Quản lý đào tạo giáo viên ở trường đại học giáo dục, đại học quốc gia hà nội một nghiên cứu so sánh

Trường ĐHGD – ĐHQGHN tiến hành đào tạo giáo viên theo hai giai đoạn: Đào tạo về khoa học cơ bản được tiến hành tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên đối với các ngành sư phạm toán, vật lý

MAI QUANG HUY

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI:

MỘT NGHIÊN CỨU SO SÁNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 9 14 01 14

HÀ NỘI - 2020

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI:

MỘT NGHIÊN CỨU SO SÁNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 9 14 01 14

Nghiên cứu sinh: Mai Quang Huy

Cán bộ hướng dẫn: 1 PGS.TS Lê Kim Long

2 PGS.TS Nguyễn Tiến Đạt

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân Các số

liệu trong luận án, trừ những số liệu trích dẫn có nguồn, đều do chúng tôi trực tiếp

điều tra, thu thập và xử lý

Kết quả của luận án, chưa có tác giả nào khác công bố

Tác giả luận án

MAI QUANG HUY

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục các thời

kỳ đã quan tâm và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận án

Đặc biệt, xin cám ơn và tri ân sâu sắc PGS.TS Lê Kim Long và PGS.TS Nguyễn Tiến Đạt đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án

Tôi cũng đặc biệt cám ơn PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến, Chủ nhiệm khoa; cám ơn các cán bộ, giảng viên Khoa Quản lý Giáo dục, Khoa Các Khoa học Giáo dục - Trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong học tập, nghiên cứu và bảo vệ luận án

Xin cám ơn các đồng nghiệp ở các khoa, phòng của Trường Đại học Giáo dục, các thầy cô giáo các trường trung học phổ thông, các em sinh viên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình khảo sát, thu thập số liệu

Xin cám ơn gia đình, đồng nghiệp, những người thân quen đã luôn ủng hộ, động viên, chia sẻ trong quá trình học tập, nghiên cứu

Tác giả luận án

MAI QUANG HUY

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CÁM ƠN ii

MỤC LỤC iii

CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ x

DANH MỤC HÌNH VẼ xi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên 9

1.1.1 Về giáo viên và đào tạo giáo viên 9

1.1.2 Về quản lý đào tạo giáo viên 16

1.2 Giáo viên 23

1.2.1 Khái niệm 23

1.2.2 Vai trò, chức năng, nhiệm vụ của giáo viên 24

1.2.3 Hình ảnh người giáo viên trong lịch sử phát triển giáo dục 24

1.2.4 Đổi mới giáo dục và những yêu cầu đối với người giáo viên 26

1.2.5 Khung năng lực của người giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 31

1.3 Đào tạo giáo viên 39

1.3.1 Khái niệm 39

1.3.2 Các tiếp cận đào tạo giáo viên trung học 42

1.3.3 Mô hình và chương trình đào tạo giáo viên 48

1.3.4 Nghiên cứu so sánh về đào tạo giáo viên 55

1.4 Quản lý đào tạo giáo viên 59

1.4.1 Một số khái niệm 59

1.4.2 Nội dung quản lý đào tạo giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 61

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên 69

1.5.1 Các yếu tố khách quan 69

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 71

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 74

2.1 Thực tiễn đào tạo giáo viên ở một số nước 74

2.1.1 Đào tạo giáo viên tại nước Anh 74

2.1.2 Đào tạo giáo viên tại Canada 83

2.1.3 Đào tạo giáo viên tại Nhật Bản 91

2.1.4 Đào tạo giáo viên tại Việt Nam 99

2.1.5 Kết quả khảo sát và phân tích so sánh 105

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục 110

2.2.1 Mục đích khảo sát 110

2.2.2 Nội dung khảo sát 110

2.2.3 Mẫu khảo sát 110

2.2.4 Phương pháp và công cụ khảo sát 111

2.2.5 Tiêu chuẩn và thang đánh giá 112

2.2.6 Thời điểm khảo sát 112

2.2.7 Xử lý số liệu và kết quả khảo sát 112

2.3 Khái quát về Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội 112

2.3.1 Lịch sử phát triển, sứ mệnh, tầm nhìn và các nhiệm vụ chủ yếu 112

2.3.2 Các chương trình đào tạo hiện hành 113

2.4 Thực trạng đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Giáo dục 114

2.4.1 Mô hình đào tạo giáo viên 114

2.4.2 Chương trình đào tạo giáo viên 119

2.4.3 Đội ngũ giảng viên 125

2.4.4 Người học 126

2.4.5 Quá trình đào tạo 127

2.4.6 Kết quả đào tạo 128

2.5 Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên của Trường Đại học Giáo dục 132

2.5.1 Quản lý chương trình đào tạo 132

2.5.2 Quản lý giảng viên 134

2.5.3 Quản lý tuyển sinh 136

2.5.4 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 137

2.5.5 Quản lý hoạt động đào tạo 138

2.5.6 Quản lý hoạt động kiến tập, thực tập sư phạm 143

2.5.7 Quản lý thông tin việc làm của cựu sinh viên 145

2.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên 147

2.6.1 Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan 147

2.6.2 Ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan 149

2.7 Đánh giá chung về quản lý đào tạo giáo viên 150

2.7.1 Điểm mạnh 150

2.7.2 Hạn chế 151

2.7.3 Nguyên nhân 151

CHƯƠNG 3 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 154

3.1 Các nguyên tắc đề xuất giải pháp 154

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 154

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hữu ích, lâu dài 154

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 154

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 155

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 155

3.2 Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD 155

3.2.1 Chỉ đạo xây dựng khung năng lực của giáo viên tự chủ 155

3.2.2 Tổ chức, phối hợp với ĐHQGHN và các đơn vị thành viên hoàn thiện các mô hình đào tạo giáo viên 160

3.2.3 Chỉ đạo tăng cường ứng dụng công nghệ trong đổi mới các yếu tố của quá trình đào tạo 164

3.2.4 Quản lý việc phối hợp với các trường phổ thông và với cộng đồng để tăng

cường năng lực nghề nghiệp cho giáo sinh 167

3.2.5 Giám sát, đánh giá thường xuyên quá trình đào tạo giáo viên; điều chỉnh các yếu tố của quá trình đào tạo theo kết quả đánh giá 170

