Chuẩn đầu ra công dân toàn cầu tiếp cận so sánh từ chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, hoạt động dạy học, và hoạt động đánh giá tại khoa quan hệ quốc tế , theo mô hình lý thuyết cấu trúc đồng bộ của j

Đề tài được thực hiện từ tháng 09/2016 đến tháng 03/2017 nhằm nghiên cứu về mức độ đáp ứng của các yếu tố: chương trình đào tạo, hoạt động dạy và học, cách thức đánh giá đối với chuẩn đầ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHOA QUAN HỆ QUỐC TẾ

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC, VÀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

TẠI KHOA QUAN HỆ QUỐC TẾ, THEO MÔ HÌNH LÝ THUYẾT CẤU TRÚC ĐỒNG BỘ CỦA JOHN BIGGS

Sinh viên thực hiện:

Chủ nhiệm: Nguyễn Nhã Kha Minh, Lớp QH12-14

Thành viên: Bùi Nguyên Phương, Lớp QH12-14

Nguyễn Thiện Phong, Lớp QH12-14

Người hướng dẫn: ThS Trần Thanh Huyền

CN Hoàng Minh Thông

Thuộc nhóm ngành khoa học : Giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KHOA QUAN HỆ QUỐC TẾ

CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC, VÀ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

TẠI KHOA QUAN HỆ QUỐC TẾ, THEO MÔ HÌNH LÝ THUYẾT CẤU TRÚC ĐỒNG BỘ CỦA JOHN BIGGS

Sinh viên thực hiện:

Chủ nhiệm: Nguyễn Nhã Kha Minh, Lớp QH12-14

Thành viên: Bùi Nguyên Phương, Lớp QH12-14

Nguyễn Thiện Phong, Lớp QH12-14

Người hướng dẫn: ThS Trần Thanh Huyền

CN Hoàng Minh Thông

Thuộc nhóm ngành khoa học : Giáo dục

Chuẩn đầu ra về công dân toàn cầu đã được chính thức giới thiệu tại khoa Quan hệ Quốc tế, trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh vào năm

2014 (sáu năm sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra công văn 2196 về chuẩn đầu ra) Trong ba năm đưa vào hoạt động, chuẩn đầu ra về công dân toàn cầu đã là một trong những kim chỉ nam quan trọng định hướng cho các môn học và những hoạt động khác của khoa Trước bối cảnh đó, đề tài “Chuẩn đầu ra Công dân toàn cầu: Tiếp cận so sánh từ Chuẩn đầu ra, Chương trình đào tạo, Hoạt động dạy - học và Hoạt động đánh giá tại khoa Quan

hệ quốc tế, theo mô hình lý thuyết Cấu trúc đồng bộ của John Biggs” bắt đầu được nghiên cứu

Đề tài được thực hiện từ tháng 09/2016 đến tháng 03/2017 nhằm nghiên cứu về mức

độ đáp ứng của các yếu tố: chương trình đào tạo, hoạt động dạy và học, cách thức đánh giá đối với chuẩn đầu ra thái độ công dân toàn cầu

Đề tài bao gồm ba phần: phần một nêu lên khung lý thuyết về công dân toàn cầu, chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, và kết cấu đồng bộ; phần hai trình bày phương pháp thu thập dữ liệu, tiến hành phân tích các dữ liệu đã thu thập được; phần ba đưa ra các nhận

xét và kiến nghị giúp khoa Quan hệ Quốc tế - trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân

văn Thành phố Hồ Chí Minh có những chỉnh sửa phù hợp về nội dung chương trình học, cách thức dạy - học và đánh giá trong chương trình đào tạo nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo của khoa

Thông qua kết quả nghiên cứu và kiến nghị, nhóm nghiên cứu mong muốn sẽ đóng góp thực tiễn vào việc liên tục xây dựng và hoàn thiện chất lượng đào tạo của khoa Vì những hạn chế về thời gian và những nguồn lực khác nên đối tượng nghiên cứu của nhóm chỉ mới dừng lại ở chuẩn đầu ra thái độ công dân toàn cầu Nhóm cũng hi vọng trong những năm tiếp theo, đề tài sẽ được tiếp tục thực hiện và mở rộng nhằm có những đóng góp toàn diện hơn với chất lượng đào tạo của khoa

AUN-QA Chuẩn kiểm định chất lượng dành cho hệ thống các trường đại

học thuộc khối ASEAN

(triển khai) - Operate (vận hành)

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Tình hình nghiên cứu đề tài 2

3 Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 2

4 Câu hỏi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu 3

5 Giới hạn của đề tài 4

6 Đóng góp mới của đề tài 5

7 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn 5

8 Kết cấu của đề tài 5

CHƯƠNG I - LÝ THUYẾT 7

1.1 CHUẨN ĐẦU RA CÔNG DÂN TOÀN CẦU 7

1.1.1 Khái niệm CĐR 7

1.1.2 Khái niệm Công dân toàn cầu 7

1.1.3 CĐR CDTC của khoa QHQT 11

1.2 CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 15

1.2.1 Khái niệm CTĐT ở Việt Nam 15

1.2.2 Quá trình xây dựng CTĐT của khoa QHQT 15

CHƯƠNG II - CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 20

2.1 QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU 20

2.1.1 Giới thiệu về 2 cuộc khảo sát 20

2.1.2 Phỏng vấn cá nhân trực tiếp 23

2.2 KIỂM TRA GIẢ THUYẾT THÔNG QUA KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 25

2.2.1 Giả thuyết 1: CTĐT đã đáp ứng được CĐR CDTD 25

2.2.2 Giả thuyết 2: Hoạt động dạy và học đã đáp ứng CĐR thái độ CDTC, giúp SV đạt được các thái độ CDTC: 30

2.2.3 Giả thuyết 3: Phương pháp đánh giá tương thích với CĐR, đã đánh giá được các CĐR Thái độ CDTC: 37

CHƯƠNG III: NHẬN XÉT VÀ KIẾN NGHỊ 40

3.1 NHẬN XÉT VÀ KIẾN NGHỊ VỀ CTĐT 40

3.2 NHẬN XÉT VÀ KIẾN NGHỊ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY - HỌC TẬP 41

3.3 NHẬN XÉT VÀ KIẾN NGHỊ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ 42

KẾT LUẬN 44

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang trong giai đoạn chuyển đổi đầy khó

khăn trong việc cải thiện, phát triển về cả phương thức giảng dạy, chất lượng chương

trình đào tạo (CTĐT), đội ngũ sư phạm và cơ sở vật chất Vào năm 2007, Bộ Giáo dục

và Đào tạo (Bộ GD-ĐT) đã ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính

quy theo hệ thống tín chỉ” Đến năm 2008, Bộ GD-ĐT yêu cầu các trường đại học chuẩn

bị thực hiện nội dung “3 công khai” (trong đó bao gồm cả Chuẩn đầu ra (CĐR) như là

một cam kết đào tạo), với yêu cầu là đến tháng 01/2010 chỉ những trường nào thực hiện

“3 công khai” mới được tuyển sinh năm học 2010 - 2011 Việc công bố đào tạo theo hệ

tín chỉ được xem là phương pháp triệt để nhằm khắc phục những khó khăn của đào tạo

theo hệ niên chế, tuy nhiên đây lại là một quy trình ngược: có khung CTĐT rồi mới có

CĐR Trong khi theo lí thuyết “Kết cấu đồng bộ” (Constructive Alignment) của John

Biggs năm 1999, quy trình hình thành các yếu tố của một môn học là: CĐR môn học,

hoạt động giảng dạy - học tập, phương pháp đánh giá Do đó, chương trình học phải

được xây dựng từ CĐR

Do sự đảo lộn về mặt quy trình này, các ngành học đã gặp nhiều khó khăn, trở

ngại khi trong việc xây dựng lại, bổ sung, hoàn thiện CĐR cho phù hợp với CTĐT Hơn

nữa, việc chỉnh sửa, hoàn thiện hoạt động dạy và học cũng như cách thức đánh giá sinh

viên cũng sẽ gặp nhiều khó khăn hơn

Chính vì lí do đó, việc đánh giá mức độ đáp ứng 1 của các yếu tố: chương trình

học, hoạt động dạy và học, phương pháp đánh giá vào CĐR - với quy mô bài nghiên

cứu này sẽ tập trung vào chuẩn về thái độ của CĐR Công dân toàn cầu (CDTC) - là yêu

cầu cấp thiết và tối quan trọng Nguyên nhân là vì khi đánh giá được mức độ đáp

ứng/đồng bộ này, việc đưa ra các chỉnh sửa, thay đổi về CTĐT (nội dung chương trình

học, cách thức học tập và giảng dạy) sẽ trở nên dễ dàng hơn Mục tiêu của những chỉnh

sửa và thay đổi này là nhằm hoàn thiện CTĐT, nâng cao chất lượng đào tạo tại khoa

Quan hệ Quốc tế (QHQT) để có thể trang bị cho sinh viên những kiến thức, kĩ năng cần

thiết cũng như giúp sinh viên hình thành thái độ phù hợp với môi trường sống và làm

1 Dịch từ khái niệm “alignment”, hiểu rộng hơn, chữ “đáp ứng” chỉ lột tả được một phần khái niệm “alignment”.

việc đa dạng Để từ đó đáp ứng được nhu cầu nhân lực ngày một gia tăng về chất lượng lẫn số lượng của xã hội

