn phù hợp với mục tiêu đánh giá

+ Cần có nhiều phương thức đánh giá khác nhau được tiến hành đồng thời

để có thể đánh giá kết quả học tập của HS một cách chính xác

+ Trước khi tổ chức kiểm tra – đánh giá, phải nhận thức rõ ưu và nhược điểm của của từng phương thức đánh giá để có thể lựa chọn, sử dụng một cách hiệu quả nhất

+ Cần xem đánh giá chỉ là một phương tiện hỗ trợ người dạy nhằm đưa ra những quyết định đúng đắn về QTDH

1.1.5.2 Những yêu cầu cụ thể

Việc đánh giá kết quả học tập của HS phải tuân theo những yêu cầu cụ thể: (1) Đánh giá phải kèm theo nhận xét để người học biết được những sai sót của mình về kiến thức, kỹ năng và phương pháp học tập, giúp người học trau dồi thêm năng lực học tập và năng lực tư duy

(2) Từ những sai sót của người học, người dạy cần điều chỉnh, cải tiến phương pháp dạy học

(3) Cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau để đánh giá kết quả học tập của người học nhằm tăng độ tin cậy của kết quả

(4) Cố gắng lôi cuốn người học tham gia vào quá trình đánh giá: xác định các mục tiêu đạt được và không đạt được, các hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, tạo điều kiện cho người học lực chọn phương pháp đánh giá nhau và biết chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình

(5) Nghệ thuật của việc đánh giá là phải biết khen HS khi đạt được kết quả tốt, tiến bộ trong quá trình học tập

1.2 MỤC TIÊU KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của HS Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy HS nỗ lực Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn

ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá tŕnh học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng

Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:

+ Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

+ Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng

và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau:

+ Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

+ Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí

+ Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ

+ Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;

+ Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội

Mục tiêu môn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THPT

Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn

vị kiến thức, một quy tắc nào đó Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây:

+ Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên

và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục

1.3 CÁC TIÊU CHUẨN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS

Theo nhiều nhà giáo dục thì đánh giá có thể xem như một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của người học về các mục tiêu của đào tạo Nguyễn Đình Chính (1995) nhấn mạnh đánh giá trong giảng dạy phải bắt đầu từ mục tiêu dạy học – giáo dục một cách rõ ràng Bloom đã phân loại các mục tiêu giáo dục được đa số các nhà giáo dục học trên thế giới thừa nhận, nội dung chính của sự phân loại này được trình bày dưới đây

Theo Bloom (1956), mục tiêu giáo dục được chia làm ba lĩnh vực sau:

độ, tình cảm gì được hình thành và phát triển ở người học Do đó, mục tiêu thái độ được cho là liên quan đến con tim Mục tiêu này nhằm vào việc giúp người học có thái độ đúng mực khi nhìn nhận sự việc, nhìn nhận thế giới

Hiện nay, ngoại trừ một số trường hợp cá biệt, mục tiêu nhận thức vẫn được xem là tiêu chuẩn chính để đánh giá kết quả học tập của HS Đối với mục tiêu nhận thức, Bloom phân chia thành các thang bậc nhận thức khác nhau từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Theo cách phân chia này, có sáu bậc nhận thức

1.3.1 Biết

Đây là bậc nhận thức thấp nhất Bậc nhận thức này chỉ yêu cầu người học ghi nhớ được các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, công thức, phương pháp, … mà chưa cần phải hiểu thấu đáo Do đó, người học được xem là đạt được bậc nhận thức này khi họ phát biểu được định nghĩa, nêu được công thức, mô tả lại được sự việc,

… tức là chỉ cần nhớ lại đúng những gì mà học được học

Mức độ biết được chia làm ba loại chi tiết hơn: biết các điều đặc biệt, biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt và biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực

1.3.1.1 Biết các điều đặc biệt

Bao gồm việc nhớ lại các dữ kiện đặc biệt riêng lẻ Đây là mức trí năng thấp nhất làm nền tảng cho các bậc trí năng tiếp theo, phức tạp hơn, bao gồm:

Biết các từ, các ký hiệu đặc biệt, biết các biểu tượng đặc biệt của một sự vật, một hiện tượng

Ví dụ: HS biết được bước sóng là quãng đường mà sóng truyền được trong một chu kỳ sóng

Biết được các sự kiện đặc biệt, bao gồm việc nhớ các ngày tháng, biến cố, người, việc, vị trí,…

Ví dụ: HS biết được hệ thống điện dân dụng của nước ta hiện nay có giá trị hiệu dụng 220 V và tần số 50 Hz

1.3.1.2 Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt

Biểu hiện này bao gồm: biết các quy ước; biết về những chuỗi diễn biến (các tiến trình, chiều hướng diễn biến); biết các phân loại (các loại, họ, ngành, cách sắp xếp căn bản bên trong một lĩnh vực, một vấn đề); biết các tiêu chuẩn (các kiến thức về các chuẩn để thử nghiệm, xét đoán các sự kiện, nguyên lý, ý kiến); biết các phương pháp tìm hiểu, kỹ thuật, thủ thuật dùng để khảo sát một vấn đề, một hiện tượng (chỉ giới hạn ở mức biết về phương pháp hơn là sử dụng phương pháp)