3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp 172

3.4 Khảo nghiệm và phân tích tương quan các giải pháp quản lý được đề xuất 173

3.4.1 Khảo nghiệm các giải pháp 173

3.4.2 Xây dựng biểu đồ tương quan giữa tính khả thi với tính cấp thiết 175

3.4.3 Nhận xét và phân tích các kết quả 177

3.5 Thử nghiệm giải pháp 178

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 192

1 Kết luận 192

2 Khuyến nghị 193

TÀI LIỆU THAM KHẢO 195

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 205

PHỤ LỤC 206

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Cán bộ quản lý Công nghệ thông tin

Giáo dục và Đào tạo

Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học Sư phạm Trung học cơ sở Trung học phổ thông

Xã hội chủ nghĩa

CBQL CNTT

GD & ĐT ĐHGD ĐHQGHN ĐHSP THCS THPT XHCN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Khung năng lực đối với giáo viên của Liên minh châu Âu 34

Bảng 1.2: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên các cơ sở giáo dục phổ thông 38

Bảng 1.3: So sánh các tiếp cận đào tạo giáo viên trung học 47

Bảng 1.4: So sánh các mô hình đào tạo giáo viên tại các nước OECD 50

Bảng 2.1 Chuẩn nghề nghệp giáo viên của nước Anh 75

Bảng 2.2 Tiêu chuẩn năng lực đối với giáo viên của bang Quebec – Canada 85

Bảng 2.3 Kiến thức khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo giáo viên 97

Bảng 2.4 Kiến thức khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo giáo viên 104

Bảng 2.5 Nội dung về đào tạo và quản lý giáo viên tại một số nước 106

Bảng 2.6 Cơ cấu mẫu khảo sát sinh viên sư phạm 111

Bảng 2.7 Đánh giá về các mô hình đào tạo giáo viên 119

Bảng 2.8 Các học phần khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo 122

Bảng 2.9: Đánh giá của sinh viên về chương trình học phần khoa học giáo dục 124

Bảng 2.10 Thực trạng kết quả tốt nghiệp cử nhân sư phạm 128

Bảng 2.11 Đánh giá của giáo viên trường thực tập về phẩm chất và năng lực của giáo sinh 130

Bảng 2.12 Đề xuất kiến thức, kỹ năng cần bổ trợ cho sinh viên sư phạm 131

Bảng 2.13: Đánh giá về công tác phát triển chương trình đào tạo 133

Bảng 2.14: Đánh giá về kết quả công tác quản lý giảng viên 136

Bảng 2.15: Đánh giá về quản lý công tác tuyển sinh 137

Bảng 2.16: Nhận xét của sinh viên về cơ sở vật chất, thiết bị 138

Bảng 2.17: Đánh giá của sinh viên về sự đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên ở một số nội dung của quản lý đào tạo 139

Bảng 2.18: Đánh giá của cán bộ quản lý về việc phối hợp với các trường đại học thành viên trong quản lý đào tạo giáo viên 140

Bảng 2.19: Đánh giá của sinh viên về việc tổ chức dạy họckiến thức khoa học giáo dục 141

Bảng 2.20: Đánh giá về quá trình dạy học trên lớp và tự học của sinh viên 142

Bảng 2.21: Nhận xét về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo và rèn luyện 142

Bảng 2.22: Nhận xét của giáo viên trường THPT về quản lý thực tập sư phạm 144

Bảng 2.23: Đánh giá về công tác quản lý kiến tập - thực tập sư phạm 145

Bảng 2.24: Tình trạng việc làm của sinh viên tốt nghiệp năm 2018 146

Bảng 2.25: Đánh giá về quản lý sinh viên tốt nghiệp 147

Bảng 3.1 Khung năng lực của người giáo viên tự chủ 158

Bảng 3.2 Phân tích thống kê kết quả khảo nghiệm 175

Bảng 3.3: Hệ số tương quan và giá trị Sig (1-phía) của các giải pháp 175

Bảng 3.4: Công thức thử nghiệm giải pháp 180

Bảng 3.5: Đánh giá của giảng viên về mức độ thay đổi của các yếu tố của quá trình đào tạo khi ứng dụng công nghệ 181

Bảng 3.6: Tự đánh giá của giảng viên về năng lực đổi mớicác yếu tố đào tạo trước thử nghiệm 182

Bảng 3.7 : Dự kiến hiệu quả của các biện pháp thực hiện giải pháp 183

Bảng 3.8: Tự đánh giá của giảng viên về năng lực đổi mới các yếu tố của đào tạo sau thử nghiệm 185

Bảng 3.9: Đánh giá hiệu quả của các biện pháp sau thử nghiệm 186

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Nhận thức của sinh viên về tiêu chuẩn đối với giáo viên 126 Biểu đồ 2.2: Thực trạng đánh giá của giáo viên trường thực tập đối với giáo sinh 129 Biểu đồ 2.3: Sự thay đổi số lượng và cơ cấu trình độ giảng viên trường ĐHGD 135 Biểu đồ 2.4: Tình trạng việc làm và khu vực làm việc của sinh viên có việc làm 146

Biểu đồ 3.1: Thành phần tham gia khảo nghiệm 174 Biểu đồ 3.2: So sánh giá trị trung bình về năng lực của giảng viên trước và sau thử nghiệm 186 Biểu đồ 3.3: So sánh giá trị trung bình về hiệu quả của các biện pháp trước và sau thử nghiệm 188

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Quản lý đào tạo giáo viên theo tiếp cận quá trình 62