2 Tình hình nghiên cứu đề tài

Ở nước ngoài, lý thuyết “Kết cấu đồng bộ” của John Biggs được sử dụng làm

khung lý thuyết cho nhiều đề tài nghiên cứu về CĐR Cụ thể là bài viết của Lesley Treleaven2 và Ranjit Voola3 với đề tài “Thống nhất sự phát triển của CĐR thông qua lý

thuyết Kết cấu đồng bộ 4 ” Tiếp đến là bài viết của Maura Borrego5 và Staphanie Cutler6

với đề tài “Áp dụng mô hình Kết cấu đồng bộ vào CĐR liên ngành của ngành khoa học

và kĩ thuật”7 Hơn nữa, mô hình này cũng được sử dụng để xây dựng các môn học tại các trường đại học lớn như Tasmania, Monash và Sydney Mặt khác, trên thế giới hiện nay cũng đã có những đề tài nghiên cứu về khái niệm CDTC, cụ thể hơn là việc đào tạo sinh viên thành những CDTC trong tương lai Công trình nghiên cứu tiêu biểu phải kể

đến là sách “Giáo dục CDTC ở bậc đại học và cao đẳng: Thách thức và cơ hội”8 của Peter N Stearns

Ở Việt Nam, đến năm 2010, Bộ GD-ĐT mới ra công văn số 2196 định nghĩa cụ thể về CĐR Bên cạnh đó, khái niệm CTĐT cũng đã được nhắc đến trong các hội thảo

về giáo dục quốc tế do Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên hiệp quốc UNESCO chủ trì CTĐT là một khái niệm giáo dục được quy định rõ ràng trong Luật Giáo dục đại học ở nước ta Riêng ở Khoa QHQT, CĐR đã được quy định cụ thể, cập nhật mới nhất từ năm 2014 trong đợt kiểm định chất lượng AUN, và mỗi các khoá đều

có bảng CTĐT cụ thể Tuy nhiên hiện tại, các nghiên cứu về lý thuyết “Kết cấu đồng

bộ” của John Biggs, nghiên cứu chuyên sâu về CDTC và về tính hiệu quả của CTĐT trong việc giúp sinh viên đạt được những CĐR về CDTC mà khoa đề ra hiện nay vẫn chưa có ở phạm vi cả trong và ngoài khoa Các nghiên cứu trước đây chủ yếu chỉ tập

trung vào cách thức hình thành CĐR và CTĐT

3 Mục đích và nhiệm vụ của đề tài

2 Giảng viên của Đại học Sydney, New South Wales, Úc

3 Giảng viên của Đại học Sydney, New South Wales, Úc

4 Integrating the Development of Graduate Attributes Through Constructive Alignment

5 Giáo sư Đại học Texas tại Austin, khoa Kĩ thuật cơ khí

6 Giáo sư Đại học Texas tại Austin, khoa Kĩ thuật cơ khí

7 Constructive Alignment of Interdisciplinary Graduate Curriculum in Engineering and Science: An Analysis of Successful IGERT Proposals

8 Educating Global Citizens in Colleges and Universities: Challenges and Opportunities

Đề tài nghiên cứu sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau đây:

Thứ nhất: Rà soát lại mức độ tương ứng của CTĐT, hoạt động dạy và học, cách

thức đánh giá với CĐR

Thứ hai: Đánh giá sự tương thích giữa các yếu tố: CĐR, CTĐT, hoạt động dạy

và học, cách thức đánh giá

Thứ ba: Kiểm tra mức độ đáp ứng của các yếu tố: CTĐT, hoạt động dạy và học,

cách thức đánh giá trong việc giúp sinh viên đạt được các chuẩn thái độ được nêu trong CĐR CDTC

Sau khi đã hoàn tất đề tài, nhóm nghiên cứu mong muốn sẽ đưa ra được những kiến nghị mang tính xây dựng nhằm giúp khoa có những tinh chỉnh phù hợp trong chương trình giảng dạy, cách thức giảng dạy hoặc hình thức đánh giá Từ đó, chất lượng của CTĐT sẽ được nâng cao

4 Câu hỏi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu:

Từ việc áp dụng lý thuyết chính về kết cấu đồng bộ, nhóm muốn tìm hiểu xem CTĐT, hoạt động dạy và học, cũng như các phương pháp đánh giá ở khoa QHQT đã giúp sinh viên đạt được CĐR thái độ CDTC hay không Hay nói cách khác, câu hỏi

nghiên cứu mà nhóm tập trung trả lời là: “Liệu các yếu tố CTĐT, hoạt động dạy và

học, và hình thức đánh giá hiện nay có đáp ứng được CĐR thái độ CDTC mà khoa QHQT đề ra?” Từ đó, nhóm đã đưa ra cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những

công cụ thích hợp nhất cho quá trình nghiên cứu

Giả thuyết nghiên cứu:

Với câu hỏi nghiên cứu đã nêu, nhóm phân tích các biến nghiên cứu bao gồm (i) CĐR, (ii) CTĐT, (iii) hoạt động dạy và học, và (iv) hình thức đánh giá Kết hợp với mô hình “kết cấu đồng bộ” của John Biggs (xem 1.2.3), nhóm đã đưa ra các giả thuyết trong bài nghiên cứu là:

Giả thuyết 1: CTĐT đã đáp ứng được CĐR thái độ CDTD: áp dụng phương pháp

định tính (phân tích văn bản)

Giả thuyết 2: Hoạt động dạy và học đã đáp ứng CĐR thái độ CDTC, giúp SV

đạt được các thái độ CDTC: áp dụng phương pháp định lượng (phiếu khảo sát và thống

kê SPSS) và định tính (phỏng vấn sinh viên)

Giả thuyết 3: Phương pháp đánh giá tương thích với các CĐR thái độ CDTC: áp

dụng phương pháp nghiên cứu định lượng (khảo sát bằng bảng hỏi trong điều tra xã hội học) và định tính (phỏng vấn sâu và phân tích văn bản)

Phương pháp nghiên cứu:

Phương pháp nghiên cứu được nhóm sử dụng chủ yếu là phương pháp định lượng, kết hợp với phương pháp nghiên cứu định tính

Cụ thể, phương pháp nghiên cứu định lượng được sử dụng là:

Khảo sát bằng bảng hỏi trong điều tra xã hội học: đối tượng khảo sát là sinh viên

khóa QH11-13 và QH12-14, mục tiêu khảo sát là tìm hiểu về nhận thức của sinh viên khoa QHQT về CĐR CDTC

Phương pháp định tính được sử dụng là:

Phỏng vấn sâu: đối tượng khảo sát là sinh viên khóa QH11-13, QH12-14 và giảng

viên Với đối tượng là sinh viên, mục tiêu của buổi khảo sát là kiểm chứng chéo kết quả

từ bảng khảo sát, tìm hiểu ý kiến của người tham gia về nội dung của đề tài, đưa ra nhận xét và kiến nghị phù hợp cho việc hoàn thiện CĐR và CTĐT của khoa QHQT Với đối tượng là giảng viên, mục tiêu của cuộc khảo sát là nhận định và đánh giá về CĐR CDTD

và hiệu quả tích hợp CĐR đó vào CTĐT của khoa Bên cạnh đó là tìm hiểu về phương pháp giảng dạy riêng của từng môn và phương thức đánh giá sinh viên sau khi hoàn thành môn học

Phân tích văn bản: các văn bản về khái niệm công dân toàn cầu, lý thuyết đồng

bộ cấu trúc, văn bản pháp luật Giáo dục Đại học, các văn bản chính thức của Bộ GD -

ĐT

5 Giới hạn của đề tài

Giới hạn về không gian: Khoa Quan hệ Quốc tế - trường ĐHKHXH & NV TP.HCM - ĐHQG TP.HCM

Giới hạn về thời gian và đối tượng: Thời gian nghiên cứu trong vòng 7 tháng tính

từ tháng 09/2016 đến tháng 03/2017 và tập trung vào hai nhóm sinh viên chính quy khóa QH11-13 và QH12-14, cũng như một số giảng viên trong khoa QHQT giảng dạy các môn học liên quan đến CĐR thái độ Cụ thể:

Đề tài sẽ khảo sát là nghiên cứu khả năng đáp ứng của CTĐT trong việc giúp sinh viên đạt được CĐR về thái độ CDTC tại khoa QHQT - trường ĐHKHXH & NV TP.HCM Phạm vi nghiên cứu mà nhóm lựa chọn là sinh viên chính quy khoá QH11-13

(2013-2017) và QH12-14 (2014-2018); giảng viên của Khoa QHQT Cụ thể, đối tượng của phương pháp phiếu khảo sát là sinh viên chính quy khoá QH11-13 (2013-2017) và QH12-14 (2014-2018) Còn đối tượng của phương pháp phỏng vấn sâu trực tiếp là sinh viên chính quy khoá QH11-13 (2013-2017) và QH12-14 (2014-2018); giảng viên khoa QHQT phụ trách công tác quản lý chung, phụ trách công tác sinh viên và phụ trách giảng dạy các môn học có đề cương môn học phù hợp với CĐR về thái độ CDTC