Ví dụ: HS biết được điện tích của hai loại: âm và dương; mỗi nam châm có hai cực gọi là cực Nam và cực Bắc

1.3.1.3 Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực

Mức trí năng này bao gồm những dạng sau đây:

Biết các nguyên lý và các điều tổng quát hóa cùng để tóm tắt các hiện tượng quan sát được hoặc để giải thích, mô tả, tiên đoán các hiện tượng này sẽ xảy ra

Biết các lý thuyết và cấu trúc, bao gồm các kiến thức ở mức độ ghi nhớ lại các nguyên lý, các nhận định tổng quát, các hệ thức liện hệ giữa các phần đã học với nhau để có một cái nhìn tổng quát, rõ ràng, có hệ thống về một hiện tượng về một vấn đề hoặc một lĩnh vực

Ví dụ: HS biết được thuyết lượng tử ánh sáng giải thích được ánh có tính chất hạt (mà không cần biết giải thích như thế nào)

Để định các mục tiêu ở bậc nhận thức này, người ta hay dùng các động từ như: mô tả, phát biểu, liệt kê, tái hiện, nhận biết, xác định, kể tên, …

1.3.2 Hiểu

Ở bậc nhận thức này, người học được yêu cầu không chỉ nhớ được kiến thức

mà còn phải hiểu thấu đáo được các sự việc, các nguyên tắc, định nghĩa, … và giải thích được hay đưa ra được các ví dụ minh họa Gồm ba loại trí năng ở mức độ hiểu:

1.3.2.1 Diễn dịch

Khả năng diễn dịch biểu thị ở chỗ người học có thể diễn đạt lại những điều

đã học bằng lời lẽ riêng của mình hoặc dưới dạng thức khác với điều kiện giữ nguyên ý nghĩa, nội dung ban đầu Như vậy, khả năng này phải đảm bảo được hai tiêu chí: chính xác và trung thực

Ví dụ: từ phát biểu bằng lời của định luật II Newton, HS có thể viết được biểu thức của định luật này

Ví dụ: HS có thể suy ra được công trao đổi của khối khí với môi trường trong quá trình đẳng tích bằng không do thể tích khối khí không đổi

Để xác định năng lực người học ở bậc nhận thức này, người ta thường dùng các động từ: hiểu, giải thích, minh họa, tiên đoán, …

1.3.3 Vận dụng

Ở bậc nhận thức này, người học được yêu cầu không chỉ nhớ, hiểu mà phải

có khả năng áp dụng những nguyên tắc, khái niệm,… đã học để giải quyết các vấn

đề nhỏ, các bài tập minh họa, áp dụng được các nguyên tắc, khái niệm đã học bằng ngôn ngữ của mình

Ví dụ: HS có thể giải được một bài tập áp dụng đơn giản Chẳng hạn có thể tính được gia tốc mà một vật thu được khi biết lực tác dụng và khối lượng của vật

Để xác định năng lực người học ở bậc nhận thức này, người ta hay sử dụng các động từ: áp dụng, giải thích, chỉ rõ, phát triển, xử lý, …

1.3.4 Phân tích – tổng hợp

Ở bậc nhận thức này, người học được yêu cầu không chỉ nhớ, hiểu, áp dụng

mà còn có khả năng phân tích, lý giải vấn đề Biết chia vấn đề hay sự việc ra thành các bộ phận cấu thành nhỏ hơn để có thể phân biệt, nhận biết được các thuộc tính của từng bộ phận cấu thành đó

Ngoài ra, người học còn được yêu cầu khả năng sắp xếp lại các bộ phận cấu thành của một sự vật, vấn đề theo những cách khác nhau để tạo thành một tổng thể mới

Ví dụ: HS có thể giải được một bài toán động lực học chất điểm bằng phương pháp phân tích lực

Để đo năng lực người học ở thang nhận thức này, người ta thường sử dụng các động từ: phân tích, nhận biết, xác định, phân biệt,…

1.3.5 Đánh giá

Mục tiêu đặc ra ở bậc nhận thức này là người học không những phải nhớ, hiểu, vận dụng, hiểu, phân tích, tổng hợp được vấn đề mà còn phải biết đánh giá được giá trị của vấn đền, đánh giá được cái đúng, cái sai

Bậc nhận thức đánh giá gồm hai hình thức:

Đánh giá dựa trên những bằng chứng nội tại Ví dụ khả năng tìm ra những sai lầm trong những lập luận, khả năng phát hiện những bất hợp lý trong lời giải một bài tập

Đánh giá dựa trên các bằng chứng bên ngoài Đây là cách đánh giá một vấn

đề, một sự vật dựa trên các tiêu chí có sẵn, xem xét mức độ đạt được các tiêu chí cảu một vấn đề, một sự vật

Để xác định năng lực người học ở thang bậc nhận thức này, người ta thường

sử dụng các động từ: đánh giá, quyết định, phê phán, chọn lọc, so sánh, …

1.3.6 Sáng tạo

Đây là thang bậc nhận thức cao nhất trong các thang bậc nhận thức Ở thang bậc này, người học được yêu cầu tạo ra tri thức mới, phương pháp mới, phạm trù mới, quy trình mới, … Đây là thang bậc nhận thức giúp làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại và được thực hiện chủ yếu bởi các nhà khoa học

