Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề phần este lipit hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HỒNG NGUYỆN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN ESTE – LIPIT,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG NGUYỆN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

PHẦN ESTE – LIPIT, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HỒNG NGUYỆN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

PHẦN ESTE – LIPIT, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

i

LỜI CẢM ƠN

Trong một năm học tập và rèn luyện trong khoa sư phạm Hóa học trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã đủ tiêu chuẩn để làm luận văn tốt nghiệp ra trường Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Sư phạm Hóa học - Đại học Giáo dục

- Đại học Quốc gia Hà Nội những người đã dạy dỗ, trang bị những kiến thức bổ ích cho tác giả trong suốt năm học qua

Tác giả xin gửi lòng cảm ơn chân thành nhất đến TS Vũ Minh Trang, người

cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành luận văn tốt nghiệp đúng tiến độ và đảm bảo chất lượng Trong thời gian làm việc với cô, tác giả đã học không những tiếp thu thêm nhiều kiến thức bổ ích mà còn học tập được tinh thần làm việc, thái độ nghiên cứu khoa học nghiêm túc, hiệu quả, đây là những điều rất cần thiết cho tác giả trong quá trình học tập và công tác sau này

Tác xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Hóa và các em học sinh lớp 12 trường THPT Nguyễn Siêu và trường THPT Hoàng Mai, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tác giả hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên và giúp đỡ, cổ vũ tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp một cách tốt nhất

Hà Nội, ngày 28 tháng 01 năm 2021

Tác giả

Nguyễn Hồng Nguyện

Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

THPT : Trung học phổ thông

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 6

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Cấu trúc và thành phần của năng lực 9

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh 9

1.2.4 Các năng lực chuyên môn của môn Hóa học 10

1.2.5 Đánh giá năng lực của học sinh 11

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 12

1.3.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 12

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 13

1.3.3 Vai trò của việc vận dụng kiến thức học tập vào thực tiễn 13

1.3.4 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học theo chủ đề 14

1.3.5 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 15

1.4 Dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 15

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 15

1.4.2 Các đặc điểm của dạy học theo chủ đề 15

1.4.3 Sự so sánh việc dạy học theo chủ đề với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống 15

1.4.4 Ý nghĩa của việc dạy học theo chủ đề trong chương trình đổi mới giáo dục hiện nay 16 1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 17

iv

1.5.1 Dạy học dự án 17

1.5.2 Dạy học hợp tác theo nhóm 19

1.5.3 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 20

1.6 Thực trạng việc dạy học theo chủ đề và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh tại trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai 21

1.6.2 Nội dung điều tra 21

1.6.3 Đối tượng điều tra 22

1.6.4 Phương pháp điều tra 22

1.6.5 Kết quả điều tra 22

Tiểu kết chương 1 30

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC BÀI GIẢNG THEO CHỦ ĐỀ DẠY HỌC PHẦN ESTE - LIPIT, HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 31

2.1 Mục tiêu, nội dung cấu trúc phần este – lipit, Hóa học 12 31

2.1.1 Mục tiêu phần este – lipit 31

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần este – lipi 32

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong phần este – lipit 32

2.1.4 Những phương pháp dạy học đặc thù cho phần este – lipit 33

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng các chủ đề dạy học phần este – lipit nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 34

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng các chủ đề dạy học 34

2.2.2 Quy trình xây dựng các chủ đề dạy học 35

2.3 Một số chủ đề dạy học phần este – lipit nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 37

2.4 Một số biện pháp dạy học chủ đề phần este – lipit nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 45

2.4.1 Quy trình thiết kế các kế hoạch dạy học 45

2.4.2 Một số kế hoạch dạy học minh họa 47

2.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh 75

2.5.1 Rubric đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh 75

2.5.3 Phiếu kiểm quan sát dành cho giáo viên 83

v

2.5.3 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 87

2.5.4 Phiếu khảo sát ý kiến của học sinh về năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn sau khi học xong các chủ đề dạy học 89

2.5.5 Xây dựng các bài kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh 89

Tiểu kết chương 2 90

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 91

3.2.1 Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 91

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 92

3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm 93

3.4.1 Kết quả định tính 93

3.4.2 Kết quả đánh giá định lượng 96

3.3.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 111

Tiểu kết chương 3 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113

1 Kết luận 113

2 Khuyến nghị 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Ý kiến đánh giá của GV về tầm quan trọng của những năng lực cốt lõi cần

phát triển cho HS THPT 22

Bảng 1.2 Ý kiến đánh giá của GV về mức độ phát triển những năng lực cốt lõi cần cho HS THPT 23

Bảng 1.3 Ý kiến của Gv về mức độ sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy trong quá trình giảng dạy môn Hóa học 24

Bảng 1.4 Ý kiến của GV về những khó khăn trong việc giảng dạy để phát 24

Bảng 1.5 Ý kiến của GV về những biện pháp để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT 25

Bảng 1.6 Thực trạng của GV khi dạy về chương este-lipit 26

Bảng 1.7 Thực trạng của HS trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai, Hà Nội 27

Bảng 2.1 Bảng phân công chủ đề dự án cho nhóm HS 49

Bảng 2.2 Phân công nhiệm vụ cho HS nhóm 1 38

Bảng 2.3 Phân công nhiệm vụ cho HS nhóm 2 39

Bảng 2.4 Phân công nhiệm vụ cho HS nhóm 3 40

Bảng 3.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư pham 92

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá mức độ phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS của GV và HS 96

Bảng 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp TN- 12NS1 trường THPT Nguyễn Siêu sau thực nghiệm 102

Bảng 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp ĐC- 12NS2 trường THPT Nguyễn Siêu sau thực nghiệm 103

Bảng 3.5 Thống kê kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp TN- 12NS1 trường THPT Nguyễn Siêu sau thực nghiệm 103

Bảng 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp ĐC- 12NS1 trường THPT Nguyễn Siêu sau thực nghiệm 104

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra 45 phút 105

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra 15 phút 105

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút 106

vii

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 106

Bảng 3.11 Thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp TN- 12A2 trường THPT Hoàng Mai sau thực nghiệm 107

Bảng 3.12 Thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp TN- 12A3 trường THPT Hoàng Mai sau thực nghiệm 107

Bảng 3.13 Thống kê kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp TN- 12A2 trường THPT Hoàng Mai sau thực nghiệm 108

Bảng 3.14 Thống kê kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp TN- 12A3 trường THPT Hoàng Mai sau thực nghiệm 108

Bảng 3.15 Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra 45 phút 109

Bảng 3.16 Bảng phân loại kết quả của bài kiểm tra 15 phút 109

Bảng 3.17 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút 110

Bảng 3.18 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 110

viii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của NL 9 Hình 1.2 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 10 Hình 3.1 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm tra