Nguyên nhân của việc chọn mẫu là sinh viên chính quy khóa QH11-13 và

QH12-14 là vì những sinh viên ở hai khóa này đã có ít nhất hai năm học tập trong khoa Hơn nữa, đây là khoá có áp dụng chuẩn đầu ra đã được kiểm định AUN vào năm 2014 (là chuẩn nhóm đang khảo sát sự tương thích) Mặt khác, cả hai khoá này đã học các môn

mà trong phân tích sơ bộ của nhóm về CTĐT có liên quan tới CĐR CDTC Do đó, sinh viên của hai khóa đã có thể đưa ra những đánh giá của riêng mình về các yếu tố của CTĐT, CĐR về thái độ của CDTC mà khoa đưa ra và mức độ đáp ứng của CTĐT trong việc giúp sinh viên đạt được các chuẩn này Vì vậy việc chọn mẫu là sinh viên chính quy khóa QH11-13 và QH12-14 đảm bảo được tính đại diện của kết quả thu nhận được sau khi tiến hành khảo sát và phỏng vấn sâu trực tiếp Bên cạnh đó việc lựa chọn các giảng viên khoa QHQT để tiến hành phỏng vấn sẽ giúp cho nhóm nghiên cứu có cái nhìn khách quan hơn về đề tài

6 Đóng góp mới của đề tài

Đề tài nghiên cứu sẽ đưa ra những đánh giá về mức độ đáp ứng của chương trình học, hoạt động dạy và học, phương pháp đánh giá đối với CĐR về thái độ của CDTC

Công trình cũng giúp khoa nhìn nhận và hoàn thiện các yếu tố đã nêu trên của CTĐT để giúp sinh viên đạt được các CĐR CDTC

7 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn

Đề tài không hướng đến việc chứng minh hay đưa ra một cơ sở lí luận mới về giáo dục mà chỉ nhằm đánh giá về CĐR về thái độ CDTC và mức độ đáp ứng của các yếu tố: CTĐT, hoạt động giảng dạy và học tập, phương pháp đánh giá

Sau khi hoàn tất đề tài, nhóm mong muốn sẽ cung cấp được những số liệu và đánh giá thực tế Từ đó giúp đánh giá lại CTĐT của khoa và đưa ra những kiến nghị, giải pháp phù hợp với thực trạng và khả năng của khoa QHQT - trường ĐHKHXH &

NV nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo hơn nữa trong tương lai

8 Kết cấu của đề tài

Đề tài được chia thành các phần chính như sau:

Phần mở đầu nhằm giới thiệu tính cấp thiết của đề tài, tình trạng nghiên cứu,

hướng nghiên cứu và mục tiêu của đề tài; các giới hạn và phương pháp nghiên cứu, kết cấu của đề tài

Chương I “Lý thuyết về CDTC, CĐR, CTĐT, và kết cấu đồng bộ” nhằm cung

cấp những khái niệm chung nhất về ba thành tố nêu trên Từ đó nhóm nghiên cứu đưa

ra những vấn đề cần thiết để khảo sát và đánh giá hiểu biết cũng như sự đánh giá của sinh viên và giảng viên trong khoa nhằm trả lời các câu hỏi và vấn đề nghiên cứu đã đặt

Chương III “Nhận xét và kiến nghị” từ các phân tích được nêu ra ở chương II

Nhóm nghiên cứu sẽ đưa ra các nhận xét của riêng nhóm và các kiến nghị phù hợp với thực tế đào tạo của khoa để từ đó giúp khoa có những chỉnh sửa phù hợp về nội dung chương trình học, cách thức dạy học và đánh giá trong CTĐT nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo

CHƯƠNG I - LÝ THUYẾT

Ở chương I, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày các khái niệm, lý thuyết liên quan đến đề tài

bao gồm: khái niệm CĐR, khái niệm CDTC, khái niệm CTĐT, CĐR CDTC của khoa

QHQT và lý thuyết kết cấu đồng bộ của John Biggs Từ đó, nhóm sẽ trình bày mô hình

nghiên cứu sử dụng cho đề tài

1.1 CHUẨN ĐẦU RA CÔNG DÂN TOÀN CẦU

1.1.1 Khái niệm CĐR

Năm 2009, Bộ GD-ĐT yêu cầu các trường đại học Việt Nam chuẩn bị thực hiện

“3 công khai” theo Thông tư số 09/2009/TT-BGDĐT Trong đó, đòi hỏi các trường đại

học công khai cam kết chất lượng giáo dục bao gồm “chương trình đào tạo mà cơ sở

giáo dục thực hiện, yêu cầu về thái độ học tập của người học, mục tiêu đào tạo, kiến

thức, kỹ năng, trình độ ngoại ngữ và vị trí làm việc sau khi tốt nghiệp ở các trình độ và

theo các ngành đào tạo” Đây là yêu cầu cụ thể đầu tiên của Bộ GD-ĐT đòi hỏi các

khoa, ngành tại các trường đại học phải xây dựng CĐR của riêng mình Tuy nhiên, khi

ấy tại Việt Nam vẫn chưa có một định nghĩa rõ ràng về CĐR

Đến năm 2010, Bộ GD-ĐT đã ra công văn số 2196 định nghĩa cụ thể về CĐR:

“CĐR là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng

nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận

sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo” 9

Như vậy, CĐR là các phát biểu nêu rõ các yêu cầu, quy định về kiến thức, kỹ

năng và thái độ mà sinh viên có được sau khi tốt nghiệp

1.1.2 Khái niệm Công dân toàn cầu

Sau khi Chiến tranh Lạnh kết thúc, thế giới chịu sự tác động mạnh mẽ của làn

sóng toàn cầu hóa, các công ty xuyên quốc gia và đa quốc gia phát triển ngày càng mạnh

mẽ, dẫn đến hiện tượng công dân của quốc gia này có thể sinh sống và làm việc ở một

hay thậm chí nhiều quốc gia khác Từ đó, những khái niệm cơ bản về “công dân toàn

cầu” bắt đầu xuất hiện Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất về

công dân toàn cầu

9 Công văn Bộ Giáo dục số 2196 ngày 22/04/2010

Nhằm đưa ra một định nghĩa cụ thể về công dân toàn cầu để phục vụ mục đích

nghiên cứu, nhóm nghiên cứu đã tìm hiểu bắt đầu từ khái niệm cơ bản “công dân”

Khái niệm “công dân” đã có từ hàng nghìn năm trước từ thời Hy Lạp cổ đại Lúc

bấy giờ, khái niệm công dân và quyền công dân thường đi đôi với nhau trong các luận bàn của các triết gia Về cơ bản, khái niệm quyền công dân (citizenship)10 dùng để diễn đạt mối quan hệ pháp lý giữa một cá nhân (công dân) với một thực thể chính trị (nhà nước, quốc gia-thành phố/city-state) Trong mối quan hệ này, các công dân được hưởng các quyền lợi (bảo vệ bởi luật pháp, đóng góp ý kiến xây dựng thành phố, nhà nước, v.v.) và có những nghĩa vụ bắt buộc (nộp thuế, tham gia quân đội, v.v.) Sau khi các nhà nước Hy Lạp và La Mã sụp đổ, thời kỳ đêm trường trung cổ với thần quyền Vatican vượt lên trên vương quyền, khái niệm về công dân hay quyền công dân không còn được

nhắc đến nhiều, mà thay vào là khái niệm “con chiên”11

Đến thế kỉ thứ XVI và kéo dài đến thế kỉ thứ XVIII, khái niệm công dân bắt đầu

xuất hiện trở lại và phát triển, với Jean Bodin định nghĩa công dân là “người được tận

hưởng tự do chung và được bảo vệ bởi chính quyền”12 Sau đó, Machiavelli đã làm cụ thể khái niệm công dân của mình là những người phải có các phẩm chất, đặc tính đạo đức (virtu) cụ thể như dũng cảm, kĩ năng, tinh thần dân sự 13Montesquieu và Rousseau cũng ủng hộ ý tưởng mỗi công dân phải có những đặc tính đạo đức cụ thể Thomas Hobbes lại cho con người là những sinh vật xấu xa, duy lý, phục vụ lợi ích cá nhân, và

để trở thành công dân thì mỗi người phải kí khế ước xã hội, chấp nhận từ bỏ một số quyền tự nhiên để được cai trị, giáo hóa thành một công dân tốt

Có thể thấy, có hai cách để định nghĩa “công dân” Cách đầu tiên dựa trên mối

quan hệ giữa công dân và nhà nước mà công dân đó thuộc về Theo cách này, công dân

có những quyền và nghĩa vụ cụ thể để trở thành một công dân đúng nghĩa Cách thứ hai định nghĩa công dân toàn cầu dựa vào những phẩm chất cần có

Đối với một công dân toàn cầu, rõ ràng không có một chủ thể chính trị nào mang tính toàn cầu, có đủ khả năng cung cấp những quyền lợi và đòi hỏi các nghĩa vụ cụ thể Nếu có, chủ thể đó phải là một chủ thể siêu nhà nước (supranational institution), với chủ

10Isin, Engin F, Bryan S Turner 2002 “Handbook of Citizenship Studies”: 90

11Isin, Engin F, Bryan S Turner 2002 “Handbook of Citizenship Studies”: 90

12Bodin, Jean, 1576, “The Six Books of the Republic”: 143

13Bruyn, Martyn 2003 “Machiavelli and the politics of virtù”: 3

quyền toàn cầu Điều này là bất khả thi với nền quan hệ quốc tế hiện tại Do đó, các định nghĩa công dân toàn cầu mà nhóm nghiên cứu tìm hiểu đều sử dụng cách thức thứ hai, dùng những phẩm chất cụ thể, để miêu tả một người công dân toàn cầu

NCDO (Ủy ban quốc gia về Hợp tác quốc tế và Phát triển bền vững) của Hà Lan

trong báo cáo “Global Citizenship - From public support to participation” đã đưa ra