1.4 PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.4.1 Đánh giá quá trình: (formative assessment)

Đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho HS tiến bộ của họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học

Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình

có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

1.4.1.1 Một số đặc điểm của đánh giá quá trình

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập

+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

1.4.1.2 Một số cách thức đánh giá quá trình

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn

bè và học tập hợp tác

+ Cách giám sát sự tiến bộ

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

1.4.2 Đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả (summative assessment)

Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng hợp, bao quát, nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của HS ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khoá/lớp học hoặc một môn học/học phần/CT

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khoá/lớp học (khi kết thúc một khoá/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kì, một dự án ) Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức

độ đạt thành tích của HS, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được

ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khoá/lớp học

1.4.3 Đánh giá trên lớp: (classroom assessment)

Đánh giá trên lớp học là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo

về nhiệm vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo

1.4.3.1 Bản chất đánh giá trong lớp học

Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm

vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo Các mục tiêu bài học

là gì? Người học hiện đang ở mức độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để

HS đạt được mục tiêu bài học? Mục đích chính của việc đánh giá lớp học, thảo luận

ở đây là để giúp HS nâng cao chất lượng việc học Các dữ liệu thu thập được và

thảo luận trong quá trình đánh giá lớp học cũng có thể được sử dụng để truyền đạt thông tin quan trọng về các HS để các bậc cha mẹ và người lớn khác có quan tâm

Đánh giá lớp học khác với đánh giá diện rộng ở chỗ không tách rời quá trình dạy học, nó không nhằm mục đích chính là xác nhận như đánh giá diện rộng mà chủ yếu là thu nhận các phản hồi từ người học và nhằm cải thiện quá trình dạy học, nói cách khác mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học và do đó

để nâng cao chất lượng học

1.4.3.2 Vai trò của đánh giá trong lớp học

Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy Cá nhân người dạy là người quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông qua đánh giá

Thông qua đánh giá lớp học người học củng cố được nội dung học tập và

kỹ năng tự đánh giá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi

có thể phát hiện ra liệu người học có học hay không bằng cách nào? Và làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn?

Ví dụ: GV đặt ra mục tiêu phát triển ở HS năng lực đọc, hiểu, năng lực vận

dụng kiến thức vào thực tiễn ở bài axit sunfuric Tuy nhiên, thông qua thảo luận trên lớp, một vài HS chưa hiểu thấu đáo vàchưa phân biệt được axit HCl và H2SO4

GV phải đưa ra một số thí nghiệm hoặc đặt ra một số nhiệm vụ mới cho HS thảo luận để hiểu thêm về sự khác biệt này

Mục đích của đánh giá lớp học là cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc lên lớp, nó cung cấp thông tin về cái gì người học đang học,học được bao nhiêu và học tốt như thế nào Vì vậy, đánh giá lớp học đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học ở các trường phổ thông

1.4.3.3 Kỹ thuật đánh giá lớp học

Để thực hiện đánh giá lớp học, GV có thể thực hiện các bước như sau: Bước 1: Xác định điều gì bạn muốn từ việc đánh giá lớp học (kiến thức, kỹ năng, thái độ )

Bước 2: Lựa chọn hình thức đánh giá để thu thập thông tin phản hồi từ người học (kiểm tra, vấn đáp, thảo luận, quan sát )

Bước 3: Giải thích mục đích của việc thu thập thông tin phản hồi cho HS và tiến hành thu thập

Bước 4: Sau khi thu thập thông tin, đánh giá và quyết định những điều cần thay đổi và thực hiện

Bước 5: Giải thích cho người học biết bạn đã thu được những thông tin gì

và sử dụng chúng như thế nào

1.4.3.4 Các hình thức đánh giá lớp học

a) Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ở Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra

10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợpcả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục

b) Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến

bộ của các kỹ năng học tập của người học suốtcả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng bài;Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Quan sát kỹ năng trình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học

GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghi chép sau mỗi giờ học và mục đích của việcghi chép để làm gì nhằm giúp cho

HS có ý thức hơn trong các giờ học sau

c) Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của

HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện việc học tập của mình

Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS GV có thể sử dụng các kỹ thuật dạy họcnhư kỹ thuật Tia chớp, kỹ thuật Công não, để thu được nhiều thông tin phản hồi từ HS

Tăng cường quá trình thảo luận nhóm trong các giờ học giúp HS rèn luyện

kỹ năng hợp tác, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề

d) HS t ự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học Để tạo điều kiện choHS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS

tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm

Ví dụ: GV ra bài tập yêu cầu HS tóm tắt nội dung kiến thức vừa học

Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:

- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình

1.4.4 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây

là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng

một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như:

+ Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

+Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

+ v v

Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi

1.4.5 Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá

về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân

và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của

GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận

ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách

sử dụng các tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV

là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp

đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình Đồng thời trên thực tế tự đánh

giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá

1.5 CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ

Có nhiều hình thức kiểm tra được sử dụng để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS Sau đây chúng ta đề cập các hình thức được sử dụng chủ yếu trong đánh giá kết quả học tập môn vật lý của HS ở trường phổ thông