Hình 3.1 Các mô hình đào tạo giáo viên 163

Hình 3.2 Mối quan hệ giữa các giải pháp 173

Hình 3.3: Phân bố hệ số tương quan và giá trị Sig (1-phía) Pearson 176

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Năm 1999, Khoa Sư phạm được Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) thành lập, và năm 2009 được Chính phủ nâng cấp thành Trường Đại học Giáo dục (ĐHGD) – thành viên của ĐHQGHN Trường ĐHGD – ĐHQGHN tiến hành đào tạo giáo viên theo hai giai đoạn: Đào tạo về khoa học cơ bản được tiến hành tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (đối với các ngành sư phạm toán, vật lý, hóa học và sinh học) hoặc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (đối với các ngành sư phạm ngữ văn và lịch sử); đào tạo về khoa học giáo dục, nghiệp vụ sư phạm được thực hiện tại Trường ĐHGD; kiến tập, thực tập sư phạm tại các trường THPT theo một quá trình đào tạo có sự đan xen nhau Việc quản lý đào tạo giáo viên được thực hiện với sự chủ trì của Trường ĐHGD, phối hợp với các trường đại học nói trên Sau 20 năm hoạt động, những giáo viên được đào tạo từ Trường ĐHGD đã được xã hội và ngành giáo dục đánh giá cao Sự khác biệt về mô hình đào tạo, việc khai thác lợi thế của đào tạo giáo viên trong một đại học đa ngành đa lĩnh vực, sự linh hoạt và ưu thế của đào tạo theo tín chỉ, sự tiếp cận nhanh với các

mô hình đào tạo giáo viên quốc tế, v.v… đã mang đến cho hệ thống giáo dục một đội ngũ giáo viên THPT mới, có trình độ khoa học cơ bản và nghiệp vụ sư phạm vững vàng, sáng tạo và sẵn sàng cho sự nghiệp đổi mới Trong bối cảnh đổi mới giáo dục đang diễn ra ở trong nước cũng như trên thế giới, quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD cần được đổi mới theo xu hướng chung để vừa khắc phục những hạn chế trong sự phối hợp, vừa đáp ứng được các yêu cầu mới

Trên thế giới, từ sau Khuyến nghị của UNESCO về vị thế nhà giáo trong nửa cuối thế kỷ 20, nhiều nước đã tiến hành việc đổi mới quản lý đào tạo giáo viên Tại các nước thành viên Liên minh châu Âu, chính sách phân cấp và phi quy định hóa được thực hiện Các cơ chế quản trị được thay đổi từ các mô hình định hướng bởi quy tắc sang các mô hình định hướng theo mục tiêu và đầu ra Tại nhiều nước, chính phủ tập trung vào việc lập kế hoạch chiến lược và quản lý chiến lược, trong khi các cơ sở đào tạo giáo viên được trao quyền tự chủ nhiều hơn, có trách nhiệm

cao hơn cả về chương trình và quản lý nhân lực, vật lực Một số nước khác bắt đầu thiết lập các cơ quan chuyên môn về các chương trình đào tạo và công nhận giáo viên nhằm vào các chương trình đào tạo giáo viên chất lượng cao và kiểm soát một cách chuyên nghiệp chất lượng của các chương trình đào tạo giáo viên.Trong quản

lý đào tạo giáo viên, các nước công bố chuẩn năng lực giáo viên làm cơ sở cho việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Chương trình đào tạo giáo viên được phát triển để có thể trang bị cho những giáo viên được đào tạo các năng lực cần thiết đáp ứng được sự thay đổi nhanh và khó đoán trước của thời đại Vai trò của kiến thức khoa học cơ bản liên quan đến môn giảng dạy được nhấn mạnh trong các chương trình đào tạo giáo viên Tại nhiều nước đang có xu hướng nâng trình độ chuẩn về đào tạo đối với giáo viên từ cử nhân lên thạc sỹ Đào tạo giáo viên tại các cơ sở đào tạo chuyên ngành được chuyển sang các cơ sở giáo dục đại học đa ngành Tuyển sinh vào các chương trình đào tạo giáo viên không chỉ cho đối tượng người tốt nghiệp THPT mà còn gồm

cả những người đang học hoặc đã học xong một chương trình đào tạo đại học Bên cạnh yêu cầu cao về kiến thức môn học, yêu cầu về kiến thức khoa học giáo dục và năng lực nghiệp vụ sư phạm cũng được chú trọng hơn Nhiều nước thực hiện việc tăng cường thời gian giáo sinh học tập và nghiên cứu tại trường phổ thông thông trong quá trình đào tạo Các cơ sở và chương trình đào tạo giáo viên được kiểm định theo chu kỳ để đảm bảo chất lượng đào tạo Những thành công trong việc đổi mới quản lý đào tạo giáo viên tại các nước đã cung cấp những bài học kinh nghiệm bổ ích cho việc đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở Việt Nam

Trong nước, định hướng phát triển của giáo dục hiện nay được xác định là

“Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt” Công cuộc đổi mới giáo dục nhằm giải quyết những hạn chế, thiếu sót đang diễn ra, trong

đó có vấn đề “Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi

phạm đạo đức nghề nghiệp” Đổi mới quản lý đào tạo giáo viên được thực hiện với quan điểm: “Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc”[1] Đổi mới giáo dục phải bắt đầu từ mỗi cơ sở giáo dục Đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố của mô hình đào tạo giáo viên mới; tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới để khắc phục những hạn chế hiện nay, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Xuất phát từ những lý do nói trên, nghiên cứu sinh thực hiện luận án với tên

đề tài: “Quản lý đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia

Hà Nội: một nghiên cứu so sánh”

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên các nghiên cứu lý luận và so sánh về đào tạo, quản lý đào tạo giáo viên tại Anh, Canada, Nhật Bản và Việt Nam; khảo sát thực tiễn quản lý đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD – ĐHQGHN, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD – ĐHQGHN nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên ở Việt Nam hiện nay