định nghĩa về quyền công dân toàn cầu trên các khía cạnh khác nhau như khía cạnh luật pháp, đạo đức và toàn cầu14 NCDO đã miêu tả các góc nhìn toàn cầu của quyền công

dân như sau: “Góc nhìn toàn cầu của công dân được biểu hiện qua hành vi bảo vệ với

những nguyên tắc ảnh hưởng đến sự phụ thuộc lẫn nhau trên toàn thế giới, sự bình đẳng của con người và trách nhiệm chung trong việc giải quyết các vấn đề toàn cầu.”15

Mặc dù góc nhìn này nhấn mạnh vào hành vi nhưng như NCDO đã giải thích, để

có được hành vi này, một công dân toàn cầu cần có nhận thức về những vấn đề toàn cầu và có thái độ tôn trọng lẫn nhau, quan tâm đến các quyền con người cũng như bình

đẳng xã hội, bình đẳng kinh tế

Theo Ron Israel16, một công dân toàn cầu cần phải tôn trọng và đảm bảo 10 giá trị cơ bản sau:

1 Quyền con người cơ bản (Basic Human Rights)

2 Đa nguyên tôn giáo (Religious Pluralism)

3 Quản lý nhà nước có sự tham gia của người dân (Parcipatory Governance)

4 Bảo vệ môi trường Trái đất (Protection of the Earth’s Environment)

5 Phát triển bền vững kinh tế toàn cầu (Sustainable Worldwide Economic Growth)

6 Giảm đói nghèo (Poverty Alleviation)

7 Hỗ trợ nhân đạo (Humanitarian assistance)

8 Xóa bỏ vũ khí hủy diệt lớn (Elimination of Weapons of Mass Destruction)

9 Đình chiến và ngăn ngừa mâu thuẫn giữa các quốc gia (Cessation and Prevention of Conflicts between Countries)

10 Bảo tồn đa dạng văn hóa (Preservation of Cultural Diversity)

14Carabain, Christine, Shelena Keulemans, and Marije van Gent Gabi Spitz 2012 “Global Citizenship: From

Public Support to Active Participation”: 21-22

15Carabain, Christine, Shelena Keulemans, and Marije van Gent Gabi Spitz 2012 “Global Citizenship: From

Public Support to Active Participation”: 33-34

16Israel, R O N “CITIZENSHIP A Path to Building”: 21.

Trong bài nghiên cứu “Who is a Global Citizen?” của tác giả Lynn DeCaro17, ta

có những định nghĩa về công dân toàn cầu như sau:

Trở thành một công dân toàn cầu không chỉ là nhận diện và xác định thế giới và con người, mà còn hiểu rõ mối quan hệ trực tiếp và gián tiếp giữa con người và thế giới xung quanh (O’Byme) 18

“Further, O’Byme (2003) notes that being a global citizen is more than just recognizing or identifying with the world and its people; it is about understanding the dynamic and direct relationship one has with the globe.”

Một công dân toàn cầu có trách nhiệm cho mọi công dân trên thế giới và chấp nhận các tiêu chuẩn đạo đức bắt buộc để giải quyết các vấn đề về bất ổn và bất công xã hội (Dower) 19 (Noddings)20

“Others argue that a global citizen takes responsibility for all citizens in the world and accepts a moral obligation to address issues of social inequalities and injustices (Dower, 2002; Noddings, 2005).”

Năm 1997, Oxfam (một liên minh quốc tế của 17 tổ chức làm việc tại 94 quốc gia trên toàn thế giới để tìm giải pháp lâu dài cho nghèo đói và bất công) đã đưa ra định

nghĩa của riêng tổ chức về công dân toàn cầu trong “Oxfam Curriculum for Global

Citizenship” Đến năm 2015, Oxfam định nghĩa một công dân toàn cầu cần phải có

những phẩm chất như sau:21

 Có nhận thức về thế giới rộng lớn hơn và có nhận thức về vai trò của mình như

là một công dân toàn cầu

 Tôn trọng và yêu quý sự đa dạng

 Có hiểu biết về cách thế giới vận hành

18O’Byme, Donal 2003 “The Dimensions of Global Citizenship: Political Identity beyond the Nation-State”

Portland: Frank Cass.

19Dower, Nigel 2002 “Global Ethics and Global Citizenship?” In Dower, Nigel & Williams, John (Eds.),

Global Citizenship: A Critical Introduction (pp 146-157) New York: Routledge

20Noddings, Nel 2005 “Educating Citizens for Global Awareness” New York: Teachers College Press.

21Oxfam 2015 “Education for Global Citizenship”.

 Đoàn kết với mọi người để biến thế giới thành một nơi công bằng và bền vững hơn

 Chịu trách nhiệm về hành động của mình

Trong Hội thảo “Trở thành một Công dân Toàn cầu” do GENE (Global

Education Network Europe) tổ chức tại Phần Lan, ông Jeroen van der Zant, senior trainer/advisor, NCDO có nhắc đến định nghĩa của ông về công dân toàn cầu:22

Công dân Toàn cầu chính là có được:

 Một nhận thức vượt ra bên ngoài biên giới địa phương, quốc gia;

 Một hiểu biết sâu sắc về sự phát triển quốc tế, về cách thế giới của trẻ em liên kết với thế giới lớn, cách trẻ em nhìn nhận thế giới và đạt được lợi ích từ thế giới

 Đồng cảm và tôn trọng con người từ các địa phận khác trên thế giới;

 Có suy ngẫm về những mối liên hệ giữa tình huống và tình trạng của một người

ở một nơi khác;

 Sẵn sàng đưa ra kết luận từ những nối kết trên và chịu trách nhiệm như một công dân năng động

Từ những phân tích trên, nhóm tạm kết luận rằng:

(1) Hiện tại vẫn chưa có một khái niệm công dân toàn cầu như một quy phạm pháp luật mà trong đó quy định các quyền và nghĩa vụ của một công dân

(2) Các khái niệm công dân toàn cầu mà nhóm tìm hiểu đều thể hiện theo hướng liệt kê các thành tố tính chất, đặc điểm của một công dân toàn cầu theo quan điểm riêng

tổ chức/người đưa ra khái niệm

(3) Nhằm phù hợp với mục đích và quy mô bài nghiên cứu, nhóm đã quyết định tiếp cận khái niệm công dân toàn cầu dựa trên những mô tả của Oxfam vì những mô tả này đã thể hiện đầy đủ các khía cạnh cần có của một công dân toàn cầu, cũng như được thể hiện tương đối đầy đủ trong CĐR CDTC của khoa QHQT (trình bày ở phần sau)

1.1.3 CĐR CDTC của khoa QHQT

Vào năm 2010, Bộ GD-ĐT ra công văn thống nhất xây dựng CĐR ở các trường đại học ở Việt Nam Thực chất, từ năm 2008, khoa QHQT đã xây dựng CĐR của riêng mình và từng bước áp dụng vào CTĐT Đến năm 2010, khoa đã chỉnh sửa CĐR cho phù

22Jääskeläinen, Liisa, Taina Kaivola, Eddie O Loughlin, and Liam Wegimont 2011 “Becoming a Global

Citizen.” 1(October): 59

hợp với quy định của Bộ GD-ĐT và học tập tiêu chuẩn CDIO để hoàn thiện CĐR của khoa.23

Vào năm 2014, trong đợt đánh giá chuẩn AUN, khoa QHQT một lần nữa chỉnh sửa CĐR của khoa, chính thức cho ra mắt CĐR CDTC với 4 khía cạnh chính: Kiến thức

- Năng lực tư duy - Kĩ năng - Thái độ.24

CĐR CDTC của khoa QHQT (CỤ THỂ HOÁ THEO TỪNG TIÊU CHÍ)

CĐR PROGRAMME LEARNING

OUTCOMES

CỤ THỂ HOÁ CĐR PLOs SPECIALIZATION

nhân văn

Generic knowledge in Social Sciences and Humanities

O1 – Sinh viên có kiến thức tổng quát

về văn hoá, lịch sử thế giới và Việt Nam; chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và nhà nước

Kiến thức ngành Quan hệ quốc tế

Specialized knowledge in International Relations

O2 – Sinh viên nắm được bản chất và tầm quan trọng của QHQT như là một hoạt động toàn cầu

O3 – Sinh viên có thể vận dụng được các lý thuyết và phương pháp trong nghiên cứu QHQT vào thực tiễn để phân tích các vấn để quốc tế

O4 – Sinh viên có khả năng tập hợp,

hệ thống các dữ liệu thông tin từ nhiều nguồn thứ cấp và sơ cấp

O5 – Sinh viên có khả năng tự học

23 Vietnam National University - Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities - Faculty of

International Relations 2014 “Self-assessment report for AUN-QA - Bachelor of Arts in International

Relations”: 8-9

24 Vietnam National University - Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities - Faculty of

International Relations 2014 “Self-assessment report for AUN-QA - Bachelor of Arts in International

Relations”: 12

Tư duy phản biện

Critical Thinking

O6 – Sinh viên có khả năng xây dựng các lập luận hợp lý và đưa ra các nhận xét mang tính phản biện đa chiều

Kỹ năng

Skill

Kỹ năng làm việc

Transferable (soft) Skill

O7 – Sinh viên có khả năng viết và thuyết trình một cách hiệu quả

O8 – Sinh viên có khả năng sử dụng thuần thục công nghệ thông tin cho công việc

O9 – Sinh viên có khả năng làm việc độc lập và làm việc nhóm

Kỹ năng nghề nghiệp

Professional (hard) Skill

O10 – Sinh viên có thể sử dụng tiếng Anh thuần thục (TOEFL 80, IELTS 6.0, TOEIC 650)