1.5.1 Kiểm tra nói

Kiểm tra nói là hình thức kiểm tra trong đó giá viên đánh giá HS trực tiếp sau khi các em đã trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình một số vấn đề có chuẩn bị trước bằng lời nói Kiểm tra nói được thực hiện ở hai dạng phổ biến và vấn đáp và thuyết trình

1.5.1.1 Kiểm tra vấn đáp

Kiểm tra vấn đáp có thể được sử dụng ở đầu mỗi tiết học để kiểm tra mức

độ nắm vững kiến thức của bài đã học cũng như kiểm tra sự chuẩn bị bài học ở nhà của HS đối với những dặn dò của giáo viên ở tiết học trước Kiểm tra vấn đáp còn được sử dụng ở cuối học kỳ, cuối năm học (thi vấn đáp) nhằm đánh giá học vấn của

HS sau một quá trình học tập

Kiểm tra vấn đáp có thể được thực hiện bằng ba hình thức:

Vấn đáp có cấu trúc: trong hình thức này, GV chuẩn bị trước các câu hỏi và

sẽ tiến hành hỏi HS theo trình tự được đặt trước mà không có bất kỳ sự điều chỉnh nào

Ưu điểm của hình thức này là ít phạm sai lầm về ngôn ngữ, ý tứ do các câu hỏi được chuẩn bị sẵn có hệ thống, được sắp xếp theo một cấu trúc có chủ đích và

có thể mang tính gợi ý Tuy nhiên, hình thức này lại có nhược điểm do sự cứng nhắc trong câu hỏi có thể làm HS bị đánh giá sai hoặc chưa hiểu hết ý của câu hỏi dẫn đến không trọn vẹn trong câu trả lời

Vấn đáp nửa cấu trúc: là kiểu vấn đáp trong đó GV chuẩn bị trước một hệ thống các câu hỏi và tùy theo trình độ HS và câu trả lời nhận được mà có thể thêm bớt, thay đổi, gợi mở để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS một cách chính xác hơn

Kiểu vấn đáp này khắc phục được nhược điểm cứng nhắc của kiểu vấn đáp

có cấu trúc, đánh giá HS chính xác hơn Tuy nhiên, hiệu quả của các câu gợi ý cần được cân nhắc kỹ lưỡng vì đôi khi sẽ dấn đến phản tác dụng

Vấn đáp không cấu trúc: là kiểu vấn đáp trong đó GV đặt một câu hỏi rồi tùy thuộc vào câu trả lời của HS mà GV đặt tiếp các câu hỏi khác Khi dùng kiểu vấn đáp này, GV cần có bản lĩnh, nhạy biến và có kinh nghiệm

Nh ững điểm cần chú ý khi sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp

Về hình thức câu hỏi: câu hỏi phải rõ ràng, đơn trị để HS không lạc đề, lúng túng, các câu hỏi nên được mềm hóa và luôn được thay đổi thích hợp để giảm bớt căng thẳng cho HS

Về nội dung câu hỏi: ngắn gọn và rõ ràng về mặt ngữ nghĩa (do thời gian kiểm tra ngắn), dung lượng kiến thức của mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian trả lời (không nên đòi hỏi một nội dung kiến thức quá lớn cho một câu hỏi), các câu hỏi cần kích thích tư duy sáng tạo của HS và mang tính vừa sức

Những yêu cầu đối với việc tổ chức thi vấn đáp: trước khi tổ chức kiểm tra,

GV nên chuẩn bị trước các câu hỏi, ghi ra thành từng phiếu (được đánh số thứ tự), các câu hỏi không được phép trùng lặp mà phải có sự thay đổi cho phù hợp Khi tổ chức thi vấn đáp, GV gọi một HS vào phòng, bố thăm câu hỏi và chuẩn bị cho phần trả lời của mình (từ 5 dến 10 phút), trước khi HS này lên trả lời thì GV có thể gọi

HS khác vào để bố thăm và chuẩn bị Trong quá trình đối thoại giữa GV và HS, GV

có thể hỏi thêm một số câu hỏi để làm rõ câu trả lời và mức đợ hiểu bài của HS

Ưu điểm và nhược điểm của hình thức kiểm tra vấn đáp

Ưu điểm của phương pháp kiểm tra vấn đáp là tránh được tình trạng gian lận trong khi thi cử, giúp GV đánh giá chính xác năng lực của từng HS Hình thức kiểm tra này còn rèn luyện cho HS tác phong mạnh dạn, kỹ năng diễn đạt ý tưởng trước đám đông Hình thức kiểm tra vấn đáp có thể cho kết quả tức thì

Nhược điểm của phương pháp kiểm tra vấn đáp là mất nhiều thời gian (so với kiểm tra viết) cho công tác chuẩn bị và tổ chức thi Kết quả kiểm tra có thể bị ảnh hưởng bởi tình cảm chủ quan (thiện cảm hay ác cảm) của GV đối với HS Tính cách cá nhân của HS (nhút nhát hay mạnh dạn) cũng ảnh hưởng lớn đến kết quả kiểm tra vấn đáp, do đó, GV cần biết cách động viên, khích lệ HS, có thái độ mềm mỏng, công tâm khi chấm điểm