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Đào tạo giáo viên trung học

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Quản lý đào tạo giáo viên trung học ở Trường ĐHGD - ĐHQGHN

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Theo những quan điểm và kinh nghiệm quốc tế, cùng thực tiễn đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên trong những năm qua, quản lý đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD – ĐHQGHN cần thực hiện những giải pháp nào để phát huy được lợi thế của đại học đa ngành, đa lĩnh vực nhằm phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục và yêu cầu đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên ở Việt Nam?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD – ĐHQGHN cần được hoàn thiện để đáp ứng yêu cầu của việc đổi mới quản lý giáo dục và đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên Nếu tham khảo và vận dụng phù hợp những điểm mạnh của đào tạo

và quản lý đào tạo giáo viên trên thế giới thì việc quản lý đào tạo giáo viên của trường sẽ đáp ứng các yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục và đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên theo xu hướng chung trên thế giới

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo viên, đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên trung học trong bối cảnh hiện nay;

- So sánh đào tạo giáo viên ở các nước Anh, Canada và Nhật Bản với đào tạo giáo viên ở Việt Nam; Khảo sát và đánh giá thực trạng đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD – ĐHQGHN;

- Đề xuất một số giải pháp đối với đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD trên cơ sở phát huy lợi thế là thành viên của ĐHQGHN, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên ở Việt Nam; khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp

6 Phạm vi nghiên cứu

- Giáo viên được đề cập trong luận án là giáo viên trung học

- Các nghiên cứu về các mô hình đào tạo giáo viên ở nước ngoài tập trung vào một số nước có nền giáo dục và đào tạo giáo viên tiên tiến là nước Anh (châu Âu); Nhật Bản (châu Á) và Canada (châu Mỹ), từ cuối thể kỷ 20 đến nay

- Chủ thể quản lý: chủ yếu tập trung nghiên cứu các nội dung quản lý của Hiệu trưởng Trường ĐHGD – ĐHQGHN

7 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Quan điểm tiếp cận

- Tiếp cận năng lực: Tiếp cận dựa trên năng lực dựa vào việc đánh giá năng

lực người học thu nhận được so với một khung năng lực được quy định từ trước Quản lý đào tạo giáo viên dựa trên năng lực trước hết là quản lý việc xây dựng một

khung năng lực của người giáo viên phù hợp bối cảnh xã hội và nhà trường, quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo và quản lý quá trình đào tạo giáo viên tại nhà trường Khung năng lực của người giáo viên này là cơ sở cho việc xây dựng chương trình, quản lý các yếu tố đảm bảo chất lượng và tổ chức đào tạo giáo viên tại cơ sở Tiếp cận dựa vào năng lực đang được thực hiện tại nhiều nước cũng như trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam

- Tiếp cận hệ thống: Quản lý đào tạo nói chung và quản lý đào tạo giáo viên

nói riêng là một phần trong quản lý nhà trường, và gắn với việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường Quản lý đào tạo giáo viên bao gồm nhiều nội dung, nhiều hoạt động có quan hệ biện chứng với nhau và với các hoạt động khác trong nhà trường Bởi vậy quản lý đào tạo giáo viên cần được xem xét theo tiếp cận hệ thống

từ quản lý các yếu tố đầu vào, các yếu tố của việc tổ chức dạy học và các yếu tố của đầu ra Đồng thời quản lý đào tạo giáo viên tại trường ĐHGD cũng phải phù hợp với những thay đổi trong toàn bộ hệ thống đào tạo giáo viên của Việt Nam

- Tiếp cận quá trình: Các yếu tố đầu vào, các yếu tố của việc tổ chức dạy học

và các yếu tố của đầu ra có mối quan hệ tương tác với nhau trong các quá trình liên tục Tiếp cận quá trình trong quản lý đào tạo giáo viên là quản lý các quá trình liên tục diễn ra trong đào tạo giáo viên

- Tiếp cận thực tiễn: Quản lý đào tạo giáo viên tại các cơ sở đào tạo được

tiến hành theo các lý thuyết chung nhưng có sự khác nhau phụ thuộc vào điều kiện

cụ thể của mỗi cơ sở đào tạo Xem xét việc quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD trên cơ sở thực tiễn hoạt động tại nhà trường trong thời gian qua, nhận diện những thành công và những vấn đề nảy sinh từ trong thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên của nhà trường để có giải pháp quản lý phù hợp

- Tiếp cận so sánh: Tiếp cận so sánh là việc đổi mới quản lý đào tạo giáo

viên dựa trên việc tham khảo những bài học kinh nghiệm đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên ở (một số) nước trên thế giới Luận án tiến hành nghiên cứu về so sánh về đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại một số nước có nền giáo dục tiên tiến, có sử dụng mô hình đào tạo giáo viên tương tự như trường ĐHGD để tìm ra những bài học kinh nghiệm cho đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở trường ĐHGD

Các tiếp cận chính mà luận án sử dụng là quản lý đào tạo giáo viên dựa trên năng lực, và trên cơ sở so sánh quốc tế để tìm ra những kinh nghiệm cho đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở trường ĐHGD

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, so sánh các loại tài liệu về chủ trương đường lối phát triển giáo dục và phát triển đội ngũ giáo viên và các chuyên khảo, tài liệu, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nước và ngoài nước có liên quan đến quản lý đào tạo giáo viên

Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng trong việc xây dựng cơ sở lý luận của luận án, cũng như khảo sát về đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên ở các nước Anh, Canada và Nhật Bản

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng phiếu hỏi các sinh viên, giảng viên, cán bộ quản lý Trường ĐHGD, các giáo viên trường THPT hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm về các vấn đề liên quan đến đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng để khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Luận án xin ý kiến các cán bộ quản lý, chuyên gia về thực trạng quản lý và các giải pháp được đề xuất

