Quản lý chất lượng đào tạo ở trường đại học văn hóa tp hồ chí minh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (tqm)

Điển hình như: Luận án “Quản lý trường đại học Điện Lực theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” 2015 của Trần Thị Thanh Phương, nghiên cứu về mô hình TQM và đề xuất mô hình quản lý ti

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

1.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học 20 1.3 Quản lý chất lượng và các cấp độ quản lý chất lượng 21 1.4 Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận TQM 22

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở

2.2 Hoạt động đào tạo, các điều kiện đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng đào

2.3 So sánh mô hình quản lý chất lượng đào tạo của trường Đại học Văn hoá TP.HCM và mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM 47 2.4 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở trường Đại Học Văn Hóa TP.HCM

2.5 Đánh giá chung về quản lý chất lượng đào tạo tại trường Đại học Văn hoá

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

3.5 Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi khi áp dụng các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM ở trường Đại học Văn hoá TP.HCM 108

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Tất cả kết quả trong luận văn này chưa từng được công bố trong tài liệu nào

Tp HCM, ngày 16 tháng 12 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Phà Ca

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã ủng hộ tôi hoàn thành hoàn thành luận văn

và khoá học

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1 BGH Ban Giám hiệu

2 BGDĐT Bộ Giáo dục đào tạo

3 CBQL Cán bộ quản lý

4 CLĐT Chất lượng đào tạo

5 CLTT Chất lượng tổng thể

7 ĐHVH Đại học văn hoá

8 ĐTĐH Đào tạo đại học

16 QLVH,NT Quản lý văn hoá, nghệ thuật

17 SVN3 Sinh viên năm 3

18 SVN4 Sinh viên năm 4

19 SVTN Sinh viên tốt nghiệp

20 TQM Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management)

Bảng 2.16 Mức độ hài lòng của 4 nhóm về CLĐT hiện nay của

Bảng 2.17 Lý do trường Đại học Văn hoá TP.HCM có mong muốn Nâng

cao chất lượng đào tạo, thỏa mãn khách hàng (sinh viên) 79 Bảng 2.18 Những tác động về quản lý chất lượng của trường ĐHVH

Bảng 2.19 Những lý do SV mong muốn trường Đại học Văn hoá 85

TP.HCM nâng cao chất lượng đào tạo

Bảng 2.20 Đề xuất của đại diện SV với trường ĐHVH TP.HCM

Bảng 2.21 Kết quả khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi khi áp

dụng các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp

cận TQM ở trường ĐHVH TP.HCM

110

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình tổng thể QL quá trình đào tạo 19

Hình 1.4 Khung Quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM 36 Hình 2.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức trường ĐHVH TP.HCM 39

Hình 2.3 Đánh giá chung về kết quả CLĐT hiện nay của trường

Hình 2.4 Đề xuất của đại diện SV với trường ĐHVH TP.HCM 86 Hình 3.1 Hệ thống thứ bậc trong tổ chức và mô hình tổ chức đảo

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng (NCCL) đào tạo là một yêu cầu bức bách của giáo dục đại học (GDĐH) nước ta trong giai đoạn hiện nay Vì thời gian qua, GDĐH nước ta tuy đã đạt được những thành tựu nhất định về phát triển quy mô, đa dạng loại hình trường, cách thức đào tạo phong phú, huy động nhiều nguồn lực xã hội; cung cấp nguồn nhân lực trình độ cao phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và những vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước [24], nhưng “Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và so với trình độ của các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực, trên thế giới”[26] Nguyên nhân cơ bản của chất lượng giáo dục thấp được xác định là do sự bất cập, trì trệ của việc quản lý giáo dục và đào tạo [31]

Trước tình hình đó, Đảng và Chính phủ đã ra nhiều chủ trương về đổi mới quản lý giáo dục (QLGD) Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đề

ra mục tiêu tổng quát “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo”, trong đó có việc “coi trọng quản lý chất lượng” [31] Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) nhấn mạnh “tập trung vào quản lý chất lượng” như một giải pháp đột phá về chất lượng [26]

Quản lý chất lượng (QLCL) là một khâu then chốt trong quá trình đổi mới giáo dục vì nó là nguyên nhân cơ bản sinh ra chất lượng giáo dục Lý luận và thực tiễn đã chứng minh chất lượng không phải ngẫu nhiên có được mà cần phải có hoạch định, tức phải có sự quản lý Juran, nhà tiên phong của phong trào chất lượng cho rằng: “80% những vấn đề về chất lượng là do lỗi từ việc quản lý”,“chất lượng kém thường là kết quả của việc quản lý kém” [3]

Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM) là một mô hình quản lý chất lượng (QLCL) hiện đại, đã được áp dụng thành công trong GDĐH thế giới, nhưng ở Việt Nam việc áp dụng mô hình này còn khá khiêm tốn,

đặc biệt trong lĩnh vực văn hóa nghệ thuật chưa có trường nào nghiên cứu ứng dụng TQM vào QLCL đào tạo

Trường Đại học Văn hóa TP Hồ Chí Minh (ĐHVH TP.HCM), một cơ sở đào tạo nguồn nhân lực ngành văn hóa lớn nhất phía Nam, trong quá trình xây dựng và phát triển đã rất chú trọng đến vấn đề chất lượng và coi chất lượng là vấn đề sống còn Tuy nhiên, cũng như nhiều trường đại học trong hệ thống, chất lượng đào tạo của trường hiện nay chưa cao do QLCL đào tạo còn nhiều hạn chế Chính vì vậy

tác giả chọn vấn đề “Quản lý chất lượng đào tạo ở Trường Đại học Văn hóa Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)”

làm đề tài nghiên cứu

2 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

• Thế giới

Trong thời gian gần đây, khi mà chất lượng càng ngày càng được đặt ra như một vấn đề nóng bỏng trong chương trình nghị sự của các tổ chức GDĐH các nước thì tài liệu viết về chủ đề chất lượng và QLCL tổng thể cũng xuất hiện khá nhiều Đầu tiên phải kể đến là bài báo “Định nghĩa chất lượng” (Defining Quality) của Harvey, L và Green, D.(1993) Bài báo này đã giúp giải quyết bản chất của khái niệm chất lượng trong mối tương quan với GDĐH trên cơ sở phân tích các quan niệm khác nhau về chất lượng, khảo sát các mối tương quan và nghiên cứu những nền tảng chính trị và triết học của các quan niệm đó và xem xét mối liên hệ của chúng với GDĐH

Thứ hai là quyển “Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục” (Total Quality Management in Education) của Edward Sallis (2002) Quyển sách thảo luận về những vấn đề cơ bản về chất lượng; mô hình TQM; các nhà tư tưởng của phong trào chất lượng; chứng nhận chất lượng; cùng với những thành phần thiết yếu của TQM trong GDĐH là tổ chức, lãnh đạo, Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên, quản lý tri thức, các bộ công cụ QLCL tổng thể, đối sánh, đo lường, ngân sách, chiến lược, khung chất lượng và tự đánh giá

Thứ ba là quyển “Quản lý chất lượng tổng thể” (Total Quality Management) của John S Oakland (2003) Quyển sách này nói về cách thức QLCL tổng thể Nó được cấu trúc xoay quanh 4 phần chính của một mô hình TQM mới, đó là sự cải tiến kết quả, thông qua việc lập kế hoạch, quản lý con người và các quá trình tốt hơn Cốt lõi của mô hình này luôn được thể hiện trong sự đánh giá của khách hàng,

và phải được mở rộng đối với các kết quả đo lường của tất cả các bên liên quan Ngoài ra, điều cốt lõi mới này cần được bao trùm bởi sự cam kết chất lượng và đáp ứng các yêu cầu của khách hàng, trao đổi thông tin về thông điệp chất lượng, và công nhận nhu cầu thay đổi văn hóa của hầu hết các tổ chức để tạo ra chất lượng tổng thể Những thành phần này là “những nền tảng mềm” được bao trùm bởi các