1.5.1.2 Thuyết trình

Khái ni ệm

HS được yêu cầu trình bày trước lớp học những kiến thức của mình về một vấn đề nào đó, sau đó đối thoại với người nghe về những vấn đề mà người nghe thắc mắc, chất vấn

Thuyết trình thường được tổ chức dưới hình thức một HS (hoặc một vài HS đại diện cho nhóm) trình bày về một vấn đề mà cá nhân hoặc nhóm được phân

công chuẩn bị; các HS còn lại lắng nghe, bổ sung hoặc thắc mắc, tranh luận khi cần thiết

Nh ững điểm cần lưu ý khi sử dụng hình thức thuyết trình

Trước khi buổi thuyết trình được tiến hành, GV cần nêu trước các vấn đề thuyết trình để HS (hoặc nhóm HS) chuẩn bị trong một khoảng thời gian thích hợp, tùy thuộc vào mức độ phức tạp của vấn đề

Trong khi HS chuẩn bị bài thuyết trình, GV nên hướng dẫn cho HS xây dựng bố cục và những nội dung chính của bài thuyết trình, giới thiệu các tài liệu tham khảo cần sử dụng

Trong lúc HS thuyết trình, GV cần kiên nhẫn chú ý lắng nghe, gợi ý cho HS trình bày thêm những vấn đề mà HS còn thiếu sót hoặc chưa rõ ràng, tạo không khí thân thiện để HS cảm thấy thoải mái, tự tin khi trình bày

GV cần dành khoảng thời gian hợp lý cho việc tranh luận về nội dung bải thuyết trình

Kết thúc buổi thuyết trình, GV cần có những nhận xét về nội dung, cách thức trình bày của HS để cả lớp rút kinh nghiệm cho các buổi thuyết trình sau

Cần hướng dẫn HS chuẩn bị vắn tắt nội dung trên giấy để nói cũng như cấu trúc bài thuyết trình

Ưu, nhược điểm của hình thức thuyết trình

Phương pháp thuyết trình có tác dụng rất tốt trong việc rèn luyện năng lực diễn đạt, thuyết trình trước đám đông, rèn luyện sự tự tin, khả năng độc lập, khả năng làm việc nhóm và nhạy bén trong tư duy, khả năng sắp xếp bố cục bài thuyết trình

Hình thức thuyết trình thường mất nhiều thời gian chuẩn bị và thời gian thuyết trình Đây là hình thức rất khó đối với HS trung bình và yếu

1.5.2 Kiểm tra viết

1.5.2.1 Khái niệm

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó HS được trình bày kiến thức của mình dưới hình thức bài viết Kiểm tra viết có thể tiến hành trong lớp học hoặc cho về nhà

Kiểm tra viêt thường có hai dạng: trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm)

1.5.2.2 Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

a) Khái ni ệm

Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là dạng kiểm tra dùng những câu hỏi mở (câu hỏi tự luận) đòi hỏi HS phải tự xây dựng câu trả lời Câu trả lời cho TNTL có thể

là một đoạn văn ngắn, một bài diễn giải, tiểu luận hoặc giải toán

Đặc điểm nổi bật của hình thức này là GV có thể đánh giá được năng lực diễn giải, năng lực bố cục bài viết, năng lực sáng tạo và năng lực ngôn ngữ

b) Nh ững điểm cần lưu ý khi xây dựng loại đề tự luận

+ Nên sử dụng nhiều loại câu hỏi khác nhau để có thể kiểm tra được các năng lực khác nhau của người học: trình bày lại kiến thức đã học, giải thích, so sánh, vận dụng kiến thức để giải bài tập, …

+ Cần kết hợp ba loại câu hỏi sau trong cùng một đề: (1) loại câu hỏi yêu cầu tái hiện lại kiến thức đã học, đòi hỏi HS phải có sự ghi nhớ và trình bày một cách chính xác, có hệ thống và có chọn lọc; (2) loại câu hỏi tổng hợp yêu cầu HS bên cạnh sự tái hiện phải có năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa,… (3) loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải bài tập

+ Để phát huy tính tích cực học tập và trí thông minh sáng tạo của HS, GV nên chủ động tăng cường loại câu hỏi thứ hai và thứ ba Đây cũng là loại câu hỏi giúp GV đánh giá được thực chất trình độ HS Tuy nhiên, cũng không nên bỏ qua loại câu hỏi thứ nhất vì loại câu hỏi này giúp GV kiểm tra được liệu HS có tích lũy được kiến thức hay không

+ Dung lượng đề thi cần được cân nhắc cho phù hợp với thời gian làm bài + Có thể sử dụng loại đề có câu hỏi tự chọn để tăng độ bao phủ kiến thức của đề thi nhưng phải thiết kế sao cho mức độ của hai đề là tương đương nhau để đảm bảo đánh giá HS được chính xác và công bằng

+ Yêu cầu của các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn để HS nhận biết được nhiệm vụ phải hoàn thành trong đề thi

