Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Khái niệm văn hoá học tập bao gồm nhiều yếu tố như quan niệm về việc học, chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, động cơ học tập, đặc điểm tâm lý, truyền thống, quan hệ g

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

Tài liệu giảng dạy “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông”, do tác giả Trần Văn Thạnh, công tác tại Bộ môn Vật lí, Khoa Sư phạm thực hiện, và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Trường Đại học An Giang thông qua ngày………

Tác giả

TS Trần Văn Thạnh

Hiệu trưởng

i

MỤC LỤC Trang

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1

1.1 NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ĐỐI VỚI GIÁO DỤC 1

1.1.1 Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức đối với giáo dục? 1

1.1.2 Xã hội tri thức và giáo dục 4

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.2.1 Những vấn đề chung về văn hoá học tập 6

1.2.2 Các vấn đề về phương pháp dạy học 8

1.2.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học 9

1.3 NHỮNG QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 10

1.3.1 Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục 10

1.3.2 Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 12

1.3.3 Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 13

1.3.4 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh 14

1.4 GIÁO DỤC ĐỊNH HUỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 15

1.4.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học 15

1.4.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra 16

1.4.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực 18

1.4.4 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí 35

1.5 V Ấ N Đ Ề Đ Ổ I M Ớ I P H Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C Ở T RƯ Ờ N G T R U N G H Ọ C PHỔ THÔNG 43

1.5.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 43

1.5.2 Một số định hướng từ các ngành khoa học liên quan 44

1.5.3 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 46

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC 52

2.1 TÍNH TÍCH CỰC 52

2.2 TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP 52

2.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 53

2.1 DẠY HỌC NHÓM 58

2.4.1 Khái niệm 58

2.4.2 Các cách thành lập nhóm 58

ii

2.4.3 Tiến trình dạy học nhóm 60

2.4.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm 62

2.4.5 Những chỉ dẫn đối với giáo viên 64

2.5 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 65

2.5.1 Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề 65

2.5.2 Dạy học theo tình huống có vấn đề 66

2.5.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề 68

2.5.4 Mức độ tích cực tham gia của người học 68

2.5.5 Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức Vật lí đặc thù 70

2.5.6 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 72

2.6 DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (PBL/Project - based Learning) 73

2.6.1 Khái niệm dự án và dạy học theo dự án 73

2.6.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 74

2.6.3 Các dạng của dạy học theo dự án 76

2.6.4 Tiến trình dạy học theo dự án 77

2.6.5 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án 78

2.7 WEBQUEST – KHÁM PHÁ TRÊN MẠNG 83

2.7.1 Khái niệm WebQuest 83

2.7.2 Đặc điểm của học tập với WebQuest 85

2.5.3 Quy trình thiết kế WebQuest 85

2.8 PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT (LAMAP) 88

2.8.1 Khái niệm 88

2.8.2 Một số vấn đề về sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn Vật lí 88

2.8.3 Các bước dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột môn Vật lí 90

2.8.4 Hoạt động nghiên cứu khoa học theo phương pháp Bàn tay nặn bột 93

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 95

3.1 LẮNG NGHE VÀ PHẢN HỒI TÍCH CỰC 95

3.1.1 Lắng nghe tích cực 95

3.1.2 Phản hồi tích cực 96

3.1.3 Phản hồi không tích cực 96

3.2 KỸ THUẬT ĐẶT CÂU HỎI 97

3.2.1 Câu hỏi mở và câu hỏi đóng 98

3.2.2 Câu hỏi sơ cấp và câu hỏi thứ cấp 98

3.2.3 Một số kỹ thuật đặt câu hỏi 99

3.3 KỸ THUẬT ĐỌC TÍCH CỰC 105

3.4 ĐỘNG NÃO 106

iii

3.4.1 Khái niệm 106

3.4.2 Quy tắc của động não 106

3.4.3 Các bước tiến hành 107

3.4.4 Ứng dụng 107

3.4.5 Ưu điểm và nhược điểm 107

3.5 ĐỘNG NÃO VIẾT 107

3.5.1 Khái niệm 107

3.5.2 Cách thực hiện 108

3.5.3 Ưu điểm và nhược điểm 108

3.5.4 Động não không công khai 108

3.6 SƠ ĐỒ TƯ DUY 109

3.6.1 Khái niệm 109

3.6.2 Mục tiêu 109

3.6.3 Một trong những cách vẽ sơ đồ tư duy 109

3.6.4 Ứng dụng của sơ đồ tư duy 109

3.6.5 Ưu điểm của sơ đồ tư duy 109

3.7 KỸ THUẬT KHĂN TRẢI BÀN 111

3.7.1 Mục tiêu: 111

3.7.2 Tác dụng đối với học sinh: 111

3.7.3 Cách tiến hành 111

3.7.4 Một vài ý kiến cá nhân 111

3.7.5 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật Khăn trải bàn 112

3.8 KỸ THUẬT CÁC MẢNH GHÉP 113

3.8.1 Mục tiêu 113

3.8.2 Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép” 113

3.8.3 Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép” 114

3.8.4 Ví dụ 114

CHƯƠNG 4 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 116

4.1 THẾ NÀO LÀ NĂNG LỰC? 116

4.2 TẠI SAO PHẢI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC? 117

4.3 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GÌ? 118

4.4 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC BẰNG CÁCH NÀO? 119

4.5 MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC 120

4.5.1 Đánh giá qua quan sát 120

4.5.2 Đánh giá qua hồ sơ 121

4.2.3 Đánh giá qua bài tập, câu hỏi 122

4.6 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC MÔN HỌC NHƯ THẾ NÀO? 124

iv

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng kết quả đầu ra: 17

Bảng 2 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO 21

Bảng 3 Hình thành năng lực qua học tập 22

Bảng 4 Biểu hiện phẩm chất chủ yếu của học sinh cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông 24