“quy định quản lý cứng” nằm trong kế hoạch, con người và quá trình

Tiếp theo là bài báo “Hiệu quả của việc áp dụng quản lý chất lượng tổng thể trong trường trung học cơ sở Kasihan 1 Bantul, Yogyakarta Indonesia” của Suleiman Aden Jamaa (2010) Tác giả đã sử dụng bảng danh mục tự đánh giá của Sallis (2002) để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng TQM trong nhà trường gồm 5 thành phần: dịch vụ sinh viên, môi trường cơ sở vật chất và các nguồn lực, nguồn nhân lực, quy trình và sản phẩm Ngoài ra, còn nhiều tài liệu khác nghiên cứu về TQM như bài báo “Áp dụng TQM vào các tổ chức giáo dục đại học” (Application

of total quality management in higher educational institutions) của Ömer Faruk ÜNAL (2001), đề cập đến lợi ích từ việc áp dụng TQM và cách áp dụng TQM trong GDĐH; bài báo “Thực hiện TQM trong giáo dục đại học” (Implementation of Total Quality Management in Higher Education) của Murad Ali và Rajesh Kumar Shastri giới thiệu thực trạng GDĐH và làm rõ sự cần thiết nâng cao chất lượng GDĐH theo tiếp cận TQM (2010) v.v…

Các tài liệu trên cung cấp khá đầy đủ những vấn đề lý luận về chất lượng, QLCL và TQM cũng như thực tiễn của việc áp dụng TQM trong nhà trường.Nó giúp hình thành nên cơ sở lý luận của luận văn này

• Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng (NCCL) giáo dục, đào tạo và QLCL đào tạo là một trong những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước

và ngành GD Do đó đã có nhiều văn bản quy phạm pháp luật liên quan được ban hành, cụ thể là: Nghị quyết 14-2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020; Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, khoá XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Luật Giáo dục năm 2005, sửa đổi, bổ sung năm 2009; Điều lệ trường đại học (Ban hành kèm theo Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg, ngày 10 tháng

12 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ); Luật Giáo dục đại học và các văn bản quy phạm pháp luật khác có liên quan

Trong các hội nghị, hội thảo khoa học của ngành GD và các trường ĐH, chủ

đề QLCL đào tạo ĐH cũng được bàn thảo sôi nổi

Đặc biệt trong các luận án tiến sỹ, luận văn chuyên ngành QLGD gần đây, đã

có nhiều nghiên cứu về vấn đề QLCL theo tiếp cận TQM Điển hình như:

Luận án “Quản lý trường đại học Điện Lực theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” (2015) của Trần Thị Thanh Phương, nghiên cứu về mô hình TQM và đề xuất mô hình quản lý tiếp cận TQM cho trường ĐH Điện Lực TP.HCM;

Luận án “Quản lý chất lượng đào tạo tại các trường Trung cấp chuyên nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh” (2013) của Trần Ngọc Trình đã nghiên cứu và hệ thống hóa những lý luận về TQM, thực trạng QLCL đào tạo trung cấp chuyên nghiệp ở TP.HCM và đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo trung cấp chuyên nghiệp theo tiếp cận TQM;

Luận án “Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực” (2013) của

Nguyễn Trung Kiên Trên cơ sở nghiên cứu phân tích các vấn đề lý luận và thực tiễn về QLCL đào tạo ĐH, tác giả đã đề xuất giải pháp QLCL đào tạo cử nhân sư phạm theo mô hình kế tiếp – kết hợp a+b theo tiếp cận TQM và ứng dụng công nghệ thông tin trong ĐH đa ngành đa lĩnh vực;

Luận văn “Ứng dụng mô hình quản lý chất lượng tổng thể TQM (Total Quality Management) trong quản lý chất lượng đào tạo tại trường đại học kinh doanh và công nghệ Hà Nội” (2015) của Vũ Thị Hiền, nghiên cứu Phân tích, đánh giá thực trạng hệ thống quản lý chất lượng và chất lượng đào tạo của trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội, giải pháp ứng dụng mô hình TQM tại trường

ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội

Luận văn “Quản lý chất lượng đào tạo ở Trường Đại học FPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” (2014) của Phan Thị Nga, nghiên cứu về thực trạng QLCL đào tạo hệ ĐH của trường ĐH FPT theo tiếp cận QLCL tổng thể và đề xuất biện pháp QLCL đào tạo hệ ĐH ở trường ĐH FPT theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Tuy tài liệu của thế giới và Việt Nam khá phong phú về những vấn đề chất lượng, QLCL tổng thể, QLCL tổng thể trong giáo dục, hiệu quả của việc áp dụng TQM, sự cần thiết áp dụng TQM, sự ứng dụng mô hình QLCL tổng thể vào quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học v.v… nhưng hiện chưa có công trình nào nghiên cứu về QLCL đào tạo theo tiếp cận TQM với 5 thành phần QLCL cốt lõi và

10 tiêu chuẩn chất lượng tổng thể, cũng như áp dụng chúng vào QLCL đào tạo ở trường ĐHVH TP.HCM

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng QLCL đào tạo, đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo theo tiếp cận TQM tại trường ĐHVH TP.HCM

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về chất lượng: chất lượng; chất lượng đào tạo; quản lý trường đại học và quản lý đào tạo đại học; QLCL đào tạo đại học theo tiếp cận TQM;

- Đánh giá thực trạng QLCL đào tạo của trường ĐHVH TP.HCM theo tiếp cận TQM;

- Đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo theo tiếp cận TQM tại trường ĐHVH TP.HCM

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý chất lượng đào tạo ở trường

ĐHVH.TP.HCM theo tiếp cận TQM

5.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo ở trường đại học

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

• Quan điểm tiếp cận hệ thống cấu trúc:

“Hệ thống là tập hợp các thành tố tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và

vận động theo quy luật tổng hợp” Một hệ thống được cấu trúc nên từ nhiều thành

tố, trong mỗi thành tố có những cấu trúc nhỏ hơn Trong một hệ thống, mỗi thành

tố có vị trí, chức năng riêng, nhưng quan hệ biện chứng với nhau và vận động theo quy luật chung của toàn hệ thống Quan điểm tiếp cận hệ thống cấu trúc “là một

luận điểm quan trọng của phương pháp luận, nó yêu cầu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong trạng thái vận động

và phát triển, trong những điều kiện hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và các quy

luật vận động của đối tượng” [13]

Trên tinh thần đó, đề tài sẽ tiến hành xem xét hệ thống QLCL đào tạo theo

tiếp cận TQM với năm thành phần QLCL cốt lõi và cấu trúc nhỏ hơn trong năm thành phần đó là mười tiêu chuẩn CLTT; mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần QLCL tổng thể và các tiêu chuẩn CLTT này trong điều kiện cụ thể của trường

ĐHVH TP.HCM Từ đó tìm ra bản chất và quy luật vận động của chúng

• Quan điểm tiếp cận thực tiễn:

“Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có tính chất lịch sử - xã hội

của con người làm biến đổi tự nhiên và xã hội” [13] Quan điểm này yêu cầu nghiên cứu khoa học phải bám sát thực tiễn và cải tạo nó để phục vụ cho con người

và xã hội

Theo quan điểm này, tác giả chọn vấn đề có tính cấp thiết trong quản lý giáo

dục của trường ĐHVH TP.HCM hiện nay là QLCL đào tạo để nghiên cứu.Trên cơ

sở tiếp cận hiện đại – tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM), tác giả sẽ tiến

hành khảo sát, đánh giá thực trạng QLCL đào tạo và CLĐT của trường ĐHVH TP.HCM, qua đó đưa ra các giải pháp QLCL phù hợp nhằm đổi mới công tác QLCL đào tạo, góp phần nâng cao CLĐT, đáp ứng mục tiêu phát triển của nhà trường, phục vụ yêu cầu phát triển đất nước