+ Những yêu cầu về hình thức của câu hỏi trong kiểm tra viết và kiểm tra vấn đáp là tương tự nhau Tuy nhiên, câu hỏi trong kiểm tra viết bằng hình thức tự luận có phần phức tạp hơn, chứa đựng những vấn đề mâu thuẫn, đòi hỏi HS phải đọc cận thận nhiều lần mới có thể hiểu hết được các yêu cầu của câu hỏi

c) Nh ững điểm cần lưu ý khi chấm bài tự luận

Do độ tin cậy của bài tự luận tương đối thấp nên khi chấm bài tự luận cần chú ý những điểm sau:

+ Trước khi chấm bài, GV cần xây dựng đáp án và biểu điểm thật chi tiết

để đảm bảo việc chấm được chính xác và công bằng Cần phải chú ý đến đặc thù môn học khi xây dựng đáp án

+ Bài làm cần được chấm kỹ dựa trên những mục tiêu cần kiểm tra và những tiêu chí đã xác định trước Không để cho những yếu tố như chữ viết, tâm

trạng của GV ảnh hưởng đến điểm chấm Cần có thêm những lời phê chính xác, chỉ

ra những sai sót hoặc những điểm mạnh để HS khắc phục hoặc phát huy

+ Không sử dụng các câu hỏi mang tính đa trị, như vậy sẽ dẫn đến điểm chấm bị lệch so với năng lực thật của HS

1.5.2.3 Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là dạng đề kiểm tra trong đó mỗi câu hỏi

có kèm theo các câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hoặc tất cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần thêm một vài từ Gọi là TNKQ vì việc chấm điểm đảm bảo khách quan hơn so với việc cho điểm trong bài kiểm tra tự luận Tuy nhiên, tính khách quan cũng không hoàn toàn tuyệt đối vì việc ra đề và xây dựng đáp án đã phần nào mang tính chủ quan của người soạn đề

Có nhiều loại câu hỏi TNKQ khác nhau như: loại câu hỏi trắc nghiệm đúng/sai (Đ/S), loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi, loại câu hỏi điền khuyết, loại câu hỏi nhiều lựa chọn

a) Câu h ỏi Đ/S

Câu hỏi Đ/S là loại câu hỏi có kèm theo hai phương án trả lời đúng hoặc sai

và HS phải chọn một trong hai phương án đó

Ví dụ: Độ lớn lực tương tác giữa hai điện tích điểm tỷ lệ nghịch với khoảng cách giữa chúng Đ  S 

Loại câu hỏi Đ/S chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức sự kiện, tính chính xác của định nghĩa, khái niệm, công thức và thường được sử dụng để kiểm tra ở bậc nhận thức nhớ, khả năng phân loại HS kém

Khi so ạn câu hỏi Đ/S cần chú ý những điểm sau:

(1) Mỗi câu hỏi chỉ nên gồm một ý, tránh những câu hỏi chứa hàm lượng kiến thức rộng, nhiều chi tiết, cách diễn đạt câu hỏi phải đơn giản và đơn trị

Ví dụ: Định luật Boyle – Mariotte được áp dụng cho khối khí xác định khi nhiệt độ không đổi còn định luật Charles áp dụng cho khối khí xác định có thể tích không đổi Đ  S 

(2) Tránh sử dụng những câu đúng một phần, sai một phần hoặc trong trường hợp này thì đúng trong trường hợp khác lại sai

Ví dụ: Ma sát là có hại Đ  S 

Những ưu điểm của câu hỏi Đ/S là: dễ xây dựng; có thể sử dụng cho mọi môn học, đặc biệt có tác dụng tốt trong nghiên cứu, điều tra xã hội học; độ bao phủ kiến thức cao do có thể dùng nhiều câu cho một bài kiểm tra; việc chấm bài nhanh, đơn giản, độ tin cậy cao

Tuy nhiên, câu hỏi Đ/S lại mắc phải nhược điểm là không đánh giá được các năng lực nhận thức bậc cao của HS; HS có thể trả lời đúng nhờ đoán mò hoặc ngẫu nhiên (do xác suất đúng là 50/50)

b) Câu h ỏi ghép đôi

Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi (TNGĐ) thường gồm hai cột thông tin Cột thứ nhất thường là câu dẫn hoặc câu hỏi, cột thứ hai là câu trả lời HS được yêu cầu chọn một câu trả lời phù hợp với câu hỏi hoặc câu dẫn ở cột thứ nhất để ghép đôi với nhau

Ví dụ: Hãy ghép một định luật ở cột 1 với một phương trình hoặc biểu thức tương ứng với định luật đó ở cột 2

T =

(b) p V1 1= p V2 2

(c)

pV hs

Khi sử dụng câu hỏi TNGĐ cần lưu ý là loại câu hỏi này thích hợp với việc đánh giá những nhận thức cơ bản như năng lực ghi nhớ, khả năng phân biệt cao, thích hợp kiểm tra những nhóm kiến thức có quan hệ gần gũi

Nh ững điểm cần lưu ý khi soạn thảo câu hỏi TNGĐ:

(1) số lượng câu hỏi có thể bằng hoặc ít hơn số lượng câu trả lời để sự cân nhắc khi lựa chọn và giảm khả năng loại trừ hay đoán mò của HS