7.2.4 Phương pháp xử lý thông tin:

Sử dụng một số công thức toán học xử lý số liệu thu được trong khảo sát thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD

8 Luận điểm bảo vệ

- Công cuộc đổi mới giáo dục và việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 được thực hiện theo tiếp cận năng lực Giáo dục dựa trên năng lực cũng đang là một xu thế giáo dục trên thế giới Tiếp cận dựa vào năng lực là phù hợp cho

đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở trường ĐHGD để đáp ứng các yêu cầu đổi mới giáo dục và phù hợp với xu thế phát triển giáo dục hiện nay

- Phương thức đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD - ĐHQGHN sử dụng được các lợi thế mô hình của đại học đa ngành, đa lĩnh vực trong đào tạo giáo viên Đào tạo giáo viên trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực là một xu hướng thịnh hành trên thế giới hiện nay Quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD cần được đổi mới theo kinh nghiệm của các nước tiên tiến về giáo dục

- Nghiên cứu so sánh về quản lý đào tạo giáo viên cung cấp cho Trường ĐHGD cơ sở lý luận và thực tiễn về mô hình năng lực của người giáo viên trong bối cảnh hiện nay, các mô hình đào tạo giáo viên đáp ứng được yêu cầu đào tạo giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

- Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên tại trường ĐHGD là khả thi, đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới giáo dục và đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên

9 Ý nghĩa và đóng góp mới của luận án

Luận án nghiên cứu về đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD theo tiếp cận so sánh với một số nước tiên tiến trên thế giới

Về mặt lý luận, luận án làm rõ một số vấn đề về đào tạo và quản lý đào tạo

giáo viên trong một cơ chế mở tại một đại học đa ngành, đa lĩnh vực nhằm đáp ứng các yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với giáo viên hiện nay Do đó, luận án có thể đóng góp cơ sở cho việc đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên tại Việt Nam

Về mặt thực tiễn, luận án đã đưa ra được những luận chứng thực tiễn đào tạo

và quản lý đào tạo giáo viên tại một số nước tiên tiến như Anh, Canada và Nhật Bản, đồng thời phác họa được bức tranh đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD – ĐHQGHN Từ các thực tiễn đó, luận án đề xuất năm giải pháp đổi mới quản lý đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD, nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục và đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được trình bày trong ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo giáo viên trong bối cảnh hiện nay

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Chương 3: Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề đào tạo giáo viên và quản lý đào tạo giáo viên

1.1.1 Về giáo viên và đào tạo giáo viên

1.1.1.1 Trên thế giới

Giáo viên và đào tạo giáo viên là đề tài được quan tâm và có nhiều nghiên

cứu đề cập đến Năm 1966, UNESCO xuât bản văn kiện Recommendation

concerning the Status of Teachers [65], đã được chuyển ngữ sang tiếng Việt và

được xuất bản với tên gọi “Vị thế nhà giáo” (Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, năm 2012) Đây là một văn kiện đề cập một cách toàn diện đến giáo viên và đào tạo, sử dụng giáo viên Văn kiện này đã tạo ra nhiều thay đổi trong việc đào tạo và chính sách đối với giáo viên tại nhiều nước trên thế giới khi đưa ra khuyến nghị cần xem

giáo viên như một nghề (profession) Năm 2003, UNESCO xuất bản Teacher

Professional Development: an International Review of the Literature [86] xem xét

tính chuyên nghiệp của giáo viên và sự phát triển tính chuyên nghiệp của giáo viên Nghiên cứu này cũng giới thiệu các mô hình đào tạo giáo viên trên thế giới như là bước khởi đầu của quá trình phát triển tính chuyên nghiệp đối với giáo viên

H Field trong Competency Based Teacher Education (CBTE): A

Review of the Literature [61] đã tổng quan lại sự hình thành và phát triển tiếp cận

đào tạo giáo viên dựa vào năng lực bắt đầu ở Hoa kỳ từ thập niên 1970 Cách tiếp cận này sau đó được áp dụng tại nhiều nước trên thế giới Trong một nghiên cứu về

đào tạo giáo viên dựa trên năng lực ở Indonexia với tiêu đề Revival of Competency

Based Teacher Education xuất bản năm 2003, S Ibnu viết: “Đào tạo giáo viên dựa

trên năng lực (CBTE) được triển khai rộng rãi vào khoảng những năm 1970 đến đầu những năm 1980 ở Indonesia và các nơi khác Mặc dù không có tuyên bố chính thức hủy bỏ chương trình giảng dạy này, nhưng vai trò của nó dường như mất dần khi các quan niệm khác về đào tạo giáo viên được đưa ra Trong hai năm qua,

CBTE dường như có động lực mới để tái xuất hiện cùng với việc ra mắt chương trình giảng dạy dựa trên năng lực ở các cấp tiểu học và trung học cơ sở” [66] Chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Việt Nam cũng được thực hiện dựa trên năng lực, vì vậy việc đào tạo giáo viên dựa trên năng lực cũng cần được xem xét thực hiện

The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education với

nhiều công trình nghiên cứu về nghề dạy học và đào tạo giáo viên được Pergamon Press xuất bản vào năm 1988 Trong bài viết “Concepts of Teacher Education” [70],

G D Landsheere, chủ biên của cuốn sách đã khái quát lịch sử và các xu hướng đào tạo giáo viên cho đến những năm 80 của thế kỷ 20

Vào đầu thập kỷ 90 của thế kỷ trước, R R Singth với Education for the

Twenty - First Century: Asia – Pacific Perspectives [81] đã nêu lên những quan

điểm đối với giáo dục và giáo viên ở thế kỷ 21 trong bối cảnh châu Á – Thái Bình dương Quan điểm của Singth “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vượt qua đội ngũ giáo viên của nó” đã được đón nhận từ các nhà lãnh đạo quốc gia đến các nhà nghiên cứu