• Tiếp cận nghiên cứu theo quá trình

“Mọi hoạt động, hay tập hợp các hoạt động sử dụng các nguồn lực để biến đầu vào thành đầu ra” được coi là quá trình Muốn hoạt động hiệu quả, tổ chức cần phải xác định được các quá trình và quản lý chúng “Thông thường, đầu ra của một quá trình sẽ trực tiếp tạo thành đầu vào quá trình tiếp theo Việc xác định một cách

hệ thống và quản lý các quá trình được triển khai trong tổ chức và đặc biệt quản lý

sự tương tác giữa các quá trình đó được gọi là “cách tiếp cận theo quá trình” [36] Trong GDĐH, cách tiếp cận này yêu cầu nhà trường phải xác định mình có

“những quá trình nào, phân chia các quá trình đó thành quá trình chính và quá trình phụ trợ; Đối với mỗi quá trình cần xác định đầu vào và đầu ra và các hoạt động bên trong của nó; Đưa ra các tiêu chí để đánh giá các quá trình; Quản lý các hoạt động dựa trên cơ sở các quá trình nêu trên” [7]

Dựa theo cách tiếp cận này, tác giả sẽ tiến hành xác định các quá trình cần thiết cho hệ thống QLCL đào tạo, các tiêu chí để đánh giá quá trình (đó là các quá trình quản lý Người học, Lãnh đạo và Chiến lược, Hệ thống và thủ tục, Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên và Tự đánh giá và mười tiêu chuẩn chất lượng tổng thể); xác định trình tự và mối tương tác giữa các quá trình (sắp xếp các quá trình, diễn giải các mối quan hệ, các mặt tiếp xúc một cách trình tự và hợp lý); xác định phương pháp và cách thức quản lý phù hợp (vận dụng chu trình PDCA vào từng quá trình: “Plan: Xác định mục tiêu, lập kế hoạch thực hiện các quá trình – Do: Triển khai quá trình – Check: Giám sát và đo lường các quá trình – Action: tiến

hành các hoạt động cần thiết để cải tiến và nâng cao hiệu năng của quá trình” [15]) 6.2 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Áp dụng phương pháp phân tích tổng hợp phân tích lý thuyết về QLCL và TQM thành các đơn vị kiến thức, tìm những

điểm đặc thù của bản chất cấu trúc bên trong lý thuyết và tổng hợp lại thành hệ thống; từ đó nhận dạng mối quan hệ biện chứng của chúng

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát, nghiên cứu hồ sơ: thu thập, xử lý, đánh giá tài liệu, văn bản trong và ngoài trường ĐHVH TP.HCM về QLCL đào tạo;

- Phương pháp khảo sát qua bảng hỏi: khảo sát, đánh giá thực trạng QLCL đào tạo và CLĐT của trường ĐHVH TP.HCM theo tiêu chuẩn TQM;

- Phương pháp chuyên gia: phỏng vấn chuyên gia (trao đổi, thu thập ý kiến của các nhà lãnh đạo, QL, GV, SV ) nhằm tìm hiểu sâu hơn thực trạng QLCL đào tạo của trường ĐHVH TP.HCM để đưa ra các giải pháp phù hợp

- Phương pháp thống kê toán học: dùng phần mềm R để phân tích dữ liệu

7 Giới hạn nghiên cứu

Về không gian: đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu, khảo sát thực trạng QLCL đào tạo tại trường ĐHVH TP.HCM Đối tượng khảo sát là đội ngũ lãnh đạo, quản lý,

GV, NV của trường; SV năm thứ ba, thứ tư và SV tốt nghiệp của khoa Quản lý văn hóa, nghệ thuật (QLVH,NT), hệ đại học chính quy ngành Quản lý văn hóa (QLVH)

Về thời gian: giới hạn đề tài giai đoạn 2010 – 2015

8 Cấu trúc luận văn: gồm 03 chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN TQM

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HOÁ TP.HCM

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HOÁ TP.HCM THEO TIẾP CẬN TQM

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN TQM

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Chất lượng

“Chất lượng” là một khái niệm đa nghĩa Qua nghiên cứu của Harvey và Green (1993), chất lượng được tổng kết thành 5 nhóm nghĩa: 1- Chất lượng là sự vượt trội: chất lượng được coi là điều hiển nhiên, là điều đặc biệt Nó gồm 3 biến thể: thứ nhất, khái niệm truyền thống xem chất lượng là sự đặc biệt; thứ hai, quan điểm chất lượng là tiêu biểu cho sự xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao); và thứ ba là vượt qua yêu cầu (tối thiểu) của các tiêu chuẩn; 2- Chất lượng là sự hoàn hảo: xem chất lượng trong phạm vi của sự nhất quán Nó tập trung vào quá trình và đặt ra các đặc tính cụ thể để đạt được mục đích một cách hoàn hảo Điều này được tóm gọn vào hai câu châm ngôn: “không lỗi” và “làm đúng ngay từ đầu” Khái niệm không lỗi và làm đúng ngay từ đầu bao gồm triết lý phòng ngừa tiêu biểu trong văn hóa chất lượng; 3- Chất lượng là phù hợp với mục tiêu: đề nghị rằng chất lượng chỉ có nghĩa trong mối liên hệ với mục tiêu của sản phẩm hoặc dịch vụ Vì vậy, chất lượng được đánh giá trong trong giới hạn phạm vi sản phẩm hoặc dịch vụ phù hợp với mục tiêu của nó Sự phù hợp với mục tiêu này đề nghị hai ưu tiên trong việc xác định mục tiêu: một là xác định mục tiêu dựa trên đặc tính do khách hàng đưa

ra Hai là xác định mục tiêu dựa trên tuyên bố sứ mạng của nhà cung cấp; 4- Chất lượng là đáng giá đồng tiền: quan niệm chất lượng và giá trị đồng tiền ngang nhau -

“Chất lượng sản phẩm với giá kinh tế” Nó ngụ ý khách hàng sẽ nhận được sản phẩm “chất lượng cao” với mức chi phí giảm, chứ không phải là cách xử sự “Trả giá nào thì nhận giá đó”.Trọng tâm của cách tiếp cận này là khái niệm trách nhiệm giải trình Các dịch vụ công được mong đợi là có trách nhiệm giải trình đối với các nhà đầu tư và với “khách hàng”; và 5- Chất lượng là sự chuyển đổi: có nguồn gốc

từ khái niệm “sự thay đổi về chất” Sự thay đổi này không giới hạn trong phạm vi nhìn thấy bằng mắt hay biểu hiện vật chất mà còn bao gồm cả tính nhận thức siêu việt Khái niệm chất lượng là sự chuyển đổi đưa ra vấn đề về sản phẩm – khái niệm

trung tâm của chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Khác với các ngành dịch vụ khác, GD không chỉ là một ngành dịch vụ mà hơn nữa nó còn là quá trình chuyển đổi liên tục những người tham gia (sinh viên và nhà nghiên cứu) Từ đó nảy sinh hai khái niệm: nâng cao khách hàng và trao quyền cho khách hàng Nâng cao khách hàng được biểu hiện qua giá trị gia tăng Giá trị gia tăng là một thước đo về phạm

vi nâng cao kiến thức, năng lực và kỹ năng của sinh viên Còn trao quyền bao gồm việc giao cho những người tham gia quyền lực để tác động lên sự chuyển đổi của chính họ Trao quyền phải được đặt ở trọng tâm của văn hoá chất lượng Việc trao quyền không chỉ cho khách hàng, nhà cung cấp, người điều hành mà còn cho cả sinh viên – thành phần chủ yếu của quá trình chuyển đổi [1]