Bảng 5 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung 35

Bảng 6 Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 39

Bảng 7 Cấp độ các năng lực 41

Bảng 8 Cách phân chia nhóm học tập 58

Bảng 9 Các pha/bước dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức Vật lí 70

Bảng 10 Các bước hoạt động nghiên cứu theo phương pháp Bàn tay nặn bột 93

Bảng 11 Một số dạng câu hỏi Socrat trong dạy học 102

Bảng 12 Sự khác biệt giữa đánh giá trong dạy và học thụ động với đánh giá trong dạy và học tích cực 120

Bảng 13 Một số chỉ dẫn trong quá trình đánh giá năng lực của giáo viên cần thực hiện 120

DANH SÁCH CÁC HÌNH Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực 20

Hình 1.2 Các thành tố của năng lực thực nghiệm 38

Hình 1.3 Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học 43

Hình 2 1 Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh 53

Hình 2 2 Hợp tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh 55

Hình 2 3 Hoạt động của giáo viên và học sinh 56

Hình 2 4 Tiến trình dạy học nhóm 61

Hình 2 5 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 67

Hình 2 6 Chu trình của việc học dựa trên giải quyết vấn đề (Theo Cindy E Hmelo-Silver, Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?) 69

Hình 2 7 Đặc điểm của dạy học theo dự án 75

Hình 2 8 Sơ đồ tiến trình dạy học theo dự án 78

Hình 2 9 Qui trình dạy học theo WebQuest 86

Hình 3 1 Ví dụ sơ đồ tư duy 110

Hình 3 2 Bố trí học tập theo kỹ thuật khăn trải bàn 112

Hình 3 3 Bố trí học theo kỹ thuật các mãnh ghép 113

v

LỜI NÓI ĐẦU

Đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước cùng với những định hướng đổi mới của chương trình giáo dục trung học phổ thông của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, đã và đang thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Muốn đổi mới phương pháp dạy học trước hết phải bắt đầu từ việc quán triệt tư tưởng, đồng thời đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên sư phạm, phổ thông thật chu đáo Vì vậy, chúng tôi biên soạn tài liệu này góp một phần đáp ứng các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở bậc phổ thông trung học và cao hơn về phương pháp dạy học

Tài liệu này biên soạn dựa trên 2 tài liệu chủ yếu là “Dạy và học tích cực một số phương pháp dạy và kỹ thuật dạy học” của Dự án Việt-Bỉ và “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học” của Nguyễn Văn Cường và một số tài liệu có liên quan khác

Tài liệu trả lời một số câu hỏi bức xúc hiện nay là: Tại sao đổi mới phương pháp dạy học? Đổi mới phương pháp dạy học như thế nào? Cách thức đổi mới phương pháp dạy học…

Tài liệu phục vụ cho việc giảng dạy và học tập của sinh viên đại học, cao đẳng sư phạm Đồng thời có thể là tài liệu tham khảo cho giáo viên đang giảng dạy ở trường trung học phổ thông, đặc biệt cho giáo viên giảng dạy Vật lí

Tài liệu viết dựa trên ý tưởng và sự đồng tình của tác giả đối với các tài liệu đồng nghiệp, hy vọng sẽ giúp cho người đọc có được những kiến thức nhất định trong công tác giảng dạy và học tập của mình Tuy nhiên, với kinh nghiệm và sự nhận thức không thể tránh khỏi sự sai sót mong đồng nghiệp và bạn đọc đóng góp ý kiến, chúng tôi chân thành cảm ơn Mọi ý kiến đóng góp xin gửi về địa chỉ tvthanhmt@gmail.com, trân trọng kính chào./

Tác giả

1

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1 NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ĐỐI VỚI GIÁO DỤC

Giáo dục được thực hiện trong những hoàn cảnh kinh tế – xã hội cụ thể và phục

vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế xã hội Vì thế những yêu cầu của nền kinh tế – xã hội đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục trên nhiều phương diện

Sự phát triển kinh tế – xã hội hiện nay đặt ra những yêu cầu nào cho việc đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông?

1.1.1 Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức đối với giáo dục?

Bối cảnh phát triển kinh tế xã hội của đất nước và quốc tế đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục Việt Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hoá nền kinh tế

và xã hội Mặt khác Việt Nam đã gia nhập Tổ chức thương mại thế giới (WTO) ngày 15.11.2006 (trở thành thành viên chính thức ngày 11.01.2007), tức là đã trực tiếp tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hoá, hội nhập quốc tế Điều đó có ý nghĩa

là vấn đề toàn cầu hoá và những yêu cầu của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức cũng trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội cũng như thị trường lao động của Việt Nam

Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) được thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu lực từ 01.01.1995 với mục tiêu tháo gỡ những cản trở, nhằm tự do hoá thương mại quốc tế WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thức của toàn cầu hoá

Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh Từ sau 1990, với sự kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái

niệm được đề cập đến ngày một nhiều Khái niệm toàn cầu hoá mô tả quá trình đa

dạng của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá

và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực

Trong lúc UNESCO còn lúng túng với những biện pháp thực tế, cụ thể để thực hiện những ý tưởng của mình thì dịch vụ giáo dục là một nội dung quan trọng của các nhóm dịch vụ và thương mại dịch vụ trên thế giới mà WTO quy định Theo đó, dịch

2

vụ giáo dục gồm: dịch vụ giáo dục tiểu học, dịch vụ giáo dục trung học, dịch vụ đào tạo đại học, dịch vụ đào tạo trung học cho người lớn, dịch vụ đào tạo trung học khác Điều 10 Hiệp định chung về thương mại dịch vụ của WTO quy định: trừ hoạt động giáo dục có nguồn tài trợ của quốc gia; còn tất cả các hoạt động giáo dục có thu học phí, hoặc mang tính thương mại đều thuộc phạm trù thương mại giáo dục WTO cũng quy định bốn phương thức cung cấp dịch vụ chung cho các lĩnh vực, trong đó có giáo dục