O11 – Sinh viên có khả năng đàm phán hiệu quả

O12 – Sinh viên nắm chắc các nguyên tắc lễ tân ngoại giao

O13 – Sinh viên biết tôn trọng sự đa dạng

O14 – Sinh viên có khả năng hội nhậpO15 – Sinh viên có ý thức tuân thủ pháp luật

Tiên phong

Pioneering

O16 – Sinh viên có ý thức phục vụ cộng đồng

O17 – Sinh viên có khả năng lãnh đạo

Bảng 01: Chuẩn đầu ra Công dân toàn cầu của khoa Quan hệ Quốc tế

Trong quá trình nghiên cứu, nhóm vẫn chưa tìm được cơ sở để khoa lựa chọn hay dựa vào để xây dựng các thành tố của CĐR CDTC mà khoa đề ra ở trên, ngoài công bố công khai về CĐR và báo cáo kiểm định AUN

Nhận thấy khái niệm CDTC của Oxfam là một khái niệm được biết đến và sử dụng rộng rãi, nhóm quyết định chọn khái niệm CDTC do Oxfam đề ra để so sánh, đối

chiếu với CĐR CDTC của khoa Có thể thấy, ngoài những điểm tương đồng, CĐR CDTC của khoa QHQT còn thêm vào các yêu cầu khác phù hợp với chuyên ngành QHQT (khối kiến thức QHQT, kỹ năng đàm phán, nguyên tắc lễ tân), cũng như các yêu cầu cụ thể về các kĩ năng làm việc và kĩ năng nghề nghiệp (sử dụng tiếng Anh thuần thục, khả năng viết và thuyết trình, khả năng làm việc nhóm và độc lập, khả năng sử dụng thuần thục CNTT)

Khái niệm CDTC Oxfam CĐR CDTC khoa QHQT

Có nhận thức về thế giới rộng lớn

hơn và có nhận thức về vai trò của

mình như là một công dân toàn cầu

O1 – Sinh viên có kiến thức tổng quát về văn hoá, lịch sử thế giới và Việt Nam; chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và nhà nước Tôn trọng và yêu quý sự đa dạng O13 – Sinh viên biết tôn trọng sự đa dạng

Có hiểu biết về cách thế giới vận

hành

O2 – Sinh viên nắm được bản chất và tầm quan trọng của QHQT như là một hoạt động toàn cầuO3 – Sinh viên có thể vận dụng được các lý thuyết và phương pháp trong nghiên cứu QHQT vào thực tiễn để phân tích các vấn để quốc tế

Tham gia và đóng góp vào cộng

đồng theo nhiều mức độ từ quốc gia

tới quốc tế

O16 – Sinh viên có ý thức phục vụ cộng đồngO15 – Sinh viên có ý thức tuân thủ pháp luật

Đoàn kết với mọi người để biến thế

giới thành một nơi công bằng và bền

vững hơn

O14 – Sinh viên có khả năng hội nhập

Chịu trách nhiệm về hành động của

mình

O15 – Sinh viên có ý thức tuân thủ pháp luậtO17 – Sinh viên có khả năng lãnh đạo

Ủng hộ công bằng xã hội O15 – Sinh viên có ý thức tuân thủ pháp luật

Bảng 02: Đối chiếu sự tương ứng giữa khái niệm CDTC của Oxfam và CĐR CDTC

của khoa QHQT

Trong nội dung bài nghiên cứu, do giới hạn về thời gian và độ rộng nghiên cứu, nhóm nghiên cứu chỉ tập trung vào các chuẩn thái độ đạo đức CDTC - Global Citizen’s

Disposition với 3 chuẩn thái độ cụ thể: “Sinh viên biết tôn trọng sự đa dạng”, “Sinh

viên có khả năng hội nhập”, và “Sinh viên có ý thức tuân thủ pháp luật”

1.2 CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1.2.1 Khái niệm CTĐT ở Việt Nam

Khái niệm “chương trình đào tạo” (curriculum) đã được sử dụng từ lâu và có

nhiều định nghĩa khác nhau Trong đó, theo Tổ chức Giáo dục Khoa học và Văn hoá của

Liên hợp quốc UNESCO: CTĐT là một bộ các năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ)

được xây dựng có hệ thống và chủ đích mà người học phải có được thông qua các trải nghiệm học tập có tổ chức trong cả môi trường chính thức hoặc không chính thức 25

Ở Việt Nam, CTĐT được quy định rõ ràng và phân chia theo từng trình độ Theo

khoản 1.a Điều 36 bộ Luật Giáo dục Đại học 08/2012: “Chương trình đào tạo trình độ

cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác.”

1.2.2 Quá trình xây dựng CTĐT của khoa QHQT

Bộ môn QHQT (Khoa QHQT thành lập trên cơ sở Bộ môn QHQT) chính thức thành lập theo quyết định ngày 17/7/2003 của Hiệu trưởng Trường ĐHKHXH & NV, ĐHQG TP HCM Ngay từ giai đoạn thành lập, từ năm 2003 đến 2004, đội ngũ quản lí

và giảng viên của Khoa đã có những chuyến thăm đến Đại học Chulalongkorn Thái Lan

để học hỏi cách xây dựng CTĐT, thiết kế phương giảng dạy và các vấn đề liên quan khác.26

Theo Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của

Bộ trưởng Bộ GD-ĐT, CTĐT của các trường đại học được quy định một cách rõ ràng theo hệ thống tín chỉ Thực chất khoa QHQT đã xây dựng CTĐT theo hệ thống tin chỉ

25 Tạm dịch tiếng Anh từ: “Curriculum is a systematic and intended packaging of competencies (i.e knowledge, skills and attitudes that are underpinned by values) that learners should acquire through organised learning experiences both in formal and non-formal settings”

26 Vietnam National University - Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities - Faculty of

International Relations 2014 “Self-assessment report for AUN-QA - Bachelor of Arts in International

Relations”: 11

từ năm 2004, và đã điều chỉnh chương trình từ 210 tín chỉ xuống còn 180 tín chỉ.27 Sau nhiều lần điều chỉnh, hiện nay chương trình mới nhất yêu cầu sinh viên khi tốt nghiệp cần đạt tối thiểu 140 tín chỉ trong đó 30% (43 tín chỉ) là khối kiến thức đại cương và 70% (97 tín chỉ) là khối kiến thức của ngành28 Hiện đã có dự thảo của Bộ GD - ĐT giảm chương trình xuống chỉ còn 120 tín chỉ, nhưng Khoa chưa đưa vào áp dụng.29

1.2.3 Lý thuyết kết cấu đồng bộ (Constructive Alignment)

Kết cấu đồng bộ có thể xem là một hệ thống thiết kế môn học nhằm tối đa hóa hiệu quả học tập của sinh viên Trong hệ thống này, các yếu tố cấu thành bao gồm: CĐR, hoạt động giảng dạy và học tập, và phương pháp đánh giá Các yếu tố này cần phải được liên kết hiệu quả với nhau

Theo John Biggs30, kết cấu đồng bộ bao gồm hai thành tố chính Thứ nhất, sinh viên phải tự tạo dựng kiến thức (construct meaning) thông qua các hoạt động học tập liên quan Thứ hai, giáo viên sẽ nắm vai trò liên kết (alignment) thông qua tạo lập một môi trường học tập hỗ trợ các hoạt động học tập giúp sinh viên đạt được các kết quả mong muốn Để làm được điều này, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá cần phải đồng bộ/đáp ứng (aligned) với các hoạt động học tập

Và để xây dựng một hệ thống tốt, John Biggs đã đưa ra bốn bước cụ thể như sau:31

1 Xác định các kết quả đầu ra mong muốn (Desired Learning Outcomes)

2 Lựa chọn hoạt động giảng dạy/học tập giúp đạt được các kết quả mong muốn

3 Đánh giá kết quả đầu ra của sinh viên để kiểm tra xem có khác biệt gì với kết quả mong muốn

27 Vietnam National University - Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities - Faculty of

International Relations 2014 “Self-assessment report for AUN-QA - Bachelor of Arts in International

Relations”: 11

28 Vietnam National University - Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities - Faculty of

International Relations 2014 “Self-assessment report for AUN-QA - Bachelor of Arts in International

Relations”: 11

29 Theo điều 4, “Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của Giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành CTĐT trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ” (Ban hành kèm theo Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 7 năm

2015 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).

30Biggs, John, Emma Medland, and Iris Vardi 2003 “Aligning Teaching and Assessing to Course Objectives.”

Assessment & Evaluation in Higher Education 38(5): 1.

31Biggs, John, Emma Medland, and Iris Vardi 2003 “Aligning Teaching and Assessing to Course Objectives.”

Assessment & Evaluation in Higher Education 38(5): 2.

4 Đưa ra điểm số cuối cùng

Dưới đây là mô hình mối liên hệ giữa các yếu tố (i) kết quả mong muốn/mục tiêu của CTĐT/CĐR, (ii) hoạt động giảng dạy và học tập, và (iii) phương pháp đánh giá do John Biggs đề ra32:

Mục tiêu của CTĐT (diễn tả dưới dạng các động từ)

Các động từ cụ thể như giả thiết hóa (hypothesise), ứng dụng, tự hình thành, liên hệ các nguyên tắc, v.v

Đánh giá các mục tiêu đề

ra

Các kết quả đạt được ở mức tốt nhất của sinh viên

sẽ tương ứng với các khung điểm (Ví dụ: A, B,

C, D)

B

Hiểu biết ở mức độ cao:

Các động từ như giải thích, giải quyết, hiểu rõ những ý chính, phân tích, so sánh, v.v

C

Hoạt động học tập đủ chấp nhận, với việc hiểu ở mức độ tạm ổn:

32Biggs, John 1999 “What the Student Does: Teaching for Enhanced Learning.” Higher Education Research

& Development 18(1): 65.