45 phút (Trường THPT Nguyễn Siêu) 104 Hình 3.2 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm tra

15 phút (Trường THPT Nguyễn Siêu) 105 Hình 3.3 Phân loại kết quả qua bài kiểm tra 45 phút 105 Hình 3.4 Phân loại kết quả qua bài kiểm tra 15 phút 106 Hình 3.5 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm tra

45 phút (Trường THPT Hoàng Mai) 109 Hình 3.6 Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm tra

15 phút (Trường THPT Hoàng Mai) 109 Hình 3.7 Phân loại kết quả qua bài kiểm tra 45 phút ( Trường THPT Hoàng Mai) 110 Hình 3.8 Phân loại kết quả qua bài kiểm tra 15 phút ( Trường THPT Hoàng Mai) 110

kĩ năng của người giáo viên là vô cùng quan trọng Ngoài ra để nâng cao chất lượng đào tạo thì việc thay đổi phương pháp dạy học là một trong những yếu tố cấp thiết nhất Thực trạng phương pháp dạy học ngày nay là thuyết trình lấy công nghệ dạy học gắn với quan điểm “ Lấy người dạy làm trung tâm” không còn phù hợp với phương pháp dạy học hiện nay Phương pháp này đã dẫn đến rất nhiều hệ lụy như làm cho người học tiếp thu kiến thức một chiều, giáo viên đọc học sinh chép, học lí thuyết nhiều nhưng thực hành quá ít tượng Các phương pháp dạy học này chỉ chú trọng trong việc cung cấp kiến thức lí thuyết, rèn luyện các kĩ năng làm bài kiểm tra, bài thi, còn việc rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn không được chú trọng dẫn đến tình trạng học sinh chán học Vì vậy, trong dạy học việc rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh là rất quan trọng và cần thiết

Đặc biệt, môn Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều kiến thức trừu tượng, nội dung thường gắn liền với thực tiễn đời sống Tuy nhiên trên lớp, vì một số

lí do khách quan, GV giảng dạy thường chỉ chú trọng nội dung lí thuyết trong SGK

mà không hay đưa những lí thuyết đó để gắn với những kiến thức đời sống hằng ngày nên làm cho HS không có hứng thú với hoá học Quan trọng hơn, đối với HS lớp 12 thì chương 1: Este-lipit, có rất nhiều kiến thức mới, quan trọng gắn liền với đời sống con người mà HS không biết hoặc biết mà không hiểu vì sao như vậy

Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề phần este – lipit, Hóa học 12”

2

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề phần “este – lipit”, Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Khái niệm về năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (khái niệm, cấu trúc và biểu hiện, vai trò, biện pháp rèn luyện và phát triển, đánh giá) trong dạy học Hóa học, quan điểm dạy học theo chủ đề, các phương pháp và kĩ thuật dạy học

- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn và dạy học theo chủ đề trong quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai, Hà Nội

- Nghiên cứu cấu trúc nội dung, mục tiêu chương trình Hóa học 12 đặc biệt là nội dung kiến thức về Hóa học hữu cơ phần “este –lipit”

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình xây dựng các CĐ dạy học phần “este – lipit”

- Xây dựng chủ đề dạy học phần “este – lipit”, Hóa học lớp 12

- Thiết kế kế hoạch dạy học nhằm phát triển NLVTKT vào thực tiễn thông qua dạy học theo chủ đề phần este-lipit, Hoá học 12

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm về dạy học theo chủ đề phần “este – lipit ”

để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Dạy học môn hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Năng lực vận dụng kiến thứcihóa học vào thựcitiễn của học sinh

- Xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề phần “este – lipit” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức hóa học: Phần “este – lipit”

3

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại trường THPT Nguyễn Siêu , THPT Hoàng Mai gồm 4 lớp 12 (2 lớp thực nghiệm (TN), 2 lớp đối chứng (ĐC) và 18 giáo viên giảng dạy bộ môn Hóa học

5 Câu hỏi nghiên cứu

Tổ chức dạy học theo chủ đề phần este – lipit, Hóa học lớp 12 như thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực đồng thời xây dựng một số chủ đề dạy học phần este-lipit, Hoá học 12 gắn liền với thực tiễn cuộc thì sẽ giúp HS tăng hứng thú học tập, phát triển được năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tổng quan về các vấn đề liên quan đến đề tài như: chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học, nghiên cứu

cơ sở khoa học về dạy học theo chủ đề, dạy học phát triển năng lực cho học sinh, định hướng triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và thực tiễn dạy học hóa học ở trường THPT

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, quan sát, thu thập thông tin: Dự giờ và điều tra thực trạng việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong Hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

- Xây dựng bảng kiểm tra quan sát NLVDKTVTT của học sinh và đánh giá sự tiến bộ của HS qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLVDKTVTT

- Xin ý kiến các chuyên gia, GV hóa học về áp dụng các biện pháp để phát triển và đánh giá NLVDKTVTT của HS

- Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm được tính khả thi của đề tài

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích dữ liệu, kết quả thực nghiệm sư phạm

4

8 Đóng góp mới của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề để phát triển NLVDKTVTT

- Nguyên tắc và quy trình thiết kế một số chủ đề dạy học phần “este – lipit ” nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS THPT

- Thiết kế một số chủ đề dạy học phần “este - lipit” nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS THPT

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học các chủ đề phần “este – lipit ” nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS THPT

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học theo chủ đề và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học hóa học cho HS THPT Nguyễn Siêu

và THPT Hoàng Mai

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL VDKTVTT của HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mởiđầu và kếttluận, kiếninghị, tàiiliệu thamikhảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học các bài giảng theo chủ đề phần este - lipit,

hóa học 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

đó là “Tọa đàm, tranh luận” Các nhà giáo dục Nga như A.laGheeđơ, B.E.Raicop, N.A.Rizolop, đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơrritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tựu lực của HS trong quá trình nhận thức

Vào năm 1916, trong cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” nhà giáo dục J.Dewwey cùng đã đã quan tâm đến quan điểm dạy học này Trong tác phẩm này, tác giả đã phát hiện và trình bày những quan điểm gắn liền với một xã hội dân chủ và vận dụng những quan niệm đó vào những vấn đề của giáo dục

Đặc biệt năm 1968, nhà giáo dục học Ba Lan W.Ôkôn đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo chủ đề Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lí luận và tư tưởng tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học trong cuốn “ Những cơ sở của dạy học theo chủ đề”

Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung chương trình là vô cùng quan trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới đang hướng tới dạy học chủ đề tích hợp nhiều môn học Để thu hút học sinh thì các chủ đề thường có ý nghĩa và gắn liền với thực tiễn và tích hợp môn học Vì vậy, ở các nước phát triển như Mĩ, Thái Lam, Indonexia, Singapore, … từ lâu đã không tách rời các môn Lý, Hóa, Sinh ở cấp tiểu học và THCS Ở hai cấp học này, các môn này tích hợp thành môn Khoa học, đến cấp THPT các môn này được tách ra nhưng vẫn xây dựng theo các chủ đề tích hợp

có tính thực tiễn cao Ở Phần Lan là một trong những nước có nền giáo dục rất hiệu quả đang chuẩn bị triển khai những chương trình cái cách giáo dục cấp tiến nhất từ trước tới nay: loại bỏ việc “ dạy theo môn học” truyền thống và ủng hộ việc “giảng dạy theo chủ đề” Xu hướng DTTCĐ đã đặt ra yêu cầu về cải tiến PPDH, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá Hình thức học tập không bị bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn, thời gian học tập để hoàn thành một nội dung, một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần, tùy thuộc vào ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của kiến thức

6

Việc đánh giá không chỉ dừng lại ở việc kiểm tra kết quả mà HS đạt được sau một thời gian nhất định nào đó mà phải đồng thời diễn ra trong suốt quá trình dạy học Thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục, nội dung giáo dục PPDH theo hướng tiếp cận năng lực và xây dựng hệ thống các NL chung và chuyên biệt cho từng môn học Số lượng NL ở mỗi nước không giống nhau Úc có 10 NL, Canada có 9NL, khối EU có 8NL, New Zealand có 5NL, Nam Phi có 4NL Các NL này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi NL, người học phải làm được gì Đối với NL chuyên biệt, mỗi NL phải được cụ thể hóa đầu ra làm được gì Ngoài ra, cần lưu ý đến khả năng tích hợp liên quan đến lí thuyết, thực hành, ứng dụng vào thực tiễn vào cuộc sống xã hội

1.1.2 Tại Việt Nam

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với cuộc sống của con người Cho nên việc dạy học hóa học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều giáo viên giảng dạy bộ môn Hóa học và học sinh cũng thấy được sự gần gũi giữa kiến thức

bộ môn với thực tế Từ đó, các em sẽ yêu thích môn Hóa học hơn, hứng thú tìm hiểu khoa học, có thêm kĩ năng sống, ý thức bảo vệ môi trường tốt hơn và có năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, việc gắn nội dung bài học vào thực tiễn đời sống còn gặp nhiều khó Nhiều bài tập hóa học còn rất xa vời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến lý thuyết, các tính toán phức tạp

Hiện nay mô hình dạy học theo chủ để là mô hình đang phát triển trên thế giới tuy nhiên ở Việt Nam mô hình học tập này chỉ dừng lại ở mức độ tiếp cận Tuy nhiên dựa vào kế hoạch đổi mới nền giáo dục thì có thể thấy được rằng mô hình dạy học này còn tiếp tục được nghiên cứu và thử nghiệm

Tại Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu theo hướng dạy học theo chủ đề

và phát triển NL VDKTVTT như:

1 Nguyễn Thùy Linh (2017), Sử dụng bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh – hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực

tiễn cho học sinh, Luận văn Thạc sĩ sư phạm Hóa học, Trường Đại học Giáo dục,

Trường ĐHQG Hà Nội Trong luận văn, tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc phát triển NLVDKT trong dạy học hóa học và sử dụng BTHH trong việc phát triển NLVDKT cho HS Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH và đề xuất các biện pháp

7

sử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT vào giải quyết vấn đề trong cuộc sống.Thiết kế một số kế hoạch dạy học và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT cho HS

2 Nguyễn Văn Giao (2017), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua dạy học

tích hợp chương: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - lớp 10, Luận văn Thạc sĩ

Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Tác giả đã hệ thống hóa một số vấn đề

lí luận về NLVDKT, dạy học tích cực, dạy học theo dự án, sơ đồ tư duy Thiết kế được quy trình chung để xây dựng và tổ chức hoạt động chủ đề và kế hoach dạy học một số chủ đề theo chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

3 Nguyễn Thị Nhung (2017), Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong

dạy học chương nitơ – photpho nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh, Luận văn thạc sĩ Sư phạm Hóa học,Trường Đại học giáo dục – ĐHQG Hà Nội Trong bài viết của mình, tác giả đã điều tra được thực trạng việc

dạy học tích hợp nhằm phát triển NL VDKTVTT cho HS một số trường THPT ở Hà Nội làm cơ sở thực tiễn của đề tài Nghiên cứu được mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 11 chương Nitơ - photpho Ngoài ra, tác giả đã thiết kế được

kế hoạch dạy học theo chủ đề dạy học tích hợp chương Nitơ - photpho hoá học lớp 11

4 Đàm Thúy Biên (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực

tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12, Luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong luận văn, tác giá đã nghiên cứu được cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, quan điểm dạy học tích cực,

NL, NLVDKT và cách kiểm tra đánh giá và biện pháp phát triển NLVDKT của học sinh Ngoài ra, luận văn còn xây dựng một số chủ đề tích hợp thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phát triển NL VDKTVTT của học sinh

5 Lê Thị Phương Lan (2018), Dạy học theo chủ đề phần hoá học vô cơ –

lớp 9 THCS nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 Tác giả đã nghiên cứu được cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học tích cực, xây dựng chủ đề dạy học, tự học và năng lực tự học của HS Ngoài ra, luận văn còn phân tích được nội dung kiến thức phần hoá học vô cơ hoá 9, và thiết kế được bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh

8

6 Bùi Thị Mơ (2017), Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương

“Cacbon-Silic” hoá học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ sư phạm Hoá học, trường Đại học

Giáo dục - ĐHQG Hà Nội Tác giả đã tổng quan hoá hệ thống cơ sở lý luận dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn phát triển năng lực giải quyết vấn đề Thiết kế một số chủ đề dạy học từ đó xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học Ngoài ra, tác giả đã xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ cho HS

Tuy nhiên chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề phần este – lipit, Hóa học 12” Chính vì vậy, tôi quan tâm nghiên cứu dạy học chủ đề phần

este – lipit, Hóa học 12 để giúp HS được nghiên cứu kĩ hơn về kiến thức phần este – lipit và từ đó có kỹ năng giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” là một phạm trù được bàn đến trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Có rất nhiều tác giả đã đưa ra định nghĩa

về năng lực

- Theo tâm lý học (Vũ Dung-2000) đã đưa ra khái niệm:“ Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định

- Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành tháng 12 năm 2018 đã đưa ra khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ”

Như vậy, có thể hiểu: “NL là tổ hợp bao gồm các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

và sự hiểu biết của mình để giải quyết một nhiệm vụ/vấn đề/tình huống nào đó có hiệu quả NL của con nguồi không phải sinh ra đã có mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình sinh sống, học tập, lao động và giao tiếp với mọi người xung quanh.” [5],[6],[15],[25]