Một là, cung ứng xuyên quốc gia hay qua biên giới (cross border) cho phép một

thành viên của WTO được cung ứng dịch vụ từ nước mình sang bất cứ quốc gia - thành viên nào của Tổ chức thương mại thế giới Với giáo dục, phương thức này chủ yếu cung ứng các mặt dịch vụ về đào tạo, chương trình, giáo trình Dịch vụ giáo dục xuyên quốc gia được thực hiện bằng các phương tiện như viễn thông, thư, bưu điện chuyển phát nhanh, để tiến hành các hình thức giáo dục, như giáo dục từ xa, học qua phương tiện điện tử (e-learning)

Hai là, tiêu thụ ngoài nước (consumption abroad), theo đó một quốc gia - thành

viên WTO có thể cung cấp dịch vụ của nước mình cho nguồn tiêu thụ ở bất cứ quốc gia - thành viên nào Khách hàng chỉ phải đến nước của doanh nghiệp để mua dịch vụ Đối với giáo dục, đây là hình thức du học, mở lớp học để nâng cao trình độ của một số cán bộ, chuyên gia ở nước ngoài ; đồng thời cũng đón nhận các cá nhân, tổ chức người nước ngoài đến học tập, nâng cao trình độ ở nước mình

Ba là, hiện diện thương mại (commercial presence) nói về việc cung cấp dịch vụ

của một quốc gia thành viên cho một quốc gia - thành viên khác của WTO thông qua hiện diện thương mại Điều này có nghĩa là quốc gia cung cấp dịch vụ thành lập các cơ

sở cung cấp dịch vụ tại nước của khách hàng, thông qua các chi nhánh, văn phòng đại diện, công ty con Về giáo dục, một tổ chức giáo dục của một quốc gia - thành viên WTO có thể mở các loại trường quốc tế với vốn của mình ở một quốc gia - thành viên khác

Bốn là, sự lưu chuyển công dân tự do (sự hiện diện thể nhân, Presence of natural

person); đây là hình thức người cung cấp dịch vụ cử người đến nước khách hàng để trực tiếp cung cấp dịch vụ Về giáo dục, hình thức này được thực hiện chủ yếu thông qua việc cử giáo sư, chuyên gia đến quốc gia thành viên khác giảng dạy, đào tạo, tổ chức việc nghiên cứu giữa các trường, viện, học viện, các cơ sở giáo dục và đào tạo Theo Hiệp định chung về thương mại dịch vụ (GATS), các nước gia nhập WTO thực hiện điều 16 của GATS về cam kết mở cửa thị trường Đối với việc thị trường theo bốn phương thức cung cấp dịch vụ, mỗi thành viên phải dành cho dịch vụ, hoặc người cung cấp dịch vụ của các thành viên khác sự đãi ngộ không kém phần thuận lợi hơn sự đãi ngộ theo những điều kiện, điều khoản hạn chế đã được thỏa thuận và quy định tại danh mục cam kết cụ thể Tuy có sự ràng buộc trong điều cam kết về mở cửa thị trường dịch

vụ, song WTO cũng dành cho mỗi nước thành viên, tùy điều kiện cụ thể của mình, bằng việc nêu một số biện pháp để giới hạn việc thực hiện cam kết Những biện pháp

3

này cho phép các quốc gia - thành viên có thể hạn chế số lượng người cung cấp dịch

vụ, tổng trị giá giao dịch về dịch vụ, số lượng các hoạt động dịch vụ, tổng số thể nhân cung cấp dịch vụ, hạn chế hình thức đầu tư, vốn đầu tư và thị trường dịch vụ Qua những điều trình bày trên, chúng ta nhận thấy rằng, WTO là một hình thức hội nhập quốc tế theo xu thế toàn cầu hóa Ngay xu thế toàn cầu hóa cũng có mặt tích cực và hạn chế

Mặt tích cực của toàn cầu hóa thể hiện sự phát triển của xã hội loài người, trước

hết và chủ yếu sự phát triển của cách mạng khoa học - công nghệ và sự chung sức để giải quyết những vấn đề toàn cầu (những vấn đề nảy sinh, liên quan đến mọi người trên hành tinh, như các vấn đề về nguyên liệu, năng lượng, môi trường sống, dân số, bệnh tật, những vấn đề về hòa bình )

Mặt hạn chế và tiêu cực thể hiện ở việc một số nước giàu mạnh lợi dụng xu thế

toàn cầu hóa để thiết lập, áp đặt một trật tự đơn cực hay đa cực có lợi cho các nước giàu, theo kiểu "kẻ mạnh hiếp kẻ yếu" Xét cho cùng, đây là âm mưu, thủ đoạn của các nước đế quốc muốn xây dựng một thế giới của "chủ nghĩa tư bản vĩnh hằng", chống lại

sự phát triển của nhân loại theo con đường xã hội chủ nghĩa Vì vậy, mà cuộc đấu tranh chống mặt trái của mối quan hệ trong toàn cầu hóa là điều cần thiết và cấp thiết WTO

là một tổ chức quốc tế thể hiện xu thế toàn cầu hóa nhưng trong thực tế lại bị chi phối bởi các nước lớn, nên nó đã thể chế hóa, luật pháp hóa xu thế toàn cầu hóa, nhằm biến

xu thế khách quan này có lợi cho các nước giàu mạnh, ràng buộc, bắt các nước nhỏ yếu, đang phát triển lệ thuộc vào các nước lớn bằng hệ thống luật pháp quốc tế, mang nhiều tính chất bất công, tuy về hình thức có vẻ bình đẳng, hợp tác thân thiện Có thể nói, WTO thể hiện nhiều mặt trái, hạn chế của toàn cầu hóa nhiều hơn là mặt tích cực của toàn cầu hóa, những mặt tích cực, mạnh cũng như những mặt yếu, hạn chế đặc biệt nắm vững những luật lệ của WTO và biết tự đánh giá mình khi bước vào sân chơi có tính toàn cầu này