Theo Sallis (2002), chất lượng được hiểu theo hai nghĩa: “tuyệt đối” và

“tương đối” Theo nghĩa tuyệt đối thì chất lượng là bản chất của sự vật, nó đồng nghĩa với “chất lượng cao” hay “chất lượng cao nhất” Trong bối cảnh GD, bản chất khái niệm này là sự tinh hoa Theo nghĩa tương đối thì nhãn hiệu chất lượng được gán cho sản phẩm hay dịch vụ là khi nó đáp ứng với các tiêu chuẩn đặt ra Nói cách khác là nó phải phù hợp với mục tiêu [3]

Oakland (2003) cho rằng, chất lượng thường dùng để biểu hiện cho “sự xuất sắc” về sản phẩm hay dịch vụ Khi đó chất lượng được ám chỉ là đáp ứng theo nhu cầu của khách hàng Và theo quan điểm của ông thì một từ khác có thể định nghĩa

về chất lượng đó là “tính đáng tin cậy” Đó là khả năng của sản phẩm hoặc dịch vụ liên tục đáp ứng các yêu cầu của khách hàng [2]

Ở Việt Nam, khái niệm chất lượng cũng được giải thích theo nhiều cách khác nhau Tuy nhiên, theo Nguyễn Kim Dung, Huỳnh Xuân Nhựt thì khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu được nhiều nhà GD trong nước đồng tình Riêng các giả thì cho rằng: “Chất lượng là một khái niệm có ý nghĩa đối với một người hưởng lợi tùy thuộc vào quan niệm của người đó ở một thời điểm nhất định nào đó

và theo các mục đích và mục tiêu đã được đề ra từ trước nào đó” Nói cách khác,

“chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu, và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội” [10]

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) thì, “Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước” [35]

Tựu trung, khái niệm chất lượng có vô số nghĩa Do đó, nếu chỉ chấp vào một nghĩa thì sẽ dễ dẫn đến sự bài bác, chống trái lẫn nhau Trên tinh thần đó, tác giả đề tài chọn cách lý giải về khái niệm chất lượng có khả năng bao hàm nhiều nghĩa khác nhau, nhưng lại mang một nghĩa chung nhất là nhằm thỏa mãn cho mọi yêu cầu và lợi ích của khách hàng – đó là cách tiếp cận chất lượng theo TQM

TQM bao gồm cả hai khái niệm chất lượng là sự nhất quán và chất lượng là

sự phù hợp với mục tiêu.TQM cũng cố gắng kết hợp khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (trong bối cảnh văn hóa chất lượng) với chất lượng là sự hoàn hảo Nó cũng ngụ ý chất lượng là sự chuyển đổi – một điểm trọng tâm của triết lý TQM TQM cung cấp một khái niệm đơn giản, dễ hiểu và một giải pháp hết sức rõ ràng về chất lượng: chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu và đảm bảo chất lượng [5] Điều đó có nghĩa là để đạt được mục tiêu, chất lượng phải được đảm bảo trong mọi tiến trình, mọi công việc và liên quan đến tất cả thành viên trong tổ chức Mọi thành viên trong tổ chức phải coi “đảm bảo chất lượng là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của mình” [19]

Trong Luật Giáo dục đại học, mục tiêu chung của GDĐH là: “Đào tạo người

học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp,

thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân” Còn mục tiêu cụ

thể là “để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy

luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo” [30]

Theo tác giả đề tài, định nghĩa về đào tạo nêu trong Luật GDĐH là đầy đủ ý nghĩa hơn cả Do đó, tác giả đề tài sử dụng định nghĩa này làm cơ sở lý thuyết nghiên cứu

1.1.3 Chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo (CLĐT) cũng bao hàm nhiều nghĩa.Theo Nguyễn Thị Thu

Hà, Đặng Thị Minh Ngọc (2013), CLĐT “là một khái niệm rộng, có thể nhìn nhận trên nhiều quan điểm khác nhau và không nhất định phải có một định nghĩa chính xác” CLĐT được thể hiện dưới hai góc độ: đơn vị đào tạo và người học Dưới góc

độ đơn vị đào tạo thì CLĐT gồm các thành phần: sứ mệnh, mục tiêu; có một tổ

chức quản lý (cơ cấu, hệ thống văn bản, quy định); chương trình; giáo trình, đội ngũ giảng dạy, cơ sở vật chất; công tác ĐBCL và sự phát triển quy mô đào tạo (số lượng ngành nghề, loại hình đào tạo, số lượng người học, đội ngũ GV, cơ sở vật

chất) Dưới góc độ người học, CLĐT là các thành phần: kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng mềm và ngoại ngữ [12]

CLĐT còn được định nghĩa: “Là mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đề ra đối

với một chương trình đào tạo”; “Là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể”; “Là mức đạt được các mục tiêu đào tạo đã đề ra” CLĐT bao

gồm hai thành phần bên trong và bên ngoài Bên trong là sự đạt được mục tiêu (theo tiêu chuẩn của trường) Bên ngoài là sự thỏa mãn yêu cầu của tất cả khách hàng bên trong lẫn bên ngoài nhà trường [23]

Mặc dù các cách tiếp cận trên có khác nhau, song tựu trung thì CLĐT là sự

đạt được mục tiêu đào tạo và thỏa mãn yêu cầu của mọi khách hàng

1.1.4 Quản lý trường đại học và quản lý đào tạo đại học

Quản lý trường ĐH là một khía cạnh của QLGD Vì vậy, tác giả đề tài sử dụng khái niệm QLGD, xét ở tầm vi mô để định nghĩa về quản lý trường ĐH Đó là

“hệ thống những tác động có mục đích, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu, các thành phần, các quá trình của hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ thống vận hành, ổn định và phát triển bền vững” [18]

Quản lý đào tạo ĐH bao gồm nhiều cách tiếp cận, dựa theo cách tiếp cận quản

lý quá trình đào tạo thì đó là quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra và theo dõi kết quả, trong quá trình này, thông tin phản hồi đóng vai trò huyết mạch (Hình 1.1) [16]

Hình 1.1: Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo (Nguồn: Nguyễn Trung Kiên, 2013)

1.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học

1.2.1 Yếu tố bên trong

Những yếu tố bên trong quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo

gồm [3], [12], [23]:

- Sứ mạng, mục tiêu: bao gồm sứ mạng, mục tiêu của trường và của các đơn

vị trong trường; sự truyền thông sứ mạng, mục tiêu đó đến với tất cả mọi người bên trong và bên ngoài trường

- Chính sách, chiến lược: chính sách chiến lược phát triển tổng thể; chính sách chiến lược chất lượng, nhân sự…

- Văn hóa tổ chức: cơ cấu tổ chức nhà trường; hệ thống các giá trị, niềm tin, phong cách lãnh đạo, quản trị

- Con người: cán bộ cấp cao và cấp trung, giảng viên (cơ hữu và thỉnh

giảng), nhân viên, người học;

- Chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu tham khảo;

- Cơ sở vật chất, thiết bị: phòng học, phương tiện dạy và học, khu nhà ăn, khu ký túc xá, khu giải trí thư giãn ;

- Nguồn kinh phí đào tạo

1.2.2 Yếu tố bên ngoài

Những yếu tố bên ngoài quan trọng nhất ảnh hưởng đến CLĐT ĐH đó là [17],

[20], [22]:

- Nhà tuyển dụng: doanh nghiệp và các cơ quan, tổ chức khác

- Đối thủ cạnh tranh: cạnh tranh giữa các trường về mở rộng quy mô, ngành nghề, tuyển sinh, quảng bá thương hiệu;

- Kinh tế: ảnh hưởng của biến động kinh tế trong nước và thế giới đến GDĐH

- Khoa học công nghệ: sự phát triển của khoa học, công nghệ, sự bùng nổ tri thức và thông tin

- Văn hóa - Xã hội: quan niệm, truyền thống học thuật

- Pháp luật: cơ chế, chính sách về giáo dục

Tóm lại, CLĐT đại học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, cả bên trong lẫn bên ngoài.Tuy nhiên, suy cho cùng thì yếu tố bên trong mới là yếu tố chính ảnh hưởng

đến chất lượng đào tạo đại học

1.3 Quản lý chất lượng và các cấp độ quản lý chất lượng

1.3.1 Khái niệm quản lý chất lượng

QLCL là “Các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức

về chất lượng Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng nói chung bao gồm lập chính sách chất lượng và mục tiêu chất lượng, hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng” [36]

1.3.2 Các cấp độ quản lý chất lượng

• Kiểm soát chất lượng

Theo Sallis (2002), KSCL là khái niệm xuất hiện sớm nhất KSCL diễn ra sau khi quá trình sản xuất hoặc dịch vụ kết thúc; thông qua hai phương pháp thanh tra

và kiểm tra, do thanh tra viên và kiểm soát viên thực hiện; nhằm phát hiện và loại

bỏ toàn bộ hoặc từng phần sản phẩm không đạt chuẩn mực về chất lượng [3]

• Đảm bảo chất lượng

ĐBCL diễn ra trước và trong quá trình thực hiện, nhằm phòng ngừa những lỗi xảy ra ngay ở khâu đầu tiên Chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ được bảo đảm bởi một hệ thống ĐBCL, hệ thống này sẽ chỉ ra chính xác sản phẩm phải làm thế nào

và theo những tiêu chuẩn nào ĐBCL là sự giao trách nhiệm về cho người lao động

ở tại nơi làm việc, nhưng không làm mất đi vai trò của thanh tra viên

• Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

“TQM là cách quản lý của một tổ chức tập trung vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên nhằm đạt được sự thành công lâu dài nhờ việc thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức đó và cho

xã hội” [37]

TQM là sự kết hợp, mở rộng và phát triển của ĐBCL Mục tiêu của TQM làm

thỏa mãn khách hàng bằng cách xây dựng văn hoá chất lượng Sự phát triển của QLCL qua các giai đoạn KSCL, ĐBCL và QLCL tổng thể được thể hiện trong

Kiểm soát chất lượng

Phát hiện

Đảm bảo chất lượng

Phòng ngừa

Quản lý chất lượng tổng thể

Cải tiến liên tục

Thanh tra

Hình 1.2 cho thấy đây là một quá trình phát triển liên tục từ thấp đến cao Khởi đầu của QLCL là KSCL tập trung vào phát hiện sản phẩm bị lỗi, bằng phương pháp thanh tra, kiểm tra; được thực hiện sau quy trình sản xuất, dịch vụ Tiến lên một bước, ĐBCL là phòng ngừa việc tạo ra những sản phẩm không lỗi, được triển khai trước và trong quá trình sản xuất, dịch vụ, thông qua một hệ thống ĐBCL bên trong Cuối cùng QLCL tổng thể là giai đoạn phát triển cao nhất với triết lý cải tiến liên

tục để thỏa mãn khách hàng, thông qua phương pháp xây dựng văn hoá chất lượng

1.4 Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận TQM

1.4.1 Quản lý chất lượng đào tạo

“QLCL đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có hệ thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm bảo đảm và không ngừng nâng cao chất

lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và yêu cầu người sử dụng lao động” [23]

1.4.2 Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận TQM

Theo khung chất lượng của Sallis (2002), thì QLCL đào tạo đại học theo tiếp cận TQM được hiểu là sự tác động có hệ thống các biện pháp quản lý quá trình đào tạo của chủ thể quản lý đến tất cả các thành phần Người học, Lãnh đạo và chiến lược, Hệ thống và các thủ tục, Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên

và Tự đánh giá để đạt được mục tiêu chất lượng (Hình 1.3) [3]

Hình 1.2: Hệ thống các khái niệm chất lượng (Nguồn: Sallis, 2002)

Hình 1.3: Khung chất lượng (Nguồn: Sallis, 2002)

1.4.2.1 Người học

Trong bối cảnh của GD, khung chất lượng tự nó phải có liên quan đến việc giảng dạy và học tập Spanbauer (1992) cho rằng: “Không có sự tái cấu trúc hoặc đổi mới nhà trường đến nơi đến chốn nếu không có sự tập trung vào vấn đề chính của nó là quá trình giảng dạy/ học tập” Do vậy, sinh viên - khách hàng đầu tiên của quá trình, phải được đặt ở trung tâm của khung chất lượng Trong thành phần người học có ba thành tố chính là: 1- Đầu vào: Hướng dẫn và giới thiệu ban đầu; 2- Quá trình: Chương trình giảng dạy và học tập; và 3- Đầu ra: Hướng dẫn nghề nghiệp và

kế hoạch phát triển

1.4.2.2 Lãnh đạo và Chiến lược

Lãnh đạo và chiến lược là những thành phần then chốt trong bất kỳ khung chất lượng nào Để đạt được thành công, QLCL đòi hỏi một sự cam kết chất lượng

từ phía nhà quản lý cấp cao nhất đối với những sáng kiến chất lượng

Gắn liền với tầm quan trọng của lãnh đạo là chiến lược Lãnh đạo và chiến lược, cùng với sự Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên hiệu quả chính là động cơ cho quá trình phát triển chất lượng Để đảm bảo hiệu quả cho sự phát triển chiến lược chất lượng, các tổ chức GD buộc phải có: một sứ mạng rõ ràng và đặc biệt; một chiến lược để đạt được sứ mạng đó; mối quan hệ với khách hàng bên trong và bên ngoài thể hiện trong chiến lược phát triển; đánh giá và đo lường hiệu quả của tổ chức dựa trên các mục tiêu đã thỏa thuận với khách hàng

Lãnh đạo và cam kết chất lượng phải đứng ở hàng đầu trong bất cứ mô hình chất lượng nào Đây là một nguyên tắc bất di bất dịch Tất cả các mô hình chất lượng đều nhất mạnh rằng, không có động lực của người quản lý cấp cao nhất thì các sáng kiến chất lượng sẽ chết yểu Lãnh đạo phải có sự cam kết chất lượng để tạo ra môi trường cho sự phát triển chất lượng

Thành phần Lãnh đạo và Chiến lược bao gồm năm thành tố: 1- Lãnh đạo; 2- Cam kết chất lượng; 3- Chính sách chất lượng; 4- Phân tích tổ chức; 5- Tầm nhìn và

kế hoạch chiến lược

1.4.2.3 Hệ thống và các Thủ tục

Chất lượng có thành công được không là nhờ việc đưa hệ thống và thủ tục vào các hoạt động cụ thể và đảm bảo cho các hệ thống đó được vận hành hiệu quả và hiệu lực trong nhà trường Khái niệm thủ tục đề cập đến việc chứng minh những điều nhà trường đã làm phù hợp với những tiêu chuẩn/ thông số kỹ thuật đã định trước.Nó là một sự giải trình trách nhiệm

Trong khung chất lượng, Hệ thống và Thủ tục gồm các thành tố: 1- Quản trị hiệu quả; 2- Cơ sở dữ liệu ý nghĩa; 3- Hệ thống quản lý chất lượng theo ISO 9000; 4- Chi phí chất lượng