Các động từ như triển khai, phân loại, hiểu các vấn đề a đến

Bảng 03: Mô hình kết cấu đồng bộ của John Biggs

Do đây là mô hình ở cấp độ môn học (course level), nhóm nghiên cứu sẽ kết hợp thêm yếu tố CTĐT vào mô hình này nhằm diễn tả mối quan hệ cụ thể giữa các biến nghiên cứu ở mức độ CTĐT (programme level) Với khái niệm CTĐT của Bộ GD-ĐT nêu trên, ta có thể thấy rõ CTĐT bao gồm cả ba yếu tố trong mô hình của John Biggs Trong đó, yếu tố quan trọng nhất sẽ là CĐR Giảng viên, khoa, bộ môn cần phải trước hết xác định các CĐR mong muốn của khoa, của bộ môn và từng môn học cụ thể Từ CĐR mong muốn, khoa, bộ môn sẽ tiến tới xây dựng CTĐT phù hợp nhằm đảm bảo CĐR đó Sau đó, các yếu tố còn lại (hoạt động giảng dạy và học tập, và phương pháp đánh giá) phải đảm bảo liên kết/đồng bộ với CĐR đã đề ra để có thể đạt được một mô hình hoàn thiện

Sau đây là mô hình mà nhóm nghiên cứu sẽ sử dụng để kiểm chứng các giả thuyết

đề ra:

Bảng 04: Mô hình lý thuyết nghiên cứu

Có thể thấy, mô hình trên diễn tả mối quan hệ biện chứng giữa CĐR với ba yếu

tố (1) CTĐT, (2) Hoạt động giảng dạy - học tập, và (3) Phương pháp đánh giá Các yếu

tố (1), (2), và (3) chịu tác động của CĐR và tác động ngược lại tạo nên chỉnh sửa ở CĐR,

từ đó tạo nên tính đồng bộ giữa CĐR và ba yếu tố

Nhóm sẽ dựa vào mô hình này để trả lời câu hỏi nghiên cứu “Liệu các yếu tố

CTĐT, hoạt động dạy và học, và hình thức đánh giá hiện nay có đáp ứng được CĐR thái độ CDTC mà khoa QHQT đề ra?” thông qua việc đánh giá ba cặp quan hệ giữa

CĐR với ba yếu tố còn lại Ba cặp quan hệ này cũng chính là cơ sở để đề ra ba giả thuyết nghiên cứu của nhóm

-

Như vậy, trong chương I nhóm đã cung cấp các khái niệm đề CDTC, CĐR và CTĐT, bên cạnh đó cũng cung cấp cụ thể nội dung và quá trình hình thành CĐR, CTĐT của Khoa QHQT - ĐHKHXH & NV Đồng thời với lý thuyết chính về kết cấu đồng bộ (Constructive Alignment), nhóm đề xuất mô hình nghiên cứu mối quan hệ giữa CTĐT, CĐR, hoạt động giảng dạy - học tập, và phương pháp đánh giá để tiến hành kiểm chứng những giả thuyết được đặt ra ban đầu

CHƯƠNG II - CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Áp dụng mô hình nghiên cứu đề ra phía trên, nhóm sẽ đi kiểm chứng ba giả thuyết nghiên

cứu đề ra thông qua hai cuộc khảo sát sinh viên QH11-13 và QH12-14, một cuộc phỏng

vấn 20 sinh viên hai khóa trên, và một cuộc phỏng vấn 4 giảng viên khoa QHQT

2.1 QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

2.1.1 Giới thiệu về 2 cuộc khảo sát

2.1.1.1 Về mục tiêu khảo sát

Hai cuộc khảo sát có mục tiêu cụ thể như sau

Cuộc khảo sát thứ nhất nhằm tìm hiểu về nhận thức của sinh viên khoa QHQT

về CĐR CDTC, tính phù hợp của các tiêu chuẩn nêu ra trong bộ CĐR và đánh giá của

bản thân sinh viên về khả năng của mình tương ứng với từng CĐR Thông qua những

đánh giá bản thân của sinh viên, nhóm nghiên cứu mong muốn kiểm tra tính đáp ứng

của CTĐT với CĐR thái độ CDTC (giả thuyết 1) Một CTĐT đáp ứng CĐR khi đào tạo

được các sinh viên đạt các CĐR đã đề ra

Cuộc khảo sát thứ hai đi sâu tìm hiểu về các CĐR thái độ công dân toàn cầu, cụ

thể là ba chuẩn thái độ “Tôn trọng sự đa dạng”, “Tôn trọng pháp luật” và “Khả năng

hội nhập” Mục tiêu của cuộc khảo sát là tìm hiểu sinh viên tự đánh giá bản thân có đạt

được các chuẩn thái độ ở cấp độ môn học Đây là các chuẩn cụ thể hóa của ba chuẩn

thái độ CDTC Thông qua cuộc khảo sát, nhóm nghiên cứu hướng đến kiểm tra tính hiệu

quả của các môn học trong hoạt động giảng dạy và học tập trong việc giúp sinh viên đạt

được các CĐR môn học nói riêng và CĐR thái độ CDTC nói chung Đây cũng là nhằm

giải quyết giả thuyết 2: Hoạt động dạy và học đã đáp ứng CĐR thái độ CDTC, giúp SV

đạt được các thái độ CDTC

2.1.1.2 Về đối tượng khảo sát

Với mục tiêu khảo sát như trên, nhóm nghiên cứu hướng đến tìm hiểu các môn

học có CĐR môn học tích hợp CĐR thái độ CDTC ở mức độ Tích hợp (Integrated - G)

và Áp dụng (Applied - A) trong bảng quan hệ giữa CTĐT và CĐR của khoa QHQT33

33 Xem phụ lục 6

Có thể thấy, hầu hết các môn học đạt yêu cầu trên đều là các môn học năm 3 và năm 4 Do đó, cả hai cuộc khảo sát đều có chung đối tượng là sinh viên quan hệ quốc tế

hệ chính quy năm 3 và năm 4 tương ứng khóa QH12-14 và QH11-13 Nguyên nhân mà nhóm chọn sinh viên hai khoá này là vì từ năm 2014, khoa đã chính thức đưa CDTC vào CĐR của khoa Do đó, hai khoá QH12-14 và QH11-13 là hai khoá đầu tiên tiếp cận với các môn học có CĐR tích hợp CĐR thái độ CDTC Hơn nữa, như đã đề cập ở trên, đa

số các môn học ở hai khoá này đều có các môn học CĐR thái độ CDTC ở mức độ Tích hợp (Integrated – G) và Áp dụng (Applied – A), vì vậy sinh viên có khả năng đánh giá được khả năng của mình sau môn học, cũng như đưa ra những nhận xét về môn học đó

Dưới đây là bảng miêu tả số lượng, giới tính và niên khóa của các sinh viên tham gia hai cuộc khảo sát:

Giới tính Tổng Nam Nữ

Thông tin cá nhân: Gồm 2 câu hỏi về giới tính và niên khóa sinh viên được khảo

sát

Nhận thức về CĐR CDTC: Gồm 3 câu hỏi về nhận thức của sinh viên về khái

niệm CDTC, CĐR của khoa QHQT và CĐR CDTC

Đánh giá về CĐR CDTC: Gồm 22 câu hỏi đánh giá trên thang điểm 1 đến 5 về

tính cần thiết của các yêu cầu trong CĐR CDTC của khoa QHQT

Tự đánh giá năng lực bản thân: Gồm 22 câu hỏi đánh giá trên thang điểm 1 đến

5 về kiến thức, năng lực, kĩ năng, và thái độ của bản thân sinh viên dựa trên 22 yêu cầu trong CĐR CDTC của khoa QHQT

Phiếu khảo sát thứ hai bao gồm:

Thông tin cá nhân: Gồm 2 câu hỏi về giới tính và niên khóa sinh viên được khảo

sát

Tự đánh giá bản thân: Gồm 30 câu hỏi đánh giá trên thang điểm 1 đến 5 về mức

độ tiếp nhận các thái độ trong CĐR các môn học cụ thể

Đánh giá CTĐT: Gồm 2 câu hỏi trắc nghiệm về (i) các yếu tố tác động đến việc

tiếp nhận các thái độ trong các CĐR nêu trên và (ii) yếu tố có tác động lớn nhất

2.1.1.4 Phương pháp khảo sát và tổng hợp kết quả

Về phương pháp khảo sát:

Cả hai phiếu khảo sát đều được phát vào giờ giải lao của các lớp Người khảo sát sau khi xin phép giảng viên sẽ giới thiệu với sinh viên trong lớp về mục tiêu bài khảo sát, phát phiếu khảo sát và giải đáp các thắc mắc của sinh viên trong quá trình làm khảo sát

Riêng phiếu khảo sát số 1, do số lượng sinh viên đi học không đủ, nhóm nghiên cứu sử dụng kết hợp phương án thu thập thông qua phiếu khảo sát trực tuyến Google Form tại đường dẫn: https://goo.gl/forms/f2TuL4NIWP7qkX5I3 Có tổng cộng 98 kết quả thu được từ phương án làm phiếu khảo sát trực tuyến này