Tóm lại, gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội lớn, đồng thời đặt ra những thách thức cho sự phát triển kinh tế, xã hội

và giáo dục:

• Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hoá;

• Thông qua trao đổi quốc tế, nhiều hàng hoá nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, có lợi cho người tiêu dùng Từ đó hình thành sự phân công lao động quốc tế;

• Thông qua tăng cường cạnh tranh trong quan hệ thương mại và phân công lao động trong phạm vi quốc tế sẽ làm tăng cường sức sản xuất trên phạm vi toàn thế giới, tăng mức tăng trưởng của các bên tham gia sản xuất;

• Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kỹ thuật và công nghệ;

• Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục năm gần đây;

Đối với giáo dục, toàn cầu hoá cũng đặt ra những cơ hội và thách thức lớn:

• Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục;

• Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo;

• Bản thân giáo dục cũng mang tính toàn cầu hoá Dịch vụ giáo dục, mặc dù còn nhiều tranh cãi, nhưng đã trở thành dịch vụ mang tính hàng hoá trong trao đổi quốc

tế nên đặt ra những thách thức đối với giáo dục và đào tạo, đặc biệt là những vấn

đề về quản lý giáo dục như chủ quyền giáo dục, quản lý mục tiêu, chất lượng giáo dục, kinh tế giáo dục ;

• Toàn cầu hoá giáo dục tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo;

• Toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động Giáo dục

cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội Đây chính là

thách thức cơ bản nhất của việc gia nhập WTO và toàn cầu hoá đối với giáo dục Những yêu cầu mới của xã hội đối với người lao động trong điều kiện toàn cầu hoá

và xã hội tri thức sẽ được trình bày rõ hơn trong phần tiếp theo

1.1.2 Xã hội tri thức và giáo dục

Toàn cầu hoá là kết quả của những tiến bộ của loài người về đổi mới công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin Vì vậy khái niệm toàn cầu hoá cũng gắn liền với khái niệm nền kinh tế tri thức hay xã hội tri thức Dưới góc độ kinh tế - xã hội loài người hiện nay đang ở giai đoạn quá độ từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức

Xã hội tri thức là một hình thái xã hội - kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu

tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại bao gồm các quá trình sản xuất và quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với sự phát triển và các nguyên tắc tổ chức của xã hội

Khái niệm xã hội tri thức và khái niệm nền kinh tế tri thức là hai khái niệm có mối quan hệ chặt chẽ Nền kinh tế tri thức là nền kinh tế trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định của lực lượng sản xuất Khái niệm xã hội tri thức ở đây không phải chỉ một hình thái phát triển cao hơn nền kinh tế tri thức mà là một khái niệm rộng, chỉ một hình thái xã hội, trong đó nền kinh tế của nó là nền kinh tế tri thức Khái niệm xã hội tri thức có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục, vì khi đề cập đến xã hội tri thức thì không chỉ nhấn mạnh đến nền kinh tế mà còn đề cập đến các lĩnh vực xã hội khác, trong đó có giáo dục Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản sau:

• Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng

5

sản xuất và tăng trưởng kinh tế;

• Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng về số lượng và tốc độ, kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ;

• Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp Người lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công nghệ mới Những nghề nghiệp yêu cầu đào tạo với trình độ cao ngày càng tăng;

• Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở Việt Nam và những tác động của

xã hội tri thức và toàn cầu hoá sẽ dẫn đến sự thay đổi trong cơ cấu thị trường lao động nghề nghiệp Xu hướng cơ bản là lao động trong lĩnh vực công nghiệp và dịch

vụ, đặc biệt lao động có trình độ cao sẽ tăng nhanh trong tương quan với lao động nông nghiệp Mặt khác, thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống trong điều kiện của xã hội tri thức và toàn cầu hoá cũng đặt ra những yêu cầu mới cho người lao động Bên cạnh những năng lực chuyên môn, người lao động cần có những năng lực chung, đặc biệt là:

• Năng lực hành động;

• Tính tự lực và trách nhiệm;

• Tính năng động và sáng tạo;

• Năng lực cộng tác làm việc;

• Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp;

• Khả năng học tập suốt đời;

• Khả năng sử dụng phương tiện mới, đặc biệt là công nghệ tin học;

• Khả năng sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp và làm việc

Tóm tắt

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn

đề phức hợp trong những tình huống thay đổi Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức Vì vậy, giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao

6

Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “ kiến thức chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động

Câu hỏi

(1) Anh/Chị hãy phát biểu cảm nhận về giáo dục phổ thông hiện nay So sánh với những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế xã hội và thị trường nghề nghiệp của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế? Phân tích vì sao cần đổi mới giáo dục ở phổ thông?

(2) Từ những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế, xã hội trong việc đào tạo thế hệ trẻ, anh/chị hãy xác định những yêu cầu đổi mới giáo dục trung học phổ thông?