1.4.2.4 Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên

Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên là một thành phần gắn liền với chuyên môn của giảng viên, nhân viên hỗ trợ trong quá trình phát triển chất lượng Không có đội nhóm, việc phát triển chất lượng không thể bắt đầu được (Schotles et

al, 1990) Mặt then chốt của Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên trong khung chất lượng là sự công nhận dây chuyền khách hàng bên trong Cấu trúc tổ chức thành công của một trường ĐH đạt chất lượng là dựa trên sự công nhận vai trò của mọi người khác nhau trong nhà trường và sự cần thiết phân công các nhiệm vụ bên trong theo những tiêu chuẩn đã thỏa thuận Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên gắn với sự thay đổi văn hóa tổ chức trong nhà trường

Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên gồm có các thành tố: 1- Trao quyền; 2- Các nhóm tự quản lý; 3- Sử dụng các công cụ chất lượng; 4- Ủy quyền ngân sách; 5- Giải quyết vấn đề; 6- Các chiến lược giảng dạy và học tập

1.4.2.5 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một thành phần then chốt của văn hóa cải tiến liên tục, nhằm thỏa mãn khách hàng bên trong và bên ngoài (sinh viên và các bên liên quan) Các trường cần phải sử dụng các phương tiện để đánh giá kết quả tổng thể của mình.Các đánh giá viên bên ngoài có thể làm điều đó.Tuy nhiên, các trường có thể quyết định đảm trách việc tự đánh giá của mình Các thành tố của tự đánh giá gồm: 1- Tự đánh giá; 2- Giám sát và đánh giá; 3- Khảo sát nhu cầu của khách hàng; 4- Thẩm tra các tiêu chuẩn

Theo Sallis (2002), việc tự đánh giá cần phải dựa trên các tiêu chuẩn và chỉ số

cụ thể Do đó ông đã đề xuất 10 tiêu chuẩn CLTT dùng cho việc tự đánh giá, tùy theo đặc thù của mỗi trường mà có thể điều chỉnh cho thích hợp với điều kiện của mình Trong 10 tiêu chuẩn đó, có 5 tiêu chuẩn có trọng số cao nhất là: Lãnh đạo (15%), Đội ngũ CBQL, GV, NV (15%), Giảng dạy và học tập hiệu quả (20%), Sinh viên (15%), Các tiêu chuẩn (10%) Năm tiêu chuẩn còn lại có trọng số bằng nhau 5%, gồm: Khả năng và mức độ tiếp cận, Dịch vụ sinh viên, Môi trường cơ sở vật chất và các nguồn lực, Các mối quan hệ với bên ngoài và Tổ chức Mười tiêu chuẩn căn bản này bao hàm 35 chỉ số cấp độ tổng quát và 148 chỉ số cấp độ chi tiết [3]

10 tiêu chuẩn và chỉ số quản lý chất lượng theo tiếp cận TQM, gồm:

• Tiêu chuẩn 1: Khả năng và mức độ tiếp cận của SV (5%)

1/ Tư vấn và hỗ trợ

- Có chỗ tiếp xúc ban đầu rõ ràng với tất cả SV

- Tiếp đón SV chu đáo

- Trả lời điện thoại ngắn gọn, lịch sự

- Có chuẩn bị cơ sở, trang thiết bị sẵn sàng phục vụ công tác tư vấn và hướng dẫn cho SV

- Có những biểu hiện rõ ràng về hoạt động tư vấn trong phạm vi nhà trường

2/ Mức độ mở rộng trong việc tiếp cận

- Có đường đi riêng cho người khuyết tật trong giảng đường và khuôn viên trường

- Có ngôn ngữ ký hiệu dành cho người khuyết tật

• Tiêu chuẩn 2: Dịch vụ sinh viên (5%)

3/ Tư vấn và hướng dẫn

- Có dịch vụ hướng dẫn và cung cấp thông tin về đào tạo

- Có sự hướng dẫn hiệu quả cho tất cả SV trước khi vào trường

- Có sự tiếp tục hướng dẫn thích hợp cho tất cả SV trong suốt quá trình học

- Có nguồn học liệu mở cho tất cả SV

- Có các điều kiện tiếp cận máy tính miễn phí cho tất cả SV

5/ Căn tin, nơi giải trí, thư giãn

- Có căn tin hiện đại phục vụ cho nhu cầu của SV

- Có tiện nghi thể thao đầy đủ

- Có tiện nghi thư giãn thích hợp

- Có nhiều cơ hội cho SV tổ chức các hoạt động riêng

• Tiêu chuẩn 3: Lãnh đạo (15%)

6/ Hiệu trưởng

- Có tầm nhìn và biết chia sẻ tầm nhìn

- Bảo hộ thông điệp quản lý chất lượng tổng thể

- Am hiểu công việc quản lý

- Biết rõ về nhân viên

- Biết rõ về sinh viên

- Thực hiện vai trò lãnh đạo

- Bảo đảm sẵn sàng cho việc bảo vệ chất lượng

- Dẫn đầu sự đổi mới và sáng tạo

- Ưu tiên cao nhất cho việc cải tiến chất lượng

7/ Quản trị

- Hội đồng trường và Hiệu trưởng cùng làm việc để xây dựng sứ mạng của trường

- Đảm bảo cho trường có một khung cải tiến chất lượng thích hợp

- Hội đồng trường giám sát chất lượng hiệu quả, gồm các chỉ số thành công chủ yếu sau:

+ Thành quả mà SV đạt được

+ Mức độ kiên trì theo đuổi việc học (có ít SV bỏ học giữa chừng)

+ Sự tuyển chọn SV

+ Năng lực tài chính bền vững của nhà trường

+ Báo cáo tự đánh giá và kế hoạch hành động

• Tiêu chuẩn 4: Môi trường cơ sở vật chất và các nguồn lực(5%)

9/ Trường, phòng học

- Trường sạch đẹp và hấp dẫn

- Đầy đủ tiện nghi phù hợp với mục tiêu sử dụng

- Phòng học có phương tiện hỗ trợ học tập thích hợp

10/ Môi trường học tập thú vị hào hứng

- Các chương trình học đặc biệt có phòng học riêng, gây hào hứng cho SV

- Môi trường học tập được lập kế hoạch và tổ chức tốt

11/ Sức khỏe và sự an toàn

- Ổn định SV khi có sự cố xảy ra

- Chính sách về sức khỏe và an toàn cho SV được giám sát thường xuyên

- Có sự cam kết mạnh mẽ nhằm duy trì môi trường an ninh và an toàn cho

SV

12/ Kiểm soát và phân bổ nguồn lực

- Có sự ủy quyền về quản lý nguồn lực phù hợp

- Công việc kiểm soát nguồn lực được thực hiện có hiệu quả

- Đảm bảo tất cả các nguồn lực đều được kiểm soát

13/ Chi phí chất lượng

- Nhà trường có khái niệm rõ ràng về những chi phí do sai hỏng gây ra

- Chi phí chất lượng thường xuyên được giám sát và báo cáo

• Tiêu chuẩn 5: Giảng dạy và học tập hiệu quả (20%)

14/ Phương pháp học tập phù hợp

- Có các chiến lược giảng dạy và học tập phù hợp với mục tiêu của chương trình đào tạo và khóa học

- Có các phương thức học tập đa dạng đáp ứng nhu cầu của người học

- Các chiến lược giảng dạy và học tập thường xuyên được rà soát và đo lường bởi các tiêu chí cụ thể