Nhiều nghiên cứu về giáo viên và đào tạo giáo viên cũng được xuất bản ở

châu Âu F Buchberger, B.P Campos, D Kallos, & J.Stephenson trong Green

Paper on Teacher Education in Europe: High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training [58] đã tổng kết về các mô hình đào tạo giáo viên

của châu Âu trong các thập kỷ cuối của thế kỷ 20 Theo các tác giả, bên cạnh các

mô hình truyền thống như truyền thống trường sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học và truyền thống hàn lâm trong đào tạo giáo viên trung học còn có mô hình năng lực tối thiểu và các con đường khác đến với nghề dạy học Các tác giả cũng đã tổng kết về mô hình song song, mô hình kế tiếp, mô hình mô đun và mô hình tích hợp khi thực hiện các chương trình đào tạo giáo viên

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) cũng có nhiều nghiên cứu về vấn đề đào tạo giáo viên đáp ứng các yêu cầu mới của thế kỷ 21 Vào năm 2005, OECD dựa trên việc phân tích các báo cáo từ 25 quốc gia, sau đó xem xét tại 10

nước trong số đó, đã đưa ra báo cáo Teacher Matter: Attracting, Developing and

Retaining Effective Teachers [75], trong đó cùng với các nhận định về vai trò của

giáo viên và chính sách đối với giáo viên, tài liệu đã đưa ra các khuyến cáo về chính

sách đối với giáo viên và đào tạo giáo viên Trong Preparing teachers and

developing school leaders for the 21st century: Lessons from around the world [80],

từ việc phân tích bối cảnh A Schleicher đã làm sáng tỏ các giải pháp qua kinh nghiệm thành công của mỗi nước thành viên OECD trong các hoạt động cụ thể của việc đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên, cũng như phát triển đội ngũ các nhà

quản lý trường học tại các nước Innitial teacher education and continuing training

policy in a comparative perspective: Current practices in OECD countries and a literature review on potential effects [73] do P Musset chủ biên là một công trình

nghiên cứu so sánh về đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tại các nước OECD để tư vấn chính sách đào tạo giáo viên cho Mexico Dựa trên việc tổng hợp và nghiên cứu các tài liệu liên quan, nghiên cứu này đã tổng hợp lại các mô hình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tại châu Âu cũng như tại các nước OECD, các đặc trưng của các mô hình này và các vấn đề đối với đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Đây là những nghiên cứu

so sánh điển hình về đào tạo giáo viên

Trong những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 21, các quốc gia và tổ chức quốc tế

đã công bố các chính sách và nhiều nghiên cứu về giáo viên và đào tạo giáo viên

Trong lời đề dẫn cho văn kiện The Importance of Teaching – The Schools White

Paper 2010 [87], Thủ tướng Cameron và Phó thủ tướng Clegg đã đề cập đến ba bài

học mà nước Anh học được khi nghiên cứu các hệ thống giáo dục tốt nhất của thế giới Bài học thứ nhất và quan trọng nhất là “không có hệ thống giáo dục nào có thể tốt hơn chất lượng đội ngũ giáo viên của nó”; thứ hai là các hệ thống giáo dục đẳng cấp thế giới “chuyển giao nhiều quyền lực nhất có thể cho tuyến đầu, đồng thời yêu cầu mức độ trách nhiệm giải trình cao”, tức là tăng quyền tự chủ và tăng trách nhiệm giải trình cho giáo viên; và thứ ba: ở các hệ thống giáo dục tốt nhất “không

có quốc gia nào muốn được coi là đẳng cấp thế giới lại có thể để cho trẻ em đến từ các gia đình nghèo hơn thất bại như là một chuyện đương nhiên”, hay là tạo sự bình

đẳng về cơ hội cho các đối tượng thụ hưởng giáo dục Từ đó họ đã đi tới kết luận là

“tất cả các bằng chứng từ các hệ thống giáo dục khác nhau trên khắp thế giới cho thấy rằng yếu tố quan trọng nhất trong việc tạo nên thành công cho trẻ em là chất lượng của đội ngũ giáo viên và việc giảng dạy Các hệ thống giáo dục tốt nhất trên thế giới tuyển sinh để đào tạo giáo viên từ những người tốt nghiệp đại học có kết quả tốt nhất, đào tạo họ một cách nghiêm túc và hiệu quả, tập trung vào thực tiễn lớp học Sau đó đảm bảo rằng giáo viên nhận được sự phát triển chuyên môn hiệu quả trong suốt sự nghiệp của họ, có cơ hội quan sát và làm việc với các giáo viên khác” Từ đó, văn kiện đã đưa ra các giải pháp cải cách đào tạo, bồi dưỡng giáo viên như nâng cao chất lượng đầu vào, cải tiến việc đào tạo theo hướng tăng cường thời gian thực tiễn ở lớp học, cải tiến mô hình đào tạo…

Cùng đề cập đến các bài học từ các hệ thống tốt nhất, Barber M and

Mourshed M trong How the World’s Best Performing School Systems Came Out

On Top [56] cho thấy, cải cách giáo dục đã là ưu tiên hàng đầu tại hầu hết quốc gia

trên thế giới Tuy có sự gia tăng to lớn trong việc chi tiêu cho giáo dục và các cố gắng đầy tham vọng trong các cuộc cải cách, nhưng trong vài thập kỷ qua việc thực hiện trong các hệ thống nhà trường chỉ đạt những cải thiện nghèo nàn Kinh nghiệm tại các hệ thống tốt nhất cho thấy một số bài học nổi bật: Thứ nhất là tuyển chọn đúng người để đào tạo họ thành nhà giáo; thứ hai là phát triển họ thành các giáo viên hiệu quả; và thứ ba là đảm bảo rằng hệ thống có thể cung cấp việc giảng dạy tốt nhất tới mọi trẻ em, học sinh Những hệ thống này cho thấy rằng những thực tiễn tốt nhất cho việc đạt được những điều này không phụ thuộc vào bối cảnh văn hóa đang chi phối hệ thống Chúng chứng tỏ rằng những thay đổi đáng kể trong thành

quả giáo dục (outcomes) có thể đạt được trong một thời gian ngắn, và rằng việc áp

dụng những thực tiễn tốt nhất này nhìn chung có thể có những tác động to lớn trong việc cải tiến các hệ thống trường học, bất kể chúng đang ở khu vực nào