(3) Anh/Chị hãy thảo luận về hai quan điểm sau đây (Anh/Chị ủng hộ quan điểm nào, đưa ra những lập luận cho ý kiến của mình):

- Việt Nam là một nước đang phát triển, chưa có nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức, vì vậy những yêu cầu của xã hội tri thức đặt ra cho người lao động chưa tác động đến Việt Nam Do đó, không thể căn cứ vào những đặc điểm và yêu cầu của xã hội tri thức để đặt ra những yêu cầu và phương hướng cho cải cách giáo dục cũng như phương pháp dạy học

- Việt Nam đang và sẽ tích cực hơn nữa trong việc gia nhập toàn cầu hóa, đặc biệt là thông qua việc gia nhập WTO Do đó, mặc dù chưa có nền kinh tế tri thức phát triển, song những ảnh hưởng và yêu cầu của xã hội tri thức và toàn cầu hoá

có tác động trực tiếp đến Việt Nam Vì vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng với những yêu cầu của xã hội tri thức và toàn cầu hoá đặt ra cho giáo dục, đặc biệt trong việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ có khả năng hội nhập và cạnh tranh trong thị trường lao động và kinh tế quốc tế

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Để xác định phương hướng và những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học thì trước hết cần nhận biết và đánh giá những vấn đề chung có liên quan cũng như những vấn đề về phương pháp dạy học và những cản trở trong việc đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Những vấn đề chung về văn hoá học tập

Khái niệm văn hoá học tập chỉ hệ thống toàn thể các thể chế, hoạt động, đặc điểm tâm lý và truyền thống ở một cộng đồng trong lĩnh vực giáo dục, chúng có

7

chức năng định hướng cho những hành động của người học trong cộng đồng, truyền thụ những thái độ và nhận thức về việc học tập, được hình thành và được chia sẻ trong tập thể cộng đồng với những hệ thống và quy chế Khái niệm văn hoá học tập bao gồm nhiều yếu tố như quan niệm về việc học, chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, động cơ học tập, đặc điểm tâm lý, truyền thống, quan hệ giáo viên - học sinh trong dạy học…

Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục

2011-2020 đã khẳng định: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy học, công tác

thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” và “Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và so với trình độ của các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực, trên thế giới Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa phát triển

số lượng với yêu cầu nâng cao chất lượng; năng lực nghề nghiệp của học sinh, sinh viên tốt nghiệp chưa đáp ứng được yêu cầu của công việc; có biểu hiện lệch lạc về hành vi, lối sống trong một bộ phận học sinh, sinh viên.”

Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:

• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “hàn lâm, kinh viện” chỉ một nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn Trong nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” thì phương pháp dạy học chủ yếu dựa trên quan điểm giáo viên là trung tâm, trong

đó người thầy đóng vai trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho học sinh Phương pháp dạy học chủ yếu là các phương pháp thông báo tri thức, học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cũng như việc rèn luyện phương pháp tự học ít được chú trọng

• Nền giáo dục “ứng thí”: việc học tập của học sinh mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn Đối với cấp trung học phổ thông, vấn đề này càng nặng nề, vì tâm lý chung của học sinh là muốn học lên đại học, trong khi đó chỉ tiêu vào học hàng năm chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ so với tổng số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông Từ đó dẫn tới xu hướng học lệch, học tủ nhằm mục đích đối phó với các kỳ thi Trong khi đó, các kỳ thi tuyển sinh hiện nay chỉ giới hạn ở một số môn học, cũng như không thể kiểm tra toàn diện tri thức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách

8

sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn

1.2.2 Các vấn đề về phương pháp dạy học

Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông cũng chỉ ra một

số vấn đề cụ thể sau đây về mặt phương pháp dạy học:

• Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của giáo viên vẫn là phương pháp dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của học sinh;

• Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế;

• Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng;

• Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ít được thực hiện;

• Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu thực hiện ở một số trường;

• Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức;

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật giáo dục, điều 27)

Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên đây, việc cải cách toàn diện giáo dục trung học phổ thông và đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông

Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy ở một số trường trung học phổ thông trong một số năm gần đây đã đạt được những tiến bộ trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ở những trường đã bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học và trang bị phương tiện dạy học mới thì tình hình sử dụng các phương pháp dạy học đã được cải thiện Mặc dù thuyết trình vẫn còn là phương pháp dạy học được sử dụng thường xuyên nhất, nhưng đã có sự kết hợp với các phương pháp dạy học khác, tăng cường thí nghiệm, thực hành, làm việc nhóm, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

Từ đó, cho thấy nếu được bồi dưỡng về phương pháp dạy học mới, cũng như được trang bị về các thiết bị dạy học mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông có chuyển biến khá tốt Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học ở những trường này vần còn những vấn đề cần tiếp tục giải quyết, đặc biệt

là việc gắn nội dung dạy học với thực tiễn cũng như dạy học qua hoạt động thực tiễn

9

của học sinh Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đã được cải thiện, nhưng mới thể hiện rõ ở mặt “bên ngoài” thông qua việc tăng cường làm việc nhóm, nhưng việc tích cực hoá “bên trong” thông qua việc giải quyết các vấn đề, đặc biệt

là các vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng

1.2.3 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế

- Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thông còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học

ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại

Từ điều tra1 cũng cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp dạy học được giáo viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới phương pháp dạy học Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng

là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên

1 Theo kết quả điều tra của dự án phát triển giáo dục THPT 2005

10

Tóm tắt

Thực trạng dạy học ở trung học phổ thông có những vấn đề thuộc văn hoá học tập nói chung, và những vấn đề về phương pháp dạy học: Nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, chú trọng việc truyền thụ những tri thức khoa học chuyên môn, ít gắn với những ứng dụng thực tiễn, tâm lý học tập đối phó với thi cử còn nặng nề Phương pháp dạy học chiếm ư u thế là các phương pháp thông báo-tiếp nhận, giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học, là người truyền thụ tri thức mang tính áp đặt, hoạt động học tập của học sinh mang tính thụ động Việc dạy học ít gắn với cuộc sống và hoạt động thực tiễn, vì thế hạn chế việc phát triển toàn diện, tích tích cực, sáng tạo và năng động của học sinh Các vấn đề nêu trên đây

là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong bối cảnh tăng cường hội nhập quốc tế Cần xây dựng một văn hoá học tập mới, khắc phục nền văn hoá học tập nặng tính hàn lâm kinh viện, xa rời thực tiễn

1.3 NHỮNG QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục Việc đổi mới phương pháp dạy học cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục phổ thông

Những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục nào của nhà nước và những định hướng đổi mới nào của chương trình giáo dục trung học phổ thông có vai trò quan trọng cho việc đổi mới phương pháp dạy học?