Do số lượng sinh viên đi học không đầy đủ vào các tiết học, một số sinh viên từ chối trả lời phiếu khảo sát, cũng như khó khăn trong việc tiếp cận sinh viên ở cơ sở Thủ Đức, tổng số phiếu khảo sát được trả lời chưa đạt số lượng mong muốn của nhóm nghiên cứu Ngoài ra, thời gian phát phiếu khảo sát là vào giờ giải lao, nhiều sinh viên có thể làm vội phiếu khảo sát gây nhiễu đến độ tin cậy của phiếu khảo sát

Về phương pháp tổng hợp kết quả:

Nhóm nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS để tổng hợp, nhập liệu và phân tích

Cụ thể:

 Các câu hỏi lựa chọn đáp án đều được mã hóa theo lựa chọn câu hỏi

 Thao tác nhập liệu được thực hiện bởi một thành viên duy nhất nhằm đảm bảo tính thống nhất và chuyên hóa

 Sau khi nhập liệu, các số liệu được một thành viên khác thống kê mô tả bằng phần mềm SPSS và vẽ biểu đồ tương quan thông qua phần mềm MS Excel

(2) Cuộc phỏng vấn thứ hai dành cho một số giảng viên của khoa QHQT (những giảng viên được phỏng vấn sẽ được đề cập rõ hơn ở phần 2.1.2.2) Nội dung của buổi phỏng vấn xoay quanh những nhận định và đánh giá của giảng viên về CĐR CDTD và hiệu quả tích hợp CĐR đó vào CTĐT của khoa Bên cạnh đó là tìm hiểu về phương pháp giảng dạy riêng của từng môn và phương thức đánh giá sinh viên sau khi hoàn thành môn học Đây sẽ là nguồn thông tin khách quan giúp nhóm kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu

2.1.2.2 Đối tượng phỏng vấn:

(1) Nhóm đối tượng đầu tiên như đã được đề cập là một số sinh viên đã thực hiện qua bảng khảo sát của hai cuộc điều tra trước đó Để đảm bảo chất lượng thông tin thu thập được sẽ tập trung và phù hợp với mục tiêu phỏng vấn, nhóm đã sử dụng phương pháp chọn mẫu phi ngẫu nhiên Nhóm tiến hành phỏng vấn 20 sinh viên (10 sinh viên khoá QH11-13 và 10 sinh viên khoá QH12-14) Các sinh viên được lựa chọn thoả điều kiện là sinh viên chính quy của hai khoá QH11-13 và QH12-14, và được lựa chọn với nhiều tiêu chí khác nhau để đảm bảo tính khách quan Các tiêu chí bao gồm: phổ điểm

được trải dài từ khá đến giỏi; có những sinh viên là cán bộ Đoàn Hội, là thành viên ban điều hành của các câu lạc bộ trong khoa QHQT, có sinh viên từng tham gia các chương trình trao đổi thanh niên quốc tế Nhóm nghiên cứu chấp nhận có những sai số nhất định trong kết quả câu trả lời làm đại diện cho toàn thể nhưng nhóm cũng tin rằng những sinh viên được chọn phỏng vấn sâu có khả năng để trả lời một cách đầy đủ và khách quan, đem lại kết quả gần đúng nhất

(2) Cuộc phỏng vấn thứ 2 dành cho các giảng viên của khoa Bao gồm các thầy

cô chịu trách nhiệm quản lí hoạt động dạy và học cũng như các hoạt động khác của sinh viên Ngoài ra còn có một số giảng viên của khoa QHQT trực tiếp giảng dạy các môn học mà CĐR của môn học có yêu cầu về chuẩn thái độ CDTC, nhóm đã lựa chọn các môn (từ các môn được lựa chọn cho bảng khảo sát số hai,phần 2.1.1) sau: Lịch sử QHQT, Nhập môn QHQT, Tư pháp quốc tế, Văn hoá giao tiếp, Giao tiếp xuyên văn hoá, Những vấn đề toàn cầu, Toàn cầu hoá, An ninh con người, ASEAN, Chính sách đối ngoại Việt Nam, Chính sách đối ngoại Hoa Kỳ, Nghiệp vụ ngoại giao, Đàm phán quốc tế Tổng cộng có 10 giảng viên: hai giảng viên phụ trách quản lý chung, một giảng viên phụ trách quản lý hoạt động sinh viên đồng thời phụ trách môn học, bảy giảng viên phụ trách các môn học Tuy nhiên, nhóm chỉ tiến hành phỏng vấn được 4/10 giảng viên, trong đó có hai giảng viên từ chối phỏng vấn vì lí do cá nhân và ba giảng viên bận công tác, một giảng viên phụ trách môn học không thuộc khoa QHQT nên không sắp xếp được thời gian phỏng vấn

2.1.2.3 Phương pháp phỏng vấn và thu thập kết quả:

Nhóm tiến hành theo phương pháp phỏng vấn cấu trúc (structured interview) Mỗi cuộc phỏng vấn cá nhân được tiến hành trong khoảng thời gian từ 15-20 phút với trung bình từ 10-15 câu hỏi Lí do có sự khác nhau về số lượng câu hỏi là vì đối tượng phỏng vấn khác nhau và có sự chênh lệch giữa các cá nhân trong từng nhóm đối tượng

Để phục vụ cho công tác nghiên cứu, tất cả buổi phỏng vấn sẽ được ghi chép, ghi âm và lưu trữ lại Cuộc phỏng vấn hướng đến một cuộc đối thoại mở, tôn trọng ý kiến cá nhân Ngoài ra để đảm bảo tính bảo mật cá nhân, danh tính người tham gia phỏng vấn sẽ được giữ bí mật

Với nhóm đối tượng là sinh viên, mỗi người tham gia sẽ trả lời hai phần câu hỏi

(xem phụ lục 3) Phần thứ nhất là các câu hỏi về nhận thức của sinh viên về khái niệm CDTC và CĐR CDTC của Khoa QHQT, để kiểm tra xem họ có biết gì về những nội

dung này hay chưa Phần câu hỏi thứ hai lại nhằm kiểm tra nhận thức của sinh viên về những chuẩn thái độ CDTC trong phạm vi bài nghiên cứu: Tôn trọng đa dạng, Tôn trọng pháp luật và Khả năng hội nhập và đánh giá về các thái độ đó của bản thân Từ đó các câu hỏi sẽ đi sâu vào việc nhận xét sự tích hợp các chuẩn thái độ CDTC vào CĐR của môn học và hiệu quả của CTĐT đối với việc hiện thực hoá CĐR Nhóm nghiên cứu mong muốn rằng sau khi hoàn thành cuộc phỏng vấn thứ nhất, nhóm có thể có được cái nhìn sâu rộng hơn về đề tài nghiên cứu, đồng thời đưa ra được một số kiến nghị để đóng góp cho quá trình dạy và học của Khoa nếu như có sự chênh lệch giữa CTĐT và CĐR

Với nhóm đối tượng là giảng viên, các thầy cô sẽ được chia làm ba nhóm khác

nhau: quản lý chung, quản lý hoạt động sinh viên và phụ trách giảng dạy môn học (xem phụ lục 3) Với cấp độ quản lý chung, các câu hỏi sẽ liên quan đến quá trình hình thành

và triển khai CĐR CDTC Cấp độ quản lý hoạt động sinh viên, nội dung sẽ là về tình hình các hoạt động ngoại khoá hiện tại của sinh viên trong khoa, qua đó phỏng vấn về hiệu quả của các hoạt động này đối với việc hình thành thái độ CDTC của sinh viên Với các giảng viên phụ trách môn học, nhóm mong muốn phỏng vấn ý kiến của giảng viên

về tính hiệu quả khi tích hợp các CĐR CDTC vào CĐR của môn học và phương pháp giảng dạy để giúp sinh viên đạt được những chuẩn thái độ trên Trước khi tiến hành phỏng vấn, nhóm liên hệ với các thầy cô qua thư điện tử và nhắn tin trực tiếp để hẹn lịch phỏng vấn

Sau khi hoàn thành hai cuộc phỏng vấn, nhóm tiến hành gỡ băng và phân tích kết quả thu thập được Các câu trả lời được ghi chú và tổng hợp lại theo từng tiêu chí phỏng vấn (xem phụ lục 4, phụ lục 5) Từ đó, nhóm rút ra các nhận định đa số người tham gia phỏng vấn trả lời và những trường hợp khác nổi bật Kết quả phỏng vấn sẽ được phân tích trong phần sau, áp dụng vào từng giả thuyết có liên quan

2.2 KIỂM TRA GIẢ THUYẾT THÔNG QUA KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

2.2.1 Giả thuyết 1: CTĐT đã đáp ứng được CĐR CDTD

Dựa vào lý thuyết sự liên kết giữa CTĐT, CĐR, quá trình dạy và học, và phương thức đánh giá, nhóm đưa ra giả thuyết đầu tiên: CTĐT của Khoa đã đáp ứng được CĐR thái độ CDTC

Theo Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ

(sửa đổi và bổ sung 15/5/2014), tại điều 2 khoản 1 đã quy định “Chương trình đào tạo

(sau đây gọi tắt là chương trình) cần thể hiện rõ: trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo,

điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình”; và điều 2 khoản 3 quy

định “Đề cương chi tiết của từng học phần 34 phải thể hiện rõ số lượng tín chỉ, điều kiện tiên quyết (nếu có), nội dung lý thuyết và thực hành, cách thức đánh giá học phần, giáo trình, tài liệu tham khảo và điều kiện thí nghiệm, thực hành, thực tập phục vụ học phần”

Như vậy, nhằm kiểm tra giả thuyết đầu tiên, nhóm nghiên cứu đã tiến hành nghiên cứu