9

1.2.2 Cấu trúc và thành phần của năng lực

Có rất nhiều NL khác nhau và việc mô tả cấu trúc, thành phần của NL cũng có

sự khác nhau

- Theo quan điểm Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường [14], cấu trúc chung của NL là sự phối hợp của 4 NL thành phần như: NL cá thể, NL chuyên môn, NL

phương pháp, NL xã hội

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của NL [14]

+ NL cá thể (Induvidual competency): “ Là khả năng xác định và đánh giá

được nhữnggcơ hội để xâyndựng và thực hiện nhằm phát triển cá nhân nâng cao quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cáccứng xử và hành vi”

+ NL chuyên môn (Professional competency): “ Là NL bao gồm các khả

năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn, khả năng tư duy lô - gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình”

+ NL phương pháp (Methodical competency): “Là khả năng đối với việc khi

có nhiệm vụ hoặc vấn đề xảy ra thì luôn có những hành động có kế hoạc hướng đến nhằm giải quyết nhiệm vụ đó

+ NL xã hội (Social competency): “Là khả năng khi xuất hiện nhiệm vụ hoặc

những tình huống xã hội thì sẽ có sự phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên để hoàn thành nhiệm cụ đó”[19],[21],[22]

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố mục tiêu giáo dục học sinh phổ thông để rèn luyện tốt 5 phẩm chất và 10 năng lực Chương trình các môn học và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy khi triển khai đều hướng tới mục tiêu này [5], [6], [8]

NL xãihội

NL phươngipháp

Hình 1.2 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [5]

1.2.4 Các năng lực chuyên môn của môn Hóa học

Theo [15], [21] đối với môn Hoá học bao gồm 5 nhóm năng lực chuyên biệt đối với HS như NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL hình thành hóa học, NL tính toán,

NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học bao gồm NL sử dụng biểu tượng hóa học ;

NL sử dụng thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học

- NL hình thành hóa học bao gồm các NL thực hành thí nghiệm, NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận, NL xử lý thông tin liên quan đến thí nghiệm

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn bao gồm: NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn, NL hệ thống hoá kiến thức, NL phân tích, tìm tòi và sáng tạo, NL giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Năng lực và các thành tố của năng lực không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan sát được những tình huống, hoàn cảnh khác nhau nên có thể đo lường và đánh giá được [8],[9],[10]

1.2.5 Đánh giá năng lực của học sinh

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì việc đánh giá kết quả học tập của HS theo đánh giá năng lực hết sức quan trọng Việc đánh giá kết quả học tập

sẽ cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung

và yêu cầu cần đạt của chương trình môn Hoá học [8],[9]

Để đánh giá kết quả của HS được chính xác thì GV cần đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với môn học theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái

độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh

Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đánh giá năng nhằm mục đích cho kết quả đánh giá được chính xác hơn và khách quan hơn Vì vậy, trong giảng dạy, để đánh giá NL của HS được chính xác nhất thì ngoài cách đánh giá truyền thống, GV có thể sử dụng những phương pháp sau:

• Đánh giá bằng quan sát đó là phương pháp mà trong quá trình giảng dạy trên lớp,

GV quan sát về hành động thái độ và khả năng tiếp nhận kiến thức của HS

• Đánh giá bằng sản phẩm của HS là phương pháp GV sẽ dựa vào sản phẩm mà

HS đã hoàn thành khi giao một nhiệm vụ nào đó để thấy được sự tiếp thu và nỗ lực trong quá trình học tập

• Đánh giá bằng phiếu hỏi là phương pháp mà GV sử dụng một bảng hỏi in sẵn

để phát cho HS để HS trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng theo một quy ước nào đó

• Tự đánh giá,đánh giá đồng đẳng là phương pháp GV cho HS tự đánh giá lần nhau về sản phẩm hoặc kết quả một nhiệm vụ nào để nâng cao thêm kiến thức của chính mình

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp trên đều phải chú trọng tới đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gặp phải trong quá trình học tập (hoặc tình huống thực tiễn) và đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS [15],[21],[23],[27]

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.3.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức độ nhận thức cao nhất của con ngời, quá trình này vừa giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng sống

- Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai: “ Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng vào những hoạt động của con người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội”

-Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “ NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức lĩnh hội vào những tình huống , những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [19],[23], [27]

13

Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể định nghĩa ngắn gọn như sau:“ NLVDKT vào thực tiễn là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và

sự hiểu biết của mình vào để giải quyết các vấn đề, sự việc có liên quan đến thực tiễn

xã hội một cách có hiệu quả”

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Từ những khái niệm trên và theo [19],[23],[24] thì NLVDKT vào thực tiễn có

cấu trúc và biểu hiện như sau:

Các năng lực thành phần Các biểu hiện của năng lực VDKT vào thực tiễn

NL phát hiện được vấn đề

trong thực tiễn

- HS phát hiện được vấn đề có liên quan đến thực tiễn, nhận biết được những mâu thuẫn phát sinh với kiến thức đã học, từ đó xuất hiện câu hỏi có vấn đề

NL hệ thống hóa kiến thức

có liên quan

- Hệ thống, phân loại kiến thức Hóa học

- Nêu được đặc điểm, nội dung thuộc tính của kiến thức hoá học

-Định hướng được các kiến thức hoá học một cách tổng hợp

1.3.3 Vai trò của việc vận dụng kiến thức học tập vào thực tiễn

Việc phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết các vấn đề đặt ra của HS Từ đó, giúp cho HS:

Nắm vững kiến thức lí thuyết được học để vận dụng những kiến thức đó vào giải quyết các bài tập, để xây dựng kiến thức cho bài học mới, liên hệ kiến thức được học để vận dụng vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn Có các kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kết các kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với cuộc sống thực tiễn giúp các em “học đi đôi với hành”

14

- Có kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn, luôn tích cực, chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống

- HS tự tìm hiểu, giải thích các hiện tượng đời sống thực tiễn, đặt các giả thuyết

và nghiên cứu để giải quyết vấn đề

- HS tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, không bị ràng buộc làm nhớ kiến thức lâu hơn, hiểu được tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn để tạo hứng thú, tích cực chủ động trong việc học tập và tìm hiểu kiến thức mới

- HS hiểu biết về thế giới tự nhiên và giải quyết các tình huống hoặc vấn đề, bài tập hóa học gắn với cuộc sống chúng ta bằng việc VDKT đã được học ở trường lớp hoặc môn học để giáo dục học sinh có ý thức được hành động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của HS [23],[24],[27]

1.3.4 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học theo chủ đề

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT cho HS, có thể sử dụng các biện pháp sau đây:

- GV hình thành cho HS một hệ thống hóa kiến thức cơ bản, đầy đủ và sâu sắc như: hình thành các khái niệm, các định luật, các quy luật biến đổi trong Hóa học, các tính chất của các chất…

- GV luôn tạo ra các tình huống học tập yêu cầu HS giải quyết các tình huống ở mức độ vận dụng từ thấp đến cao, gắn với đời sống thực tiễn Nếu HS gặp khó khăn trong việc giải quyết các tình huống học tập thì GV có thể giúp đỡ, hỗ trợ HS

- GV sử dụng các bài tập thực tiễn như một công cụ tốt nhất để rèn luyện và phát triển NLVDKT của HS để kịp thời khen ngợi và điều chỉnh hợp lí

- Rèn luyện cho HS NL tư duy logic chính xác thông qua các thao tác như: quan sát, tư duy, phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất, mấu chốt vấn đề để tìm ra phương pháp giải quyết một cách sáng tạo, ngắn gọn

- Rèn luyện cho HS khả năng tư duy độc lập như: HS có khả năng tự đặt ra tình huống, giải quyết tình huống, kiểm tra cách giải quyết tình huống, tìm ra cách giải quyết mới ngay cả trong các bài tập quen thuộc

- Rèn luyện cho HS khả năng tư duy khái quát về các môn học: HS có khả năng phát hiện những nét chung bản chất của của vấn đề để xác định nét bản chất của

15

sự việc, hiện tượng Trong giải bài tập Hóa học, khả năng khái quát của HS thể hiện

ở NL như phân dạng bài tập và tìm phương pháp giải chung cho các bài tập đó

[19],[23], [24], [27]

1.3.5 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Để đánh giá NLVDKT vào thực tiễn môn Hóa học của HS phải đảm bảo được các tiêu chí biểu hiện của NLVDKT vào thực tiễn Do đó, ngoài các hình thức kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, thái độ, kỹ năng, định hướng năng lực cần

sử dụng thêm các công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn như: bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT của HS, phiếu hỏi đánh giá NLVDKT dành cho HS, phiếu tự

đánh giá của HS [3], [19],[23],[24]

1.4 Dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV ngoài truyền thụ kiến thức còn hướng dẫn HS tự mình tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có liên quan thực tiễn [3],[16]

1.4.2 Các đặc điểm của dạy học theo chủ đề

Với phương pháp học theo chủ đề, học sinh được học tập theo từng chủ đề và nghiên cứu sâu các chủ đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên Các em được giao bài tập hoặc bài thực nghiệm làm việc theo từng nhóm với từng đề án riêng của môn học Với phương pháp học này, việc thảo luận và hợp tác tìm ra giải pháp cho vấn đề giúp các em phát triển khả năng học độc lập rất nhiều Do đó qua quá trình tự khám phá

và thực hành, các em hiểu biết vấn đề sâu hơn là chỉ nghe giảng và chép bài [1],[3],[16],[18],[23]

1.4.3 Sự so sánh việc dạy học theo chủ đề với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống

So với cách dạy truyền thống, dạy học theo chủ đề có những ưu điểm sau:

- Các nhiệm vụ học tập được HS chủ động tìm hướng giải quyết vấn đề

- HS được tổng hợp kiến thức có hệ thống và các nội dung liên quan chặt chẽ với nhau

- Qua mỗi tiết học, ngoài những kĩ năng hiểu, biết, vận dụng HS còn rèn luyện cho chính mình kĩ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá

- Ngoài những kiến thức lí thuyết trên lớp, HS còn biết vận dụng những kiến thức đó vào để giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tiễn

- DHTCĐ đề hướng tới việc tổng hợp, lĩnh hội các kiến thức cho HS, sử dụng

kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, ngoài ra phát triển các NL cho

HS Trong khi đó, dạy học theo truyền thống lại chỉ chú trọng vào lí thuyết mà không quan tâm đến việc liên hệ đến những vấn đề trong cuộc sống từ đó cũng làm cho HS không yêu thích môn học, nghĩ môn Hoá học trừu tượng, khó hiểu và không áp dụng được vào đời sống hàng ngày

- Với DHTCĐ kiến thức mới được HS lĩnh hội qua quá trình học tập, hoạt

động nhóm, giải quyết các nhiệm vụ mà GV đưa ra Còn đối với dạy học theo truyền thống, kiến thức mà HS có được do GV đọc và HS ghi chép, học thuộc

- Khác với mô hình học truyền thống lấy GV làm trung tâm thì sang mô hình

DHTCĐ thì GV chỉ là người hướng dẫn và thay vào đó là HS sẽ giữ vị trí trung tâm

- Thông qua cách tiếp cận dạy học theo chủ đề, HS không những tích hợp những vấn đề trong cuộc mà còn có thể vận dụng những kiến thức mình đã học để giải quyết vấn đề đặt ra.[3], [17]

1.4.4 Ý nghĩa của việc dạy học theo chủ đề trong chương trình đổi mới giáo dục hiện nay

DHTCĐ là mô hình DH có nhiều ưu điểm, đặc biệt là góp phần thực hiện được mục tiêu giáo dục – đào tạo những con người tích cực, năng động, vừa thực hiện được chủ trương giảm tải, tránh được sự trùng lặp gây nhàm chán cho người học, giúp HS

có khả năng tổng hợp các kiến thức đã học, đảm bảo được thời gian tổ chức DH của

GV Phương pháp DHTCĐ đã mang lại ý nghĩa như sau:

- HS được học tập theo từng chủ đề và nghiên cứu sâu các chủ đề dưới sự hướng dẫn của GV HS được giao bài tập hoặc bài thực nghiệm làm việc theo từng nhóm với từng đề án riêng của môn học Việc thảo luận và hợp tác tìm ra giải pháp cho vấn đề giúp HS phát triển khả năng học độc lập rất nhiều Chính quá trình tự khám phá và thực hành, HS hiểu biết vấn đề sâu hơn là chỉ nghe giảng và chép bài

17

- HS không những được tăng cường tích hợp các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng mà còn tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, rèn luyện các kỹ năng sống vốn rất cần cho trẻ hiện nay

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

1.5.1 Dạy học dự án

1.5.1.1 Khái niệm

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, nhằm tạo ra sản phẩm cụ thể Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, ý tưởng, lập kế hoạch, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [2],[15],[22]

1.5.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo [2],[15],[22],[25], DHDA có những đặc điểm sau:

- Thời gian thực hiện DA: Các DA thường kéo dài từ một vài ngày đến một

vài tuần thậm chí là một học kì Có một số DA nhỏ thì thời gian chỉ kéo dài trong một vài giờ

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc nội dung

học tập trên lớp đi liền với các vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung

học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

kiến thức lí thuyết và thực hành nhằm giải quyết những vấn đề nghiên cứu

- Tính tự lực cao của người học: HS học cần tham gia tích cực, tự mình tham

vào tất cả các giai đoạn của QTDH, từ đó đề xuất vấn đề, lập kế hoạch và trình bày sản phẩm dưới sự tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ của GV