1.3.1 Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và trung học phổ thông nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

• Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi năm 2010)

• Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020;

Ngay sau cách mạng tháng 8/1945 cùng với việc xây dựng một nền giáo dục mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng Nội dung căn

bản của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát triển toàn diện, có

đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp Mục tiêu này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo

11

dục

Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáo dục là hoạt

động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp

với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”

Về phương pháp dạy học, Luật giáo dục quy định “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”; “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tư học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Về nội dung dạy học, Luật giáo dục quy định: “Nội dung giáo dục phổ thông

phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học”

Về chương trình giáo dục, Luật giáo dục qui định “Chương trình giáo dục phải

bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế”

Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung, phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những định hướng

cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định các mục đích, nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học Những định hướng này phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhân cách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Những định hướng này cũng phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội ngũ lao động mới

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy

học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học, đến năm 2015, 100% giảng viên đại học, cao đẳng và đến năm 2020, 100% giáo viên giáo dục nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học.”

12

Đặc biệt là Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Với quan điểm chỉ đạo:

- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hơ ̣p với giáo dục gia đình và giáo du ̣c xã hội

- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước…

Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục

lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

1.3.2 Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục là một yêu cầu khách quan Tháng 8/2015 Bộ Giáo dục và Đào tạo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới với quan điểm:

- Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương

trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông

- Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản

(gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm)

Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi

học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức, văn hoá pháp luật và ý thức công dân; tập

13

trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại, giá tri ̣ cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh; dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học sinh; giáo dục nghệ thuật và giáo dục thể chất coi trọng việc định hướng thẩm mỹ và bồi dưỡng hứng thú rèn luyện sức khoẻ, hoạt động nghệ thuật

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo định hướng phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi

cơ sở giáo dục phổ thông

Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục

- Đổi mớ i căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo du ̣c, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và cách dạy Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông

1.3.3 Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn

có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo

Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa

vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực

14

đã hình thành ở cấp trung ho ̣c cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tu ̣c ho ̣c lên, học nghề hoă ̣c bước vào cuô ̣c sống lao đô ̣ng

1.3.4 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh

- Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh

những phẩm chất chủ yếu sau: Sống yêu thương; sống tự chủ; sống trách nhiệm

- Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh

những năng lực chung chủ yếu sau: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của các phẩm chất, năng lực

- Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất

chủ yếu và năng lực chung Các năng lực đặc thù môn học thể hiện vai trò ưu thế của môn học được nêu ở các chương trình môn học

Tóm tắt:

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục của nhà nước là những định hướng quan trọng cho việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học phổ thông Định hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát triển những phẩm chất và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế và xã hội Định hướng phương thức giáo dục là gắn lý thuyết với thực hành, gắn tư duy với hành động, gắn giáo dục nhà trường với xã hội và gia đình Định hướng về phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Những quan điểm chỉ đạo này về giáo dục phù hợp với những quan điểm hiện đại, phổ biến và tiến bộ

về khoa học giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng như phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội ngũ lao động mới Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục trên đây đã được quán triệt

và vận dụng trong việc xây dựng chương trình phổ thông Chương trình phổ thông đòi hỏi đổi mới phương pháp dạy học nhằm đạt được những mục tiêu của chương trình Trong đổi mới phương pháp dạy học cần chú trọng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, chú ý tính phân hoá trong dạy học trung học phổ thông, phát triển năng lực hành động, tăng cường thực hành, gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Đổi mới phương pháp dạy học gắn với sử dụng phương tiện dạy học mới và đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh

15

Câu hỏi

Anh/Chị hãy thảo luận trong nhóm về vấn đề giáo dục sau đây:

Đường lối, quan điểm chỉ đạo về giáo dục của Việt Nam từ lâu đã xác định mục tiêu giáo dục đào tạo con người phát triển toàn diện; nguyên lý giáo dục khẳng định

“học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” Tuy nhiên trong thực tiễn, nền giáo dục Việt Nam được đánh giá là nền giáo dục nặng tính hàn lâm, kinh viện, nền giáo dục “ứng thí” chạy theo bằng cấp

- Hãy giải thích những nguyên nhân dẫn đến sự mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn giáo dục này

- Những định hướng đổi mới trong chương trình trung học phổ thông có thể góp phần khắc phục vấn đề này như thế nào? Đổi mới phương pháp dạy học có ý nghĩa như thế nào trong việc khắc phục vấn đề này?

1.4 GIÁO DỤC ĐỊNH HUỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Khi nói về thực trạng của giáo dục Việt Nam, chúng ta đã nói đến nhận định là nền giáo dục nặng tính “ hàn lâm, kinh viện” Để đổi mới giáo dục, khắc phục thực trạng này, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chương trình dạy học

Chương trình giáo dục nào có thể thay thế cho giáo dục “hàn lâm, kinh viện” hiện nay?

1.4.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Trong khoa học giáo dục, chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh viện”

còn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu

vào” (điều khiển đầu vào) Chương trình định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên

thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung thường được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết

và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo

rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

16

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên, ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

• Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu Do đó, việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

• Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà ít định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

• Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó, chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.4.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều

quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng

kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục

định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu

ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,

17

phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài

ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Bảng 1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra:

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng kết quả đầu ra

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết

và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp dạy học

Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học

Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp,…

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng

18

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng kết quả đầu ra

dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

1.4.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

1.4.3.1 Khái niệm

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi

khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng,

2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng

vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định”

Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động

là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời

là phát triển năng lực hành động

19

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

• Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

• Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

• Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

• Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

• Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống:

Ví dụ: Đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;

• Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;

• Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể, cần phải đạt được những gì?