Các văn kiện của Chính phủ và các nghiên cứu tại Scotland đã làm sáng tỏ những cải cách trong đào tạo giáo viên và các kết quả đã đạt được Văn kiện

Literature on Teacher Education in the 21 st Century [82] đã đề cập một cách toàn

diện đến đào tạo giáo viên ở Scotland, mối quan hệ của đào tạo giáo viên với việc chuyên nghiệp hóa, sự cộng tác và hỗ trợ chuyên môn, sự chuyên nghiệp hóa và kết quả học tập của học sinh, đánh giá tác động và hiệu quả của đào tạo giáo viên I

Mori trong Evaluation of the Impact of Teaching Scotland’s Future [72] trong khi đánh giá những tác động ban đầu của chính sách Teaching Scotland’s Future đã

tổng quan bối cảnh hiện tại của đào tạo giáo viên, nhấn mạnh những tiến bộ đã đạt được trong một số lĩnh vực chủ yếu và những nơi tiến bộ cần được tiếp tục T

Hamilton trong Teachers as Enquiring Professionals and Career - Long

Professional Learning in Scotland [64] đã thảo luận hai câu hỏi “giáo viên nên là

nhà nghiên cứu” và “giáo viên nên là người sử dụng kết quả nghiên cứu” Tác giả lập luận rằng việc có được giáo viên là các chuyên gia đang nghiên cứu sẽ là tâm điểm của việc chuyển tiếp hệ thống giáo dục sang hướng tích cực, nâng cao chất lượng cải tiến trường học và cuối cùng là có chất lượng giảng dạy và học tập tốt hơn Bài báo đưa ra một kết luận đáng lưu ý là: tác động cuối cùng của yêu cầu điều tra, khảo sát của những nghiên cứu này nhằm cải thiện học tập của học sinh - nhưng đây là công việc khó thực hiện và khó đánh giá

Liên minh châu Âu (EU) trong văn kiện Common European Principles for

Teacher Competences and Qualifications [60] đã nhấn mạnh vai trò của giáo viên

trong sự phát triển của giáo dục và xã hội Giáo viên được nhìn nhận là một nghề có trình độ chuyên môn cao, một nghề chuyên nghiệp trong bối cảnh học tập suốt đời,

một nghề nghiệp linh động (mobile profession) và dựa trên sự cộng tác Do vậy giáo

viên phải là người có thể làm việc với những người khác; làm việc với kiến thức, công nghệ và thông tin; làm việc trong xã hội và với xã hội Từ đó văn kiện đã đưa

ra các khuyến khích chính sách đối với các quốc gia thành viên

Tại Nhật Bản, bước sang thế kỷ 21, Bộ Giáo dục Nhật Bản đã ban hành

nhiều văn bản chính sách về đào tạo giáo viên, như Hình thành hệ thống giáo dục

phổ cập cho thời đại mới [91], Về hệ thống đào tạo giáo viên và cấp phép dạy học trong tương lai [92] và Về các phương sách tổng hợp để nâng cao phẩm chất và năng lực của giáo viên trong suốt cuộc đời dạy học [94] Các văn kiện này khẳng

định vẫn tiếp tục đào tạo giáo viên theo mô hình mở Mô hình đào tạo giáo viên này được thiết lập từ sau Chiến tranh Thế giới lần thứ hai, cho phép sinh viên ở các ngành học được tham gia học tập để nhận chứng chỉ dạy học và đã đào tạo ra một lực lượng đông đảo giáo viên đáp ứng yêu cầu của nền giáo dục Nhật Bản Để lựa chọn những người xứng đáng nhất vào vị trí giáo viên, cơ chế tuyển dụng giáo viên mới đã được bổ sung, cập nhật, chú trọng đến năng lực thực sự của người dự tuyển Cùng với việc từng bước nâng tiêu chuẩn trình độ được đào tạo của giáo viên từ cử nhân lên thạc sỹ, Nhật Bản cũng cải tiến hệ thống bồi dưỡng giáo viên mới vào nghề và bồi dưỡng tại chức giáo viên theo hướng gắn kết chặt chẽ hơn các trường đại học, là các cơ sở đào tạo giáo viên ban đầu, với các Hội đồng giáo dục địa phương, là cơ quan có chức năng bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên

M Gambhir, K Broad, M Evans and J Gaskell trong Characterizing Initial

Teacher Education in Canada: Themes and Issues [62] đã cho thấy những thay đổi

căn bản trong đào tạo giáo viên tại Canada, từ việc đào tạo trong các trường sư phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên đơn ngành sang đào tạo giáo viên trong các trường đại học theo bốn mô hình song song, kế tiếp, sau đại học và một văn bằng cử nhân giáo dục

1.1.1.2 Tại Việt Nam

Các nghiên cứu về quản lý đào tạo giáo viên tập trung vào hai hướng: những nghiên cứu về thực trạng và giải pháp cho đào tạo giáo viên tại Việt Nam và kinh nghiệm quốc tế trong đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên

Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên phổ thông [2] là đề tài độc lập cấp Nhà nước được thực hiện trong thời gian từ

2010 đến 2012 Đề tài đã đề xuất 6 nhóm giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên như: Tái cơ cấu hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên: giảm số lượng của các cơ sở đào tạo, mỗi cơ sở thực hiện đồng thời cả 3 chức năng đào tạo, bồi dưỡng và nghiên cứu, tăng cường mối quan hệ nội bộ, giữ liên hệ chặt chẽ với các trường phổ thông; chuyển đổi mô hình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên từ đào tạo một lần sang đào tạo căn bản – ban đầu kết hợp với đào tạo bổ sung định kỳ; đề nghị Quốc hội ban hành đạo luật về giáo viên và nghề dạy học nhằm thiết lập cơ sở

pháp lý cho việc thực hiện các biện pháp cải cách… Do quy mô và tầm cỡ của đề tài, những kết quả nghiên cứu của đề tài có ý nghĩa to lớn trong việc hoạch định chính sách về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Việt Nam trong thời gian tới

Một số đề tài khoa học và công nghệ về đào tạo giáo viên đã đề cập tới các khía cạnh của đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên Có thể kể đến một số đề tài tiêu

biểu như đề tài khoa học cấp ĐHQGHN: Nghiên cứu cơ sở khoa học và đề xuất mô

hình đào tạo giáo viên chất lượng cao đáp ứng yêu cầu giáo dục tiểu học hiện đại thời kỳ hội nhập, (2012); các đề tài khoa học cấp Bộ: Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kỳ mới, (2014) [3]; và Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đổi mới đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, (2015)

Chất lượng đội ngũ giáo viên có ảnh hưởng rất cơ bản đến chất lượng giáo dục Các biện pháp để nâng cao chất lượng giáo viên đã được đề cập trong nhiều

nghiên cứu Đinh Quang Báo trong Mô hình đào tạo giáo viên THPT trong bối cảnh

hội nhập quốc tế [4] đã đưa ra các giải pháp đồng bộ cho việc nâng cao chất lượng

đội ngũ giáo viên Nguyễn Thị Kim Dung trong Giáo viên – yếu tố quyết định chất

lượng học tập của học sinh [20] đã tổng hợp các nghiên cứu trong và ngoài nước

cho thấy vai trò quyết định của đội ngũ giáo viên trong việc nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục

Đào tạo giáo viên tại trường ĐHGD được giới thiệu trong các tập san trên thế

giới Trong bài Excellent Teacher Training at University of Education, Vietnam

National University Hanoi [71], sau khi giới thiệu về giáo viên chất lượng cao và

vai trò của họ trong một nền giáo dục chất lượng cao và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo giáo viên, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã tập trung vào việc giới thiệu

hệ thống đào tạo giáo viên ở Việt Nam, đặc biệt giới thiệu các mô hình 3 + 1 và 4 +

1 trong đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD Nguyễn Chí Thành trong Training

High Qualified Teachers in Vietnam: Challenges and Policy Issues [83] đã giành

phần đầu để giới thiệu về hệ thống giáo dục và hệ thống đào tạo giáo viên ở Việt

Nam, các vấn đề và giải pháp; phần tiếp theo tác giả đi sâu làm rõ về đào tạo giáo viên chất lượng cao tại Trường ĐHGD

Thực hiện Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nghiên cứu về đổi mới đào tạo giáo viên đã được đề cập đến trong nhiều bài viết của các nhà quản lý, nhà nghiên cứu về đào tạo

giáo viên như Đổi mới đào tạo giáo viên cần sự đồng bộ của Nguyễn Kim Hồng

[35] Các bài viết trên đã đưa ra các định hướng trong đổi mới đào tạo giáo viên

Như vậy, những nghiên cứu về giáo viên và đào tạo giáo viên đã chỉ ra vai trò quan trọng của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường, các yêu cầu đối với giáo viên và những thay đổi trong đào tạo giáo viên

1.1.2 Về quản lý đào tạo giáo viên

1.1.2.1 Trên thế giới

Liên minh châu Âu qua văn kiện Initial Teacher Education in Europe: an

Overview of Policy Issues [59] đã tổng kết các vấn đề về đào tạo giáo viên ở châu

Âu Từ sự phân tích về vai trò của đào tạo giáo viên đến việc nâng cao chất lượng giáo viên, văn kiện đã rút ra từ các chính sách đào tạo giáo viên những năng lực cần thiết mà các quốc gia châu Âu đang trang bị cho giáo viên của mình Các văn kiện này đã so sánh về quản lý đào tạo giáo viên trong các nước thành viên như cách thức đánh giá và đảm bảo chất lượng, cách thức quy định khung năng lực trong đào tạo giáo viên, cách thức tuyển chọn và cơ quan quyết định thí sinh trúng tuyển, lựa chọn giảng viên sư phạm, các đặc điểm chính của chương trình đào tạo và việc thực tập sư phạm

Trong Report of International Symposium at Chiba University: Heading

toward a New Direction in Teacher Education of the Global Age: Enhancement of Preservice Teacher’s Professionalism, các diễn giả đã có những báo cáo về đào tạo

và quản lý đào tạo giáo viên tại Anh, Hoa kỳ và châu Âu N Pachler đã trình bày về

các phương thức đào tạo giáo viên tại Anh qua Some Reflections of Teacher

Education [77] Uden M trong Shaping forces and professional standards of teacher education in the United States [85] đã trình bày 10 tiêu chuẩn về năng lực

đối với giáo viên tại Hoa kỳ E Ropo trong Developing Professional Competences

in Teacher Education: European Perspective [78] đã nêu lên các quan điểm của

châu Âu và cách thực hiện của các nước (và của Phần lan) trong việc đào tạo giáo

viên Cũng tại Hoa Kỳ, J.H Stronge trong Những phẩm chất của người giáo viên

hiệu quả [54] đã trình bày các yêu cầu đối với giáo viên hiện nay

Characterizing Initial Teacher Education in Canada: Themes and Issues

[62] đề cập đến vai trò của chính quyền các bang, các tổ chức kiểm định trong quản

lý đào tạo giáo viên ở Canada Từ việc khái quát những đặc điểm chính của đào tạo

giáo viên qua các thời kỳ, văn kiện Teacher Training: Orientations, Professional

Competences [63] đã nêu lên hai quan điểm cho việc đào tạo giáo viên tại Quebec