(2) thứ tự các câu trả lời phải được sắp xếp ngẫu nhiên, không trùng với thứ

tự các câu hỏi

Câu hỏi TNGĐ có ưu điểm là giảm khả năng trả lời đúng ngẫu nhiên (so với câu hỏi Đ/S); có thể sử dụng để kiểm tra dung lượng kiến thức lớn trong thời gian ngắn; việc chấm bài nhanh chóng, đơn giản và có độ tin cậy cao

Bên cạnh đó, loại câu hỏi TNGĐ lại mắc phải các nhược điểm: không hiệu quả trong việc đánh giá năng lực nhận thức bậc cao; việc thiết kế câu hỏi không dễ dàng, đòi hỏi nhiều thời gian và công sức

d) Câu h ỏi trắc nghiệm điền khuyết

Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết yêu cầu HS điền vào chỗ trống một từ hoặc một cụm từ, một công thức, một đại lượng, … trong một câu sao do người ra đề đã

Khi so ạn câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết cần chú ý:

(1) có thể sử dụng cả câu khẳng định hoặc câu hỏi có khoảng trống cho HS điền khuyết

Ví dụ: Hai dây dẫn song song mang dòng điện cùng chiều thì ……

hoặc có thể dùng: Hai dây dẫn song song mang dòng điện cùng chiều thì tương tác thế nào? ………

(2) từ, cụm từ cần điền vào phải đơn trị

Ví dụ: Khi không có lực tác dụng hoặc chịu tác dụng của những lực cân bằng nhau thì vật sẽ ……

(3) các từ điền vào nên là danh từ và là từ mấu chốt nhất trong câu, gắn liền với ý chính trong câu

Ví dụ: Khi một vật có ……… tăng thì hợp các lực tác dụng vào vật thực hiện công phát động

(4) các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau để tránh đoán mò, các khoảng trống không nên liên tục và chỉ nên có một hoặc hai khoảng trống cho một câu hỏi

(5) tránh trích nguyên văn khái niệm trong sách giáo khoa để tăng độ khó của câu hỏi

(6) nếu trong câu có sử dụng đơn vị đo lường thì nên nói rõ hệ đơn vị đo được sử dụng

e) Câu h ỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (TN NLC) là loại câu hỏi có từ ba đén năm câu trả lời sẵn và HS được yêu cầu chọn một câu đúng hoặc đúng nhất Các câu còn lại là câu nhiễu, là các câu sai hoặc đúng một phần

Ví dụ: Phát biểu nào sau đây là đúng Khi một vật dao động điều hòa,

A vận tốc có độ lớn cực đại khi vật qua cân bằng

B gia tốc có giá trị cực đại khi vật qua vị trí biên

C vận tốc và gia tốc cùng đạt cực đại và cực tiểu

D vận tốc đổi chiều thì gia tốc cũng đổi chiều

Khi xây d ựng câu TN NLC cần chú ý:

(1) có thể dùng câu hỏi hoặc câu nhận định không hoàn chỉnh để làm câu dẫn; câu dẫn phải chứa đựng nội dung chính của câu hỏi

(2) câu dẫn phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và khi kết hợp với câu trả lời phải tạo thành một mệnh đề hoàn chỉnh, đúng ngữ pháp và ý nghĩa

(3) câu nhiễu phải có vẻ hợp lý để HS không dễ dàng loại trừ; tránh những câu trả nào lời quá hiển nhiên

(4) những câu nhiễu thường bắt nguồn từ một sai lầm nào đó của HS; các câu trả lời phải có độ dài tương đương nhau và nên từ ba đến năm câu cho một câu hỏi

(5) câu trả lời đúng hoặc đúng nhất phải được sắp xếp một cách nhẫu nhiên (6) không nên sử dụng câu trả lời dạng “tất cả đều đúng” hoặc “tất cả đều sai” vì như vậy sẽ dễ dàng loại trừ

(7) số lượng câu hỏi trên một đề thi tối thiểu là 30 câu để có thể đạt được độ tin cậy tối thiểu khi đánh giá

Những ưu điểm của câu hỏi TN NLC:

(1) có thể sử dụng tốt cho nhiều loại môn học khác nhau và có thể sử dụng với nhiều mục đích kiểm tra khác nhau

(2) có thể đánh giá được nhiều mức độ nhận thức khác nhau của HS với độ tin cậy khá cao

(3) các đồ thị, bảng biểu, hình vẽ, sơ đồ,… có thể được sử dụng để ra câu hỏi

(4) dễ chấm thủ công hoặc bằng máy chấm trắc nghiệm

Nhược điểm của câu hỏi TN NLC:

(1) khó xây dựng, tốn nhiều thời gian và công sức khi ra đề

(2) bằng cách đoán mò, HS có thể trả lời đúng một cách ngẫu nhiên

(3) dễ gây tác động tiêu cực đến tư duy logic do HS học bài một cách rời rạc, thiếu hệ thống và cố gắng ghi nhớ máy móc được càng nhiều kiến thức càng tốt