1.4.3.2 Mô hình cấu trúc năng lực (NL)

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Các thành phần cấu trúc của năng lực

* Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

* Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm những

nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá, chẩn

đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD 2 : Trong các chương trình dạy học hiện nay của

2 OECD là diễn đàn nơi Chính phủ của 30 quốc gia dân chủ cùng làm việc để giải quyết các thách thức

về kinh tế, xã hội và môi trường của toàn cầu hóa OECD cũng đi tiên phong trong nỗ lực nghiên cứu

và giúp đỡ các Chính phủ đối phó với những lĩnh vực và quan ngại mới như quản trị công ty, kinh tế thông tin, và các khó khăn do dân số già đi gây ra Tổ chức này là nơi các Chính phủ có thể so sánh trải nghiệm chính sách, tìm câu trả lời cho những vấn đề chung, xác định thông lệ tốt và cùng làm việc để

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực

21

các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia

năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên

môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

• Khả năng hành động độc lập thành công;

• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;

• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ nhóm năng lực trong môn Vật lí bao gồm các năng lực sau đây:

- Về kiến thức:

• Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí…;

• Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí;

• Sử dụng được kiến thức Vật lí để thực hiện các nhiệm vụ trong học tập;

• Vận dụng kiến thức Vật lí để giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh

phối hợp chính sách quốc gia và quốc tế Các quốc gia thành viên của OECD là Úc, Áo, Bỉ, Canada, Cộng Hòa Séc, Đan Mạch, Phần Lan, Pháp, Đức, Hy Lạp, Hungary, Ai Xơ Len, Ai Len, Ý, Nhật Bản, Hàn Quốc, Luxemburg, Mexico, Hà Lan, New Zealand, Na Uy, Ba Lan, Bồ Đào Nha, Cộng hòa Slovakia, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sỹ, Thổ Nhĩ Kỳ, Anh và Mỹ Ủy ban Cộng đồng Châu Âu cũng tham gia vào các hoạt động của OECD

Bảng 2 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO

22

giá giải pháp… vào các tình huống thực tiễn

- Về phương pháp:

• Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí;

• Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và chỉ ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó;

• Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí;

• Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức Vật lí;

• Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí;

• Đề xuất được giả thuyết, suy ra các hệ quả;

• Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm

và rút ra nhận xét

1.4.3.3 Nội dung và phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Bảng 3 Hình thành năng lực qua học tập

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp – Xã hội

Học tự trải nghiệm – đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin;

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm;

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội;

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu;

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân;

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng

…

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá thể

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt

23

động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên-học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức

đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

24

1.4.3.4 Biểu hiện phẩm chất chủ yếu của học sinh cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:

Bảng 4 Biểu hiện phẩm chất chủ yếu của học sinh cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông

1 Sống yêu thương

a) Yêu Tổ quốc

Có ý thức tìm hiểu và gìn giữ các truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam; quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phương, trong nước và quốc tế

Sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc; quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất nước; có ý thức tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động góp phần xây dựng quê hương, đất nước

b) Giữ gìn, phát huy truyền

thống gia đình Việt Nam

Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; giữ gìn và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; thực hiện trách nhiệm đối với gia đình

Tôn trọng giá trị của gia đình Việt Nam, gìn giữ và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam

c) Giữ gìn, phát huy giá trị các

di sản văn hoá của quê hương,

đất nước

Tôn trọng, giữ gìn và tuyên truyền, nhắc nhở người khác cùng giữ gìn di sản văn hoá của quê hương, đất nước

Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá của quê hương, đất nước

d) Tôn trọng các nền văn

hoá trên thế giới

Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới

Có ý thức học hỏi các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới

e) Nhân ái, khoan dung

Phản đối cái ác, cái xấu, phê phán và tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực; tích cực tham gia các hoạt động tập thể, xã hội; sẵn sàng

Tích cực vận động người khác tham gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực; cảm thông, chia sẻ với mọi người;

25

cộng tác với mọi người xung quanh; tôn trọng

sự khác biệt của mỗi người

chủ động, tích cực vận động người khác tham gia các hoạt động tập thể, xã hội

g) Yêu thiên nhiên

Có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; phản đối những hành vi phá hoại thiên nhiên

Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham

gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên

b) Tự trọng Cư xử đúng mực và luôn làm tròn nhiệm vụ

của mình

Phê phán những hành vi không phù hợp với chuẩn mực

xã hội, có uy tín với bạn bè và mọi người

c) Tự lực

Chủ động, tích cực học hỏi để thực hiện những công việc hàng ngày của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

Tự lực trong học tập, trong cuộc sống; có ý thức dìu dắt, giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực

d) Chăm chỉ, vượt khó

Siêng năng trong học tập và lao động; ý thức được thuận lợi, khó khăn trong học tập và sinh hoạt của bản thân và chủ động khắc phục vượt qua

Thường xuyên tham gia công việc của gia đình, của nhà trường; ghét thói lười biếng; có ý thức giúp đỡ người khác vượt khó trong học tập và trong cuộc sống

e) Tự hoàn thiện Có ý thức rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân

theo các giá trị xã hội

Thường xuyên tu dưỡng, tự hoàn thiện bản thân theo các giá trị công dân

Làm tròn trách nhiệm trong học tập và công việc, với tập thể và xã hội Sẵn sàng chịu trách nhiệm về những lời nói

và hành động của bản thân

b) Chấp hành kỷ luật

Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của tập thể và cộng đồng; tránh những hành vi vi phạm kỷ luật