- Các chiến lược giảng dạy và học tập được đo lường bằng phản hồi của SV

- Đào tạo lấy SV làm trung tâm

- SV được khuyến khích tự chịu trách nhiệm về việc học của mình

- Có sự công nhận học trước thời gian

- Có một môi trường tốt để SV đạt được mục tiêu

15/ Chương trình đào tạo phù hợp

- Chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu của người học

- Nội dung chương trình đào tạo có liên quan với nhau và được cập nhật

- Có mô tả ngắn gọn về việc phát triển nội dung chương trình và khóa học mới

16/ Giám sát và đánh giá

- Phiếu phản hồi của SV được thu thập thường xuyên

- Phiếu phản hồi từ các nhóm khách hàng khác được thu thập thường xuyên

- Bảng hỏi của SV và các bên liên quan được sử dụng thích hợp

- Nhà trường có hệ thống rà soát và đánh giá chính thức

- Có minh chứng sử dụng phiếu phản hồi của SV để làm chính sách

• Tiêu chuẩn 6: Sinh viên (15%)

17/ Vấn đề của SV

- Có những khu vực sinh hoạt tập thể sạch, đẹp

- Có sổ tay hướng dẫn học tập

- Không có những rào cản tâm lý làm ảnh hưởng đến mục tiêu học tập

- Có sắp xếp phương tiện giao thông tốt cho SV

- Có sắp xếp thời gian rỗi, giải trí và phương tiện thể thao cho SV

- SV cảm thấy tự hào về nghề nghiệp của mình

- Nhà trường thường xuyên thông báo cho SV về những sự phát triển (trong chuyên ngành) có khả năng tác động đến họ

- Có tiếp xúc định kỳ để lắng nghe ý kiến của SV

19/ Giám sát sự tiến bộ của SV

- Sự tiến bộ của SV được theo dõi và giám sát thường xuyên

- Sự có mặt/vắng mặt của SV được theo dõi và giám sát thường xuyên

- Việc hướng dẫn cho SV được thực hiện hiệu quả thông qua GV trợ giảng

• Tiêu chuẩn 7: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (15%)

20/ Quan điểm và động cơ

- Có kiến thức và tận tâm

- Có phương pháp tiếp cận lấy SV làm trung tâm

- Chịu trách nhiệm về chất lượng công việc của mình

- Cảm thấy tự hào về công việc của mình

- Cảm thấy thích thú về công việc của mình

- Sẵn sàng đáp ứng nhu cầu cho từng sinh viên

21/ Làm việc nhóm

- Có cam kết Làm việc nhóm và các phương pháp tiếp cận nhóm

- Đội ngũ CBQL, GV, NV được đào tạo kỹ năng Làm việc nhóm

- Đội ngũ CBQL, GV, NV đoàn kết tốt

- Các nhóm có hiểu rõ về phạm vi quyền hạn của mình

- Có nguồn lực cơ bản cho phép họ cải tiến chất lượng

- Các nhóm thường xuyên họp bàn về chính sách chất lượng

22/ Đào tạo và phát triển đội ngũ CBQL, GV, NV

- Nhà trường cam kết phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL,GV,NV

- Nhà trường có tuyên bố rõ ràng về nhu cầu phát triển chuyên môn nghiệp

vụ cho đội ngũ CBQL, GV, NV và tích cực chủ động thực hiện điều đó

- Phát triển đội ngũ CBQL, GV, NV bắt đầu bằng sự đánh giá nhu cầu của từng người

- Có đủ nguồn lực và ngân sách cho việc đào tạo

- Đào tạo đội ngũ CBQL, GV, NV là một công việc ưu tiên của trường

- Việc đào tạo bao gồm cho tất cả CBQL, GV, NV

- Đội ngũ CBQL, GV, NV được đào tạo các kỹ thuật cải tiến chất lượng

23/ Đảm bảo các điều kiện cho đội ngũ CBQL, GV, NV

- Có phòng làm việc tốt cho đội ngũ CBQL, GV, NV

- Có trang thiết bị thích hợp và phương tiện đầy đủ

- Có nhiều cơ hội cho việc thảo luận và tranh luận chuyên môn

• Tiêu chuẩn 8: Các mối quan hệ với bên ngoài (5%)

24/ Marketing

- Có chiến lược marketing chặt chẽ

- Nghiên cứu thị trường được thực hiện thường xuyên

- Nhà trường khẳng định theo đuổi ý kiến của SV và nhóm khách hàng khác

- Có sử dụng bảng hỏi để khảo sát SV và người lao động thường xuyên

25/ Cộng đồng

- Duy trì mối liên kết tốt với các cộng đồng có liên quan

- Có tiếp xúc định kỳ để lắng nghe ý kiến của cộng đồng

- Có các mối liên kết chặt chẽ với doanh nghiệp

- Có các mối liên kết chặt chẽ với các cơ quan địa phương

• Tiêu chuẩn 9: Tổ chức (5%)

26/ Lập kế hoạch chiến lược

- Nhà trường có các mục đích, mục tiêu rộng và tầm nhìn xa

- Đội ngũ CBQL, GV, NV hiểu rõ phương hướng phát triển của trường

- Nhà trường có kế hoạch chiến lược bằng văn bản

- Kế hoạch chiến lược xác định đội ngũ CBQL, GV, NV có thể đóng góp như thế nào vào sự thành công của trường

27/ Văn hóa tổ chức

- Cơ cấu tổ chức của trường đơn giản, tinh gọn

- Các nhà quản lý của trường cam kết cải tiến chất lượng

- Người thực thi được trao quyền

- Có thái độ tích cực đối với sự thay đổi và coi đó là một phần của văn hóa tổ chức

- Có tuyên bố chung về phương hướng phát triển

- Có cam kết mạnh mẽ về việc đánh giá đồng nghiệp và liên tục rà soát việc này

- Nhà trường có giới thiệu cách Làm việc nhóm cho các đơn vị trong trường

- Việc tăng cường học tập về chất lượng và chuẩn bị trước nguy cơ được nhấn mạnh

- Có lòng khoan dung đối với những lỗi lầm của đội ngũ CBQL, GV, NV

28/ Truyền thông giao tiếp trong trường

- Các cuộc truyền thông giao tiếp tốt được xem là ưu tiên chính của trường

- Truyền thông giao tiếp không chỉ từ trên xuống mà còn từ dưới lên

- Mối quan hệ qua lại trong truyền thông giao tiếp được coi là nhân tố quyết định sự sống còn của trường

30/ Các kỹ thuật và công cụ chất lượng

- Các kỹ thuật và công cụ chất lượng được sử dụng vào cải tiến chất lượng

- Các nhóm dự án được hình thành để giải quyết các vấn đề nảy sinh về chất lượng

• Tiêu chuẩn 10: Các tiêu chuẩn (10%)

31/ Các tiêu chuẩn cứng

- Nhà trường có các kết quả đánh giá chất lượng đạt xuất sắc và SV thành công

- Nhà trường đạt được một tỷ lệ cao về số SV hoàn tất việc học

- Nhà trường có tỷ lệ cao SV có việc làm phù hợp

- Hiệu quả sử dụng các nguồn lực, những đo lường về năng lực giá trị gia tăng của trường sẵn sàng

- Phản hồi tốt của SV và cộng đồng dựa trên cơ sở hệ thống dữ liệu được thu thập

- Có kiểm soát ngân sách hiệu quả

32/ Các tiêu chuẩn mềm

- Có một môi trường làm việc tốt, thể hiện tính quan tâm tới từng người

- Ưu tiên chăm sóc sức khỏe cho SV

- Dịch vụ khách hàng có minh chứng

- Có một môi trường nhiệt liệt chào đón mọi người

- Có sự cam kết với người học cho dù mức độ năng lực của họ như thế nào

33/ Đối sánh

- Dữ liệu đối sánh thích hợp được thu thập

- Sử dụng thích hợp thông tin đối sánh

34/ Giá trị gia tăng

- Nhà trường biết giá trị nào cần gia tăng cho mỗi SV

- Đo lường giá trị gia tăng được sử dụng để giúp cho SV xây dựng mục tiêu

- Dữ liệu giá trị gia tăng được dùng như một phần của thực hành đối sánh

- Có chiến lược sẵn sàng để cải tiến giá trị gia tăng

35/ Tự đánh giá và thiết lập chiến lược

- Nhà trường có sẵn một chương trình tự đánh giá nghiêm ngặt

- Các chiến lược thích hợp được thiết lập trên cơ sở dữ liệu đối sánh thực tế tốt nhất