đề cương chi tiết học phần hay đề cương môn học của những môn học trong khoa QHQT

có liên quan đến CĐR thái độ CDTC

Nhóm đã kiểm tra xem các CĐR của từng môn học có liên kết với CĐR thái độ CDTC hay không Các CĐR của môn học bao gồm Kiến thức, Kĩ năng, Tư duy và Thái

độ được phân chia thành ba cấp độ từ thấp đến cao: Dẫn nhập (Introduction), Tích hợp (Integrated) và Áp dụng (Applied) Các môn học được lựa chọn đề cương xem xét sẽ

có chuẩn thái độ CDTC nằm ở hai mức độ là tích hợp và áp dụng Vì đây là những mức

độ đi sâu vào việc hình thành chuẩn cho sinh viên Sau đó, từng đề cương của môn học

sẽ được lựa chọn xem CĐR thái độ CDTC nào được tích hợp vào CĐR của môn học Sau đây là bảng đối chiếu những môn học thoả điều kiện CĐR ở mức tích hợp và áp dụng mà nhóm đã tiếp cận được đề cương Nhóm đã dựa vào sự tương thích về mặt tính chất giữa CĐR về thái độ của mỗi môn học và CĐR thái độ CDTC, để tiến hành bảng đối chiếu Vì một số lí do như hạn hẹp về thời gian và không liên hệ tiếp cận được nguồn thông tin, nhóm đã làm bảng đối chiếu 12/14 môn học, đánh dấu “x” nghĩa là có sự tương thích giữa CĐR của môn học và CĐR CDTC

34 Theo Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (sửa đổi và bổ sung ngày 15

tháng 5 năm 2014), điều 3 khoản 1: “Học phần Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện

cho sinh viên tích luỹ trong quá trình học tập Phần lớn học phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ, nội dung được

bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ Kiến thức trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học thiết kế và được kết cấu riêng như một phần của môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều môn học Từng học phần phải được ký hiệu bằng một mã số riêng do trường quy định.”

Môn học CĐR về thái độ của môn học

CĐR thái độ CDTC

Tôn trọng

đa dạng

Tuân thủ pháp luật

Khả năng hội nhập

Dung hòa với những mâu thuẫn và dễ

Dung hòa với những mâu thuẫn và dễ

Tư pháp

quốc tế

Quan tâm đến các vấn đề của Tư pháp quốc tế trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay

x

Ham thích nghiên cứu tìm hiểu các

Có trách nhiệm với công việc được giao và có tinh thần hợp tác, phối hợp với người khác và trong tập thể

Chú ý và quan tâm đến các vấn đề thời

Dung hòa với những mâu thuẫn và dễ

Chấp nhận sự khác biệt trong môi

Có thái độ hợp tác với mọi đối tượng

Giao tiếp

xuyên văn

hoá

Trợ giúp các thành viên trong nhóm giải quyết các hiểu lầm liên quan đến giao tiếp đa văn hóa

x

Quản lí các hoạt động liên quan đến giao tiếp đa văn hóa, đặc biệt là ở khía cạnh kiến thức văn hóa và các vấn đề nhạy cảm về văn hóa

ASEAN

Quan tâm đến các vấn đề thời sự quốc

tế, đặc biệt là vai trò của ASEAN trong nền chính trị quốc tế

x

Biết cách tiếp nhận, giải thích được và

có thái độ ứng xử phù hợp với những tình huống quan trọng trong chính sách đối ngoại Việt Nam hiện nay

Điều chỉnh hành động của bản thân

Chia sẻ những giá trị chung với cộng

Giúp đỡ các thành viên của cộng đồng, ý thức về quyền và an ninh con người

Bảng 07: Đối chiếu CĐR các môn học và CĐR thái độ CDTC

Sau khi xem xét, nhóm nhận thấy rằng các môn được lựa chọn để xem xét trong

CTĐT có 32/34 các CĐR tương ứng với CĐR thái độ CDTC Cụ thể chuẩn “Tôn trọng

đa dạng” có 18 lần tương thích với CĐR thái độ CDTC, chuẩn “Tuân thủ pháp luật" có

6 lần và chuẩn “Khả năng hội nhập” có 26 lần tương thích Có ba môn mà CĐR quy

định cả ba chuẩn thái độ đó là: Tư pháp quốc tế, Những vấn đề toàn cầu và Đàm phán quốc tế

Từ những kết quả trên, nhóm đưa ra kết luận rằng CTĐT mà cụ thể là với các

môn học nhất định đã có CĐR tương thích với CĐR thái độ CDTC

2.2.2 Giả thuyết 2: Hoạt động dạy và học đã đáp ứng CĐR thái độ CDTC, giúp

SV đạt được các thái độ CDTC:

Để kiểm tra giả thuyết 2, nhóm nghiên cứu dựa vào kết quả phỏng vấn giảng viên

và phiếu khảo sát số 2 thông qua câu hỏi yếu tố giúp sinh viên đạt các CĐR thái độ CDTC

Về kết quả phỏng vấn giảng viên:

Khi được hỏi về tích hợp ba CĐR thái độ CDTC vào hoạt động giảng dạy, đa số các giảng viên đều trả lời tích cực Trong bốn giảng viên được phỏng vấn, có ba giảng viên trả lời có tích hợp các hoạt động giảng dạy nhằm truyền tải các CĐR thái độ CDTC

Cụ thể là các hoạt động: xem phim ngắn, thảo luận, thuyết trình Hai trong số ba giảng viên cũng nhận xét việc tích hợp này là phù hợp và đúng với thực tiễn giảng dạy Tuy nhiên, một giảng viên cho rằng các hoạt động trong lớp chỉ giúp cung cấp kiến thức và

kĩ năng hỗ trợ cho sinh viên xây dựng các thái độ CDTC

Về việc đánh giá sinh viên có đạt được các CĐR thái độ CDTC sau khi hoàn thành môn học, cả bốn giảng viên đều cho rằng các sinh viên đã phần nào được hỗ trợ

trong quá trình tích lũy, phát triển chuẩn thái độ CDTC Một giảng viên cho rằng “Các

bạn phần nào ý thức được hơn khái niệm CDTC và cần trang bị thêm những thứ cần

thiết để trở thành CDTC so với lúc vào học.” Một giảng viên nhận thấy sự chuyển biến

tích cực trong cách sinh viên thảo luận, đưa ra ý kiến của bản thân về các vấn đề quan

hệ quốc tế Giảng viên khác nhận xét “các bạn đã trang bị đủ kĩ năng” Giảng viên còn

lại cho rằng thông qua các tiêu chí khác nhau như khả năng thích ứng với môi trường mới, mức độ nhảy việc, và số lượng sinh viên làm việc/sinh sống ở nước ngoài, có thể

thấy sinh viên “ở chừng mực nào đó đạt mức tốt” trong việc sở hữu thái độ CDTC

Về kết quả phân tích phiếu khảo sát 2:

Trong phiếu khảo sát thứ 2, nhóm nghiên cứu đã đặt câu hỏi để các sinh viên được khảo sát tự đánh giá bản thân ở các thái độ cụ thể theo thang điểm từ 1 đến 5 (tương ứng với (1) Yếu, (2) Chưa tốt, (3) Trung bình, (4) Tốt, (5) Rất tốt) Các thái độ này là các CĐR thái độ của từng môn học có liên quan đến các ba CĐR thái độ CDTC của khoa QHQT

Với giả thuyết rằng “Hoạt động dạy và học đã đáp ứng CĐR thái độ CDTC”,

nhóm sẽ kiểm chứng giả thuyết thông qua kiểm tra số lượng sinh viên tự đánh giá bản

thân ở mức “Trung bình”, “Tốt” và “Rất tốt” khi trả lời chuỗi câu hỏi trình bày phía

trên

Nhận xét: Với chuẩn “Chú ý và quan tâm vấn đề thời sự quốc tế” của môn Nhập môn Quan hệ Quốc tế, có 92 SV chọn “Tốt” và “Rất tốt” chiếm 46.2% lượng SV khảo sát Có 88 SV tự đánh giá “Trung bình” chiếm 44.2% số lượng SV được khảo sát.

Với chuẩn “Chấp nhận sự khác biệt trong một thế giới đa dạng” có 151 SV chọn

“Tốt” và “Rất tốt” chiếm 75.9% lượng SV được khảo sát Trong khi đó có 43 SV chọn

“Trung bình” chiếm 23.6% tổng SV khảo sát

Còn ở chuẩn “Dung hòa với những mâu thuẫn và dễ dàng tiếp nhận những thay

đổi mới” có 135 SV chọn “Tốt” và “Rất tốt” chiếm 67.9% số SV được khảo sát Với

mức tự đánh giá “Trung bình” có 53 SV lựa chọn chiếm 26.6% số lượng SV khảo sát

Ta có thể thấy đa số các SV đều tự đánh giá mình đạt được “Tốt” và “Rất

tốt” các CĐR tương ứng ở môn Nhập môn QHQT Và các CĐR này tương ứng với

hai CĐR về Thái độ CDTC gồm (1) Tôn trọng sự đa dạng và (2) Có khả năng hội nhập

Tương tự, với các môn học khác được liệt kê trong phiếu khảo sát 2, nhóm nghiên cứu có bảng tổng kết như sau:

Công pháp quốc tế -

Nhận thức rõ vai trò

của luật quốc tế

trong quan hệ quốc

trong bối cảnh toàn

cầu hóa hiện nay

Toàn cầu hoá - Dung

hòa với những mâu

thuẫn và dễ dàng