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm cần

có sự cộng tác và phân công công việc

18

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp kiến thức của

nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm hoàn thành một nhiệm vụ có tính phức hợp

- Định hướng sản phẩm: DHDA yêu cầu cần có sản phẩm tạo ra Sản phẩm

của DA gồm những thu hoạch của lí thuyết và những sản phẩm tự làm trong quá trình hoạt động thực tiễn, thực hành của HS

1.5.1.3 Các bước tổ chức dạy học dự án

- Bước 1: Khởi động (xác định mục tiêu): GV tạo ra một tình huống dạy học

có liên quan đến đời sống thực tiễn của con người , xã hội và câu hỏi khái quát, chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm vụ nào đó cần giải quyết Từ đó, HS đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu DA

- Bước 2: Lập kế hoạch: GV thiết kế các nhiệm cho HS và chuẩn bị các tài

liệu để hỗ trợ HS trong quá trình làm DA HS cần phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm đồng thời chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để sẵn sàng làm dự án

- Bước 3: Thực hiện dự án: Các thành viên trong nhóm thực hiện nhiệm vụ

phân công từ nhóm trưởng, sau đó tiến hành thu thập, xử lí thông tin thu được Thường xuyên phản hồi, thông báo cho GV và các nhóm khác Còn GV hỗ trợ các nhóm khi cần

- Bước 4: Trình bày sản phẩm: GV chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo

HS các nhóm công bố sản phẩm của nhóm Sản phẩm của dự án có thể là bài thu hoạch, báo cáo, bài tiểu luận,…

- Bước 5: Đánh giá dự án: GV theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các

nhóm HS tham gia cùng GV trong quá trình đánh giá và tự đánh giá

1.5.1.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học dự án

Theo các tài liệu [2],[15],[27] DHDA có một số ưu điểm và nhược điểm như sau:

➢ Về ưu điểm:

- DHDA là sự kết hợp giữa lí thuyết với thực tiễn, giữa hành động và tư duy, giữa nhà trường gia đình và xã hội

- Nâng cao tính tự giác, chủ động, trách nhiệm, khả năng sáng tạo cho HS

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề, tính bền bỉ, kiên nhẫn, năng lực hợp tác nhóm cho HS

Theo [2], [7] đã đưa ra: Dạy học hợp tác theo nhóm là phương pháp dạy học

mà HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người sau

đó sẽ được tổng hợp nhằm thực hiện một mục tiêu chung

1.5.2.2 Đặc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm

- GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm phải phải đảm bảo rõ ràng, ngắn gọn súc tích để HS hiểu rõ nhiệm vụ mà GV yêu cầu

- Trong dạy học theo nhóm, HS được chia thành những nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn Mỗi nhóm tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã được GV giao

- Số lượng HS trong một nhóm thường có khoảng từ 4-6 HS Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau tuỳ thuộc vào sự phân công nhiệm vụ của GV

1.5.2.2 Quy trình thực hiện

Theo [2],[7], các bước tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm gồm những bước sau:

- Bước 1 Làm việc chung cả lớp: GV giới thiệu chủ đề cần thảo luận sau đó chia

nhóm và phân công nhiệm vụ cho từng nhóm

- Bước 2 Làm việc theo nhóm: Các nhóm trưởng sẽ phân chia nhiệm vụ cho từng

thành viên trong nhóm sau dó tổng hợp thông tin, trao đổi ý kiến thảo luận với nhóm dưới sự giúp đỡ khi cần

- Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: Đại diện nhóm trình bày sản phẩm

trước lớp.GV và các nhóm theo dõi nhận xét và bổ sung ý kiến

1.5.2.3 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học hợp tác theo nhóm

Theo các tài liệu [2],[7],[15],[18] đã cho thấy rằng dạy học hợp tác theo nhóm có một số ưu điểm và nhược điểm như sau:

20

➢ Về ưu điểm:

- HS được trình bày quan điểm của chính mình đồng thời được nghe ý kiến của các bạn trong nhóm, trong lớp Từ đó các thành viên trong cùng nhau đóng góp ý kiến cùng nhau xây dựng nhận thức góp phần nâng cao kiến thức của bản thân

- Khi hoạt động theo nhóm, giúp các học sinh cởi mở, hoà đồng hơn và thể hiện tinh thần đoàn kết hơn Từ đó cũng giúp HS nâng cao kĩ năng giao tiếp và kĩ năng hợp tác của HS được phát triển

➢ Nhược điểm:

- Có thể trong nhóm có quá nhiều ý kiến nên việc tranh luận có thể dẫn đến gay gắt với nhau Từ đó cũng dễ dàng dẫn đến việc không hiểu nhau gây mất đoàn kết Ngoài ra nếu HS trong nhóm không thống nhất được ý kiến sẽ dẫn đến kéo dài thời gian hoạt động

- Thường trong lớp sẽ có một số bạn nhút nhát hoặc lười không tham gia hoạt động của nhóm, nếu GV không phân công nhiệm vụ hợp lí sẽ đẫn đến tính trạng chỉ

có các thành viên khác làm việc

1.5.3 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.5.3.1 Khái niệm

- Dạy học giải quyết vấn đề là PPDH mà GV tạo ra những tình huống có vấn

đề và mở ra cho HS con đường để giải quyết vấn đề thông qua đó nâng cao được tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

- Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức của chủ thể gây ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực hành [7],[16], [21]

1.5.3.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề

- GV đặt ra cho HS những nội dung vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết của HS

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề đó Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS sẽ lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng của chính mình

1.5.3.3 Quy trình thực hiện

- Bước 1: Đặt vấn đề: GV xây dựng tình huống có vấn đề, HS phát hiện được

vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

21

- Bước 2: Tìm giải pháp: HS hoạt động độc lập tự chủ trao đổi để tìm cách

giải quyết vấn đề Đầu tiên là phân tích vấn đề, sau đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề Cuối cùng phải kiểm tra được tính đúng đắn của giái pháp đó

- Bước 3 Trình bày giải pháp: HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn

đề tới giải pháp, khẳng định hoặc bác bỏ ý kiến đã nếu ra

- Bước 4 Kết luận: HS tổng hợp lại vấn đề, vận dụng tri thức mới để giải quyết

các nhiệm vụ tiếp theo

1.5.3.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề

a Ưu điểm

- Rèn luyện tư duy phản biện và tư duy độc lập sáng tạo cho HS

- Phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn

đề tốt nhất

b Nhược điểm

- Đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, có trình độ chuyên môn cao

1.6 Thực trạng việc dạy học theo chủ đề và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh tại trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai

1.6.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu và đánh giá thực trạng trong việc giảng dạy môn hóa học nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT Nguyễn Siêu và trường THPT Hoàng Mai, Hà Nội

- Tìm hiểu hứng thú của HS của THPT Nguyễn Siêu và trường THPT Hoàng Mai, Hà Nội đối với bộ môn Hóa học

- Tìm hiểu quan điểm về việc phát triển NLVDKTVTT cho HS bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn với thực tiễn

1.6.2 Nội dung điều tra

1.6.2.1 Điều tra trên GV

- Tầm quan trọng của những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT

- Những phương pháp và kĩ thuật dạy học dùng để phát triển NLVDKTVTT cho HS

- Những công cụ đánh giá NLVDKTVTT cho HS

- Những khó khăn trong việc giảng dạy của GV để phát triển NLVDKT Hóa học vào thực tiễn cho HS THPT

22

- Những mức độ đạt được khi vận dụng các phương pháp dạy học và biện pháp nhằm phát triển NLVDKTVTT cho HS

1.6.2.2 Điều tra trên HS

- Sự hứng thú của HS với môn Hóa học khi GV giao nhiệm vụ có liên quan đến thực tiễn

- Ý kiến của HS về sự cần thiết và tầm quan trọng của kiến thức và tình huống thực tiễn môn Hóa học

- Ý kiến của HS về việc kết hợp vận dụng kiến thức của các môn học khác trong việc giải quyết các vấn đề học tập môn Hóa học

1.6.3 Đối tượng điều tra

- Gồm 18 GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai, Hà Nội

- HS lớp 12NS1 (gồm 41 HS) và lớp 12NS2 (gồm 43 HS) ở trường THPT Nguyễn Siêu, Hà Nội

- HS lớp 12A2 (gồm 43 HS) và 12A3 (gồm 42 HS) ở trường THPT Hoàng Mai, Hà Nội

1.6.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với GV và HS trường ở trường THPT Nguyễn Siêu

và THPT Hoàng Mai, Hà Nội

- Gửi và thu phiếu điều tra đối với GV, HS; thống kê và nhận xét kết quả điều tra

1.6.5 Kết quả điều tra

Thông qua việc dự giờ của một số tiết học và việc gặp gỡ, trao đổi với GV và

HS của hai trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai, Hà Nội bao gồm 16 phiếu điều tra của GV (10 GV của trường THPT Nguyễn Siêu và 8 GV của trường THPT Hoàng Mai), 169 phiếu điều tra đối với HS của cả 2 trường, tôi thu được kết quả như sau:

1.6.5.1 Điều tra trên GV

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 18 GV dạy

bộ môn Hóa học ở trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai Kết quả như sau:

23

Bảng 1.1 Ý kiến đánh giá của GV về tầm quan trọng của những năng lực cốt

lõi cần phát triển cho HS THPT

Kết quả điều tra trên cho thấy các GV đánh giá cao về việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS Có 70% GV cho là rất quan trọng, 20% là quan trọng, 10% là bình thường, 0% cho là không quan trọng Từ đây cho ta thấy, NLVDKT vào thực tiễn rất cần thiết cho HS trong việc giảng dạy bộ môn Hóa học của GV

Bảng 1.2 Ý kiến đánh giá của GV về mức độ phát triển những năng lực cốt lõi cần

cho HS THPT

Kết quả điều tra trên cho thấy NLVDKT vào thực tiễn trên địa bàn điều tra của

HS còn thấp, chỉ đạt 15,5% đạt mức độ rất tốt, 29% mức độ khá, 40% mức độ trung bình trong khi đó mức độ kém còn rất cao cũng là 15,5% Nhìn chung so với những

NL khác thì NLVDKTVTT là thấp nhất Vì vậy để phát triển được NLVDKT vào thực tiễn cho HS đòi hỏi GV cần phải đổi mới phương pháp DH tích cực giúp HS phát triển được các NL đặc biệt là NLVDKT vào thực tiễn

24

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về mức độ sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy

học trong quá trình giảng dạy môn Hóa học

Kết quả trên cho thấy các thầy (cô) sử dụng các phương pháp và kĩ thuật tổ chức DH tích cực còn nhiều hạn chế, chỉ có 10% dạy học theo dự án, 5% dạy học theo góc, đặc biệt PPDH webquest 0%, PP sử dụng thí nghiệm dạy học 20%, PPDH hợp đồng 12,5%, kĩ thuật mảnh ghép chỉ có 12,5% thường xuyên sử dụng, Nhìn chung, GV trong quá trình dạy học vẫn chưa thường xuyên sử dụng những phương pháp dạy học tích như PPDH dự án, PPDH theo nhóm, PPDH giải quyết vấn đề,… Điều này đã khiến cho HS cảm thấy môn Hoá học khó hiểu, trừu tượng và không có hứng thú học

Vì vậy để tạo cho HS yêu thích học tập môn Hóa học thì GV cần phải nghiên cứu tìm hiểu và áp dụng các phương pháp DH tích cực trong giờ dạy của mình

Bảng 1.4 Ý kiến của GV về những khó khăn trong việc giảng dạy để phát

triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS THPT

STT Những khó khăn mắc phải Đồng ý Không đồng

ý

1 Nhà trường thiếu trang thiết bị dạy học, dụng

2 GV chưa sử dụng thành thạo các phương

pháp dạy học tích cực áp dụng vào bài dạy 62,5% 37,5%

3

Do phân phối chương trình và thời lượng

giảng dạy của sở giáo dục và nhà trường

quy định

82,5% 12,5%

25

4

GV chưa nắm vững nội dung và yêu cầu của

việc phát triển năng lực VDKTHH cho HS

THPT

5

Hệ thống bài tập định hướng phát triển

năng lực VDKTHH vào thực tiễn chưa đa

dạng

62,5% 37,5%

6 HS không hứng thú học tập môn hóa 37,5% 62,5%

7 HS chưa tích.cực trong học.tập môn hóa 75% 25%

8 Ý kiến khác

Từ bảng khảo sát ý kiến trên của GV, các ý kiến của GV đều cho rằng 82,5% gặp khó khăn trong việc giảng dạy để phát triển NLVDKT hoá học do phân phối chương trình và thời lượng giảng dạy của sở giáo dục và nhà trường quy định là khó khăn mà GV gặp phải trong việc DH theo phương pháp tích cực để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS, sau đó 75% do HS chưa tích cực chủ động trong học tập môn Hóa học và nhà trường thiếu trang thiết bị DH, dụng cụ, hóa chất, Ngoài

ra việc GV chưa sử dụng thành thạo các phương pháp dạy học tích cực vào bài dạy

và việc hệ thống bài tập định hướng phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn chưa đa dạng cũng chiếm tỉ lệ cao 62,5% Theo ý kiến của GV việc HS chưa tích cực chủ động trong học tập môn Hoá chiếm 37,5% cũng khiến GV gặp khó khăn trong việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn

Bảng 1.5 Ý kiến của GV về những biện pháp để phát triển NLVDKT vào thực tiễn

cho HS THPT

tốt Tốt

Bình thường

10 Khuyến khích HS tham gia các hoạt động nghiên

cứu khoa học và các hoạt động xã hội…… 25% 50% 25%

11 Dùng bài tập định hướng phát triển năng lực 50% 37,5% 12,5%

13 Giúp đỡ HS và khuyến khích HS tự ra đề bài tập

và tự đưa ra hướng giải quyết 62,5% 12,5% 12,5%

14

Hướng dẫn và khuyến khích HS tự đánh giá và

đánh giá đồng đẳng: tự nhận xét, đánh giá bài

Bảng 1.6 Thực trạng của GV khi dạy về chương este-lipit

Khi dạy học về chương este-lipit, thầy (cô)

nhận định như thế nào việc phát triển

những năng lực cốt lõi cho HS THPT ?

Rất quan trọng

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Mức độ sử dụng PPDH và KTDH của

thầy (cô) nhằm phát triển NLVDKTVTT

trong quá trình giảng dạy chương este-lipit

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Bình thường

Không thường xuyên

Trong khi giảng dạy về chương

este-lipit, các thầy (cô) có thường xuyên đưa

câu hỏi bài tập có liên quan đến thực

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Bình thường

Không thường xuyên

27

tiễn nhằm phát triển NLVDKTVTT cho

Theo thầy (cô), khi dạy về chương

este-lipit để đánh giá năng lực VDKTHH

vào thực tiễn của HS thì người giáo viên

cần sử dụng những công cụ đánh giá

20%(qua quan sát, thảo luận, kiểm

tra, )

Hoàn toàn đồng ý

Đồng ý Bình

thường

Không đồng ý

Như vậy, từ các kết quả điều tra khảo sát trên đã đặt ra cho chúng ta một vấn đề

đó là: Làm thế nào để phát triển NLVDKT Hóa học vào thực tiễn đời sống HS thông qua việc xây dựng và DH theo chủ đề Các GV cần phải đổi mới phương pháp, suy nghĩ và thường xuyên xây dựng các chủ đề DH đề phát huy tính tích cực của HS và góp phần phát triển NLVDKT Hóa học vào thực tiễn cho HS được tốt hơn

1.6.5.2 Điều tra trên HS

Để đánh giá kết quả của việc phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn ở trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai, tôi đã lấy ý kiến của 561 học sinh đang học ở khối lớp 12 của cả 2 trường, tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.7 Thực trạng của HS trường THPT Nguyễn Siêu và THPT Hoàng Mai, Hà Nội

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS (số lượng – tỉ lệ)

Mức độ thích học môn hóa của các em

như thế nào?

Rất thích Thích Bình

thường

Không thích

28

Theo em nguyên nhân nào dẫn đến

nhiều bạn không thích học môn Hóa

học và không đạt được kết quả cao ở

môn học này?

Lý thuyết trừu tượng, khó hiểu, rắc rối, khó nhớ

Khó vận dụng lí thuyết vào bài tập

Môn hóa không có ích trong cuộc sống

Bị mất kiến thức cơ bản môn hóa

Mức độ quan tâm của các em với

những kiến thức Hóa học liên quan đến

thực tiễn như thế nào?

Rất quan tâm

Quan tâm

Bình thường

Không quan tâm

Thầy cô có thường lồng ghép những

câu hỏi liên hệ với thực tiễn trong khi

giảng bài mới môn Hóa học không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ 13,75% 18,75% 56,25% 11,25% Thầy cô có khuyến khích cho các em

đặt câu hỏi về những vấn đề thực tiễn

liên quan đến Hóa học không?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

Ngoài những điều thầy cô dạy, các em

có thường tìm ra những mâu thuẫn

giữa kiến thức lý thuyết được học với

những vấn đề thực tiễn trong cuộc

sống liên quan đến Hóa học không?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

12,5% 18,75% 55% 13,75%

Theo các em, môn Hóa học có cần

thiết và quan trọng cho cuộc sống

không?

Rất cần thiết Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

29

Theo các em, chương este-lipit có

quan trọng đối với chương trình học

môn hóa học hay không?

Rất quan trọng

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Theo các em, trong khi giảng dạy

chương este-lipit, người giáo viên có cần

đưa những câu hỏi, bài tập liên quan đến

thực tiễn vào giờ dạy hay không?

Rất cần thiết Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

Thầy cô có khuyến khích cho các em

đặt câu hỏi về những vấn đề thực tiễn

liên quan đến hóa học trong khi học về

chương este - lipit không?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

Qua kết quả điều tra, chúng ta có thể thấy rằng tình trạng học sinh không thích môn hóa còn cao chiếm 20%, còn số lượng HS rất thích chỉ chiếm 10% mà nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng này là do kiến thức Hóa trừu tượng, khó hiểu, rắc rối, khó nhớ (40%), trong khi đó nhiều em nhận định rằng môn Hóa không có ích trong cuộc sống (15,5%) Vì vậy để giúp các em hiểu hơn môn Hóa rất quan trọng và

có ích thì người GV cần đưa nhiều những câu hỏi, bài tập liên quan đến thực tiễn nhưng thực tế lại cho thấy GV chúng ta còn quá chú trọng lí thuyết trên sách vở những bài tập tính toán mà bỏ qua các phương pháp nhằm phát trên NLVDKTVTT cho HS,

tỉ lệ lồng kiến thức thực tế và đưa ra những câu hỏi và bài tập liên quan đến cuộc sống chiếm tỉ lệ rất thấp chiếm 11% -14%

Từ kết quả điều tra khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS thông qua việc xây dựng và dạy học theo các chủ đề Đó là vấn đề đặt ra cho các GV dạy bộ môn Hóa học có hướng bổ sung về phương pháp và nội dung trong quá trình dạy học để phát huy tính tích cực của HS và đồng thời góp phần phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT

30

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1 này tác giả đã trình bày tổng quan cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:

1 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh

2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

3 Dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

4 Một số PPDH tích cực như: PPDH dự án, PPDH hợp tác nhóm và PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS

Xuất phát từ những cơ sở lý luận đã trình bày ở trên tác giả có thể kết luận rằng: Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh vô cùng quan trọng Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần tạo ra những tình huống

có vấn đề liên quan đến thực tiễn để sự hứng thú, đam mê cho học sinh

Từ cơ sở lý luận và thực trạng trên chúng tôi đã nghiên cứu thì tác giả thấy việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề dạy học chương “este- lipit” lớp 12 là cần thiết nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh ở trường phổ thông