- Nhà trường không chỉ đo lường duy nhất các tiêu chuẩn cứng mà còn ưu tiên cho cả các tiêu chuẩn mềm

- Cơ sở dữ liệu được sử dụng vào chu kỳ sáng kiến cải tiến chất lượng của trường

Trên cơ sở lý luận về quản lý chất lượng, đặc biệt, kế thừa Khung chất lượng

và 10 tiêu chuẩn chất lượng tổng thể của Sallis (2002), tác giả đề tài cấu trúc Khung quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM tại trường ĐHVH TP.HCM như sau (Hình 1.4):

1 Quá trình QLCL đào tạo bắt đầu bằng việc Lãnh đạo cấp cao nhất cam kết theo đuổi mục tiêu chất lượng, thỏa mãn nhu cầu khách hàng/sinh viên: Đào tạo lấy Người học làm trung tâm

2 Lãnh đạo thiết lập Chiến lược, tạo ra một Môi trường giáo dục thuận lợi cho các hoạt động chất lượng

3 Lãnh đạo xây dựng Hệ thống và Thủ tục (quy trình) quản lý chất lượng để

hỗ trợ cho việc đảm bảo chất lượng bên trong và tăng cường Trách nhiệm giải trình với bên ngoài

4 Lãnh đạo đẩy mạnh phương pháp Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên nhằm giúp hệ thống quản lý chất lượng phát huy tác dụng, mặt khác góp phần làm Thay đổi văn hóa chất lượng của trường

5 Khâu cuối cùng trong quá trình QLCL là Tự đánh giá của nhà trường Nó

là một bước chẩn đoán xuất sắc dẫn đến CLTT Nó giúp lãnh đạo nhà trường hiểu đúng về những điểm mạnh, điểm yếu của trường, căn cứ vào các tiêu chuẩn, chỉ số sau đây:

- Đầu vào: 06 tiêu chuẩn, 22 chỉ số

+ Tiêu chuẩn 1 Khả năng và mức độ tiếp cận của SV (5%): Tư vấn và hỗ trợ; Mức độ mở rộng trong việc tiếp cận

+ Tiêu chuẩn 2 Dịch vụ SV (5%): Tư vấn và hướng dẫn nhập học; Nguồn học liệu; Căn tin, nơi giải trí, thư giãn

+ Tiêu chuẩn 3 Lãnh đạo (15%): Hiệu trưởng; Quản trị; Các giá trị

+ Tiêu chuẩn 4 Môi trường cơ sở vật chất và các nguồn lực (5%): Trường, phòng học; Môi trường học tập thú vị hào hứng; Sức khỏe và sự an toàn; Kiểm soát và phân bổ nguồn lực; Chi phí chất lượng

+ Tiêu chuẩn 7 Đội ngũ CBQL, GV, NV (15%): Quan điểm và động cơ; Làm việc nhóm; Đào tạo và phát triển đội ngũ CBQL, GV, NV; Đảm bảo các điều kiện cho đội ngũ CBQL, GV, NV

+ Tiêu chuẩn 9 Tổ chức (5%): Lập kế hoạch chiến lược; Văn hóa tổ chức; Truyền thông giao tiếp trong trường; Quản lý tri thức; Các kỹ thuật và công

cụ chất lượng

- Quá trình: 03 tiêu chuẩn, 08 chỉ số

+ Tiêu chuẩn 5 Giảng dạy và học tập hiệu quả (20%): Phương pháp học tập phù hợp; Chương trình đào tạo phù hợp; Giám sát và đánh giá

+ Tiêu chuẩn 6 Sinh viên (15%): Vấn đề của SV; Sự hài lòng của SV; Giám sát sự tiến bộ của SV

+ Tiêu chuẩn 8 Các mối quan hệ với bên ngoài (5%): Marketing; Cộng đồng

- Đầu ra: 01 tiêu chuẩn, 05 chỉ số

+ Tiêu chuẩn 10 Các tiêu chuẩn (10%): Các tiêu chuẩn cứng; Các tiêu chuẩn mềm; Đối sánh; Giá trị gia tăng; Tự đánh giá và thiết lập chiến lược

Từ kết quả Tự đánh giá này, lãnh đạo nhà trường sẽ xây dựng kế hoạch hành động cải tiến chất lượng nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu của Khách hàng và các bên liên quan Cũng từ đây một chu trình QLCL mới được sinh ra, vẫn khởi đầu lấy người học làm trung tâm Cứ như thế, việc cải tiến chất lượng, tập trung vào mục tiêu chất lượng, làm thỏa mãn khách hàng sẽ không có hồi kết

Hình 1.4 Khung Quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, tác giả đã trình bày bốn nội dung chính: 1- Các khái niệm cơ bản, bao gồm: chất lượng, đào tạo, chất lượng đào tạo, quản lý trường đại học và quản lý đào tạo đại học; 2- Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học; 3-Quản lý chất lượng và 4-Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận TQM

Trên nền tảng lý luận đó, tác giả đã hình thành Khung Quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM tại trường ĐHVH TP.HCM một cách phù hợp (hình 1.4) Khung Quản lý chất lượng đào tạo này cho thấy năm thành phần cốt lõi: 1-Người học; 2- Lãnh đạo và Chiến lược; 3- Hệ thống và Thủ tục; 4- Làm việc nhóm của giảng viên, nhân viên và 5- Tự đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau và là nguyên nhân sinh ra chất lượng tổng thể: 1- Khả năng và mức độ tiếp cận của SV; 2- Dịch vụ sinh viên; 3- Lãnh đạo; 4- Môi trường cơ sở vật chất và các nguồn lực; 5- Giảng dạy và học tập hiệu quả; 6- Sinh viên; 7- Đội ngũ cán bộ quản

lý, giảng viên, nhận viên; 8- Các mối quan hệ với bên ngoài; 9- Tổ chức; 10- Các tiêu chuẩn Đây chính là các quá trình cần thiết của việc quản lý chất lượng đào tạo Điểm đặc biệt của Khung Quản lý chất lượng đào tạo là ở chỗ: Người học - khách hàng đầu tiên của quá trình được đặt ở vị trí trung tâm, vừa là mục tiêu vừa là động lực cho việc cải tiến liên tục chất lượng Lãnh đạo và Chiến lược đóng vai trò quyết định trong việc xây dựng và vận hành hệ thống quản lý chất lượng Hệ thống quản lý chất lượng có vai trò đảm bảo chất lượng toàn bộ hoạt động đào tạo thông suốt từ Đầu vào, cho đến Quá trình và Đầu ra Nó giúp cho hoạt động Tự đánh giá được tiến hành một cách dễ dàng, thuận tiện và chính xác nhờ vào các quy trình và tiêu chuẩn có sẵn Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên là thành phần nòng cốt làm nên Văn hóa chất lượng tạo ra sự thay đổi văn hóa trong tổ chức, giúp nhà trường phát triển một cách bền vững Cuối cùng, Tự đánh giá có vai trò chẩn đoán

chất lượng đào tạo, cung cấp bằng chứng về kết quả đào tạo giúp cho Lãnh đạo tiếp

tục thực hiện cải tiến chất lượng thỏa mãn người học