Đánh giá được hành vi chấp hành kỷ luật của bản thân và người khác; chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành kỷ luật và phê phán các hành vi vi phạm kỷ luật c) Tuân thủ pháp luật Tôn trọng và tuân thủ các quy định của pháp

e) Biểu hiện năng lực chung của học sinh phổ thông

Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém

27

phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, Internet;

lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu thư viện

hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

c) Đánh giá và điều chỉnh

việc học

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi được giáo viên, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

a) Phát hiện và làm rõ

vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Đề xuất, lựa chọn giải

pháp

Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá

giải pháp giải quyết vấn

đề

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

e) Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng

f)Tư duy độc lập

Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

3 Năng lực thẫm mỹ

a) Nhận ra cái đẹp

Có cảm xúc và chính kiến cá nhân trước hiện tượng trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật

Đánh giá được giá trị cơ bản, phổ biến của văn hoá, tryền thống và đạo đức Việt Nam, giá trị nhân văn cơ bản của nhân loại

b) Diễn tả, giao lưu thẩm

mỹ

Giới thiệu được, tiếp nhận có chọn lọc thông tin trao đổi về biểu hiện của cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội, trong nghệ thuật và trong tác phẩm của mình, của người khác

Phân tích, đánh giá được tính thẩm mỹ, giá trị vật liệu, giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật

Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mỹ mang dấu ấn cá nhân

4 Năng lực thể chất

a) Sống thích ứng và hài

hòa với môi trường

Nêu được cơ sở khoa học của chế độ dinh dưỡng, sinh hoạt, các biện pháp giữ gìn vệ sinh, phòng bệnh, bảo vệ sức khoẻ; tự vệ sinh cá nhân đúng cách, lựa chọn cách ăn, mặc, hoạt động phù hợp với thời tiết và đặc điểm phát triển của cơ thể;

thực hành giữ gìn vệ sinh môi trường sống xanh, sạch, không ô nhiễm

Nêu được cơ sở khoa học của các biện pháp bảo vệ môi trường sống không bị ô nhiễm, giữ cân bằng sinh thái; điều chỉnh chế độ học tập và sinh hoạt phù hợp với thể trạng của bản thân; thực hành các hoạt động cải thiện môi trường sống; thích ứng với các hoạt động xã hội

b) Rèn luyện sức khoẻ

thể lực

Thường xuyên, tự giác tập luyện thể dục, thể thao; lựa chọn tham gia các hoạt động thể dục, thể thao phù hợp với tăng tiến về sức khoẻ, thể lực, điều kiện sống và học tập của bản thân và cộng đồng

Đánh giá được thể trạng sức khoẻ của bản thân; đọc hiểu được các chỉ số cơ bản của sức khoẻ qua kiểm tra y tế; nhận

ra các biểu hiện và phản ứng của bản thân với một số bệnh thông thường; có thói quen, biết lựa chọn các hình thức tập luyện thể dục, thể thao phù hợp để cải thiện các chức năng của cơ thể

c) Nâng cao sức khoẻ

Biết cải thiện các mối quan hệ để đem lại niềm vui, hạnh phúc cho bản thân và mọi người; hài hoà các hoạt động học tập, lao động, giải trí; tinh thần thoải mái; tham gia tích cực các hoạt động xã hội

5 Năng lực giao tiếp

vi đọc…

- Viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích (bằng chữ viết tay và đánh máy, biết kết hợp ngôn ngữ với hình ảnh, đồ thị… minh họa); biết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn; trình bày một cách thuyết phục quan điểm của cá nhân…

- Có vốn từ vựng tương đối phong phú cho học tập và giao tiếp hàng ngày; sử dụng tương đối linh hoạt và có hiệu quả các kiểu câu khác nhau;

nói rõ ràng, mạch lạc, tự tin và đúng ngữ điệu;

kể được các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề khác nhau; trình bày được nội dung chủ

đề thuộc chương trình học tập; biết trình bày và bảo vệ quan điểm, suy nghĩ của mình; kết hợp lời nói với động tác cơ thể và các phương tiện hỗ trợ khác…

- Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc

- Đọc lưu loát, đúng ngữ điệu và biết thay đổi theo đặc điểm văn bản và mục đích giao tiếp; đọc hiểu các văn bản phức tạp trong chương trình học và đời sống, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc; luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc…

- Viết đúng và sáng tạo các dạng văn bản phức tạp về các chủ đềhọc tập và đời sống (kết hợp có hiệu quả ngôn ngữ với hình ảnh, đồ thị… minh họa); biết tóm tắt nội dung của những văn bản phức tạp; trình bày một cách thuyết phục quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác…

- Có vốn từ vựng phong phú; sử dụng linh hoạt và có hiệu quả các kiểu câu khác nhau; nói rõ ràng, mạch lạc, chính xác, tự tin và đúng ngữ điệu; thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập;biết trình bày và bảo vệ quan điểm của cá nhân một cách chặt chẽ, có sức thuyết phục;kết hợp một cách hiệu quả lời nói với động tác cơ thể

và các phương tiện hỗ trợ khác…

- Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin quan trọng, bổ ích

từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, tranh luận phức tạp;có thái độ tích cực trong khi nghe;

có phản hồi linh hoạt và phù hợp…

31

thảo luận; có thái độ tích cực trong khi nghe; có phản hồi phù hợp,

b) Sử dụng ngoại ngữ Đạt năng lực bậc 2 về một ngoại ngữ Đạt năng lực bậc 3 về một ngoại ngữ

c) Xác định mục đích

giao tiếp

Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp

Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp

d) Thể hiện thái độ giao

tiếp

Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp;

nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái

độ của đối tượng giao tiếp

Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản hồi tích cực trong giao tiếp

e) Lựa chọn nội dung và

phương thức giao tiếp

Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn

đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