(4) khó đánh giá được năng lực tư duy sáng tạo và không đánh giá được năng lực ngôn ngữ của HS

1.5.3 Kiểm tra thực hành

Vật lý là môn khoa học thực nghiệm Hầu hết các định luật Vật lý cổ điển đều được xây dựng từ kết quả của các thí nghiệm Do đó, một trong những kỹ năng quan trọng đặc thù của môn Vật lý là kỹ năng thực hành thí nghiệm

Kiểm tra thực hành là loại kiểm tra trong đó HS được yêu cầu thực hiện một thí nghiệm vật lý, thu thập số liệu và xử lý số liệu thí nghiệm, viết thành bản báo cáo kết quả thí nghiệm

Kiểm tra thực hành có thể kiểm tra được cả năng lực nhận thức cũng như

kỹ năng thực hành của HS trên cùng một bài kiểm tra GV cũng có thể kết hợp kiểm tra nói trong quad trình kiểm tra thực hành để kiểm tra khả năng ngôn ngữ và tư duy logic của HS

Khi t ổ chức kiểm tra thực hành vật lý, GV cần chú ý những điểm sau:

(1) Cần có buổi giới thiệu cho HS nội quy phòng thí nghiệm, cách sử dụng các thiết bị, dụng cụ đo được dùng trong thí nghiệm, đảm bảo an toàn tuyệt đối cho người và thiết bị

(2) Trong quá trình kiểm tra, GV nên có sự tương tác trực tiếp với HS để có thể kiểm tra được mức độ nắm vững kiến thức và cả kỹ năng thực hành, kỹ năng thu thập số liệu để tránh trình trạng HS gian lận trong số liệu thí nghiệm

(3) Những yêu cầu trong đề kiểm tra thực hành phải có giới hạn rõ ràng, dễ hiểu để HS biết được mình cần làm những gì, xử lý số liệu đến đâu, những thông tin, kết quả nào cần được đưa vào bài báo cáo

(4) Nên có thang điểm chi tiết, rõ ràng cho từng nội dung của bài kiểm tra, đảm bảo tính công bằng, chính xác khi chấm bài

1.6 QUY TRÌNH KIỂM TRA VIẾT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Quy trình kiểm tra viết ở trường phổ thông hiện nay được thực hiện dựa trên Công văn 8773/ BGDĐT-GDTrH- Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra của Bộ Giáo dục và đào tạo Nội dung của yếu của công văn này bao gồm các bước như sau:

1.6.1 Xác định mục đích kiểm tra – đánh giá

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

Có bốn mục đích sử dụng kết quả kiểm tra – đánh giá chủ yếu, đó là: đánh giá đầu vào, đánh giá định kỳ, đánh giá chẩn đoán và đánh giá tổng kết

1.6.2 Lựa chọn hình thức kiểm tra – đánh giá

Khi cấu trúc bài kiểm tra được thiết kế cẩn thận thì việc soạn thảo các câu hỏi sẽ đơn giản hơn, ít tốn thời gian và công sức hơn Khi đó, chất lượng của bài kiểm tra sẽ phụ thuộc vào mức độ phù hợp của câu hỏi so với những mục tiêu kiểm tra đã xác định Nói chung, không có hình thức kiểm tra nào là hoàn hảo cho mọi trường hợp nên GV cần cân nhắc, lựa chọn hình thức kiểm tra cho thích hợp nhất, đảm bảo phù hợp với nội dung kiến thức, kỹ năng, trình độ năng lực và cả đặc thù môn học

Ưu tiên những hình thức kiểm tra mang lại kết quả trực tiếp cho mục đích kiểm tra, góp phần đánh giá chính xác kết quả học tập của HS Chẳng hạn, khi cần kiểm tra kỹ năng nói thì kiểm tra nói là hình thức thích hợp nhất; khi cần kiểm tra

kỹ năng lập luận, trình bày bằng ngôn ngữ viết thì bài kiểm tra viết bằng hình thức

tự luận được ưu tiên lựa chọn

Đối với kiểm tra viết, đề kiểm tra có các hình thức sau:

(1) Đề kiểm tra tự luận;

(2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

(3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho HS làm phần tự luận

1.6.3 Lập bảng phân phối hai chiều

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao)

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ %

số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Dưới đây là một số dạng tổng quát của khung ma trận đề kiểm tra:

Thông hiểu ( cấp độ 2)

Vận dụng

Cộng Cấp độ thấp

(cấp độ 3)

Cấp độ cao (cấp độ 4)

cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Chủ đề 2 Chuẩn KT, KN

cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Chuẩn KT, KN cần kiểm tra

Thông hiểu (cấp độ 2)

Vận dụng

Cộng

Cấp độ thấp (cấp độ 3)

Cấp độ cao (cấp độ 4)

Chủ đề 1 Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Thi ết lập ma trận đề kiểm tra gồm các thao tác sau:

B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra;

B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương );

B4 Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ

%;

B6 Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng; B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

− Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:

+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác

+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chương ) đều phải có những chuẩn đại diện được chọn để đánh giá

+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương ) đó Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ

tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn

− Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ):

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề (nội dung, chương ) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề

− Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng Giữa các cấp độ: nhận biết, thông

hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của HS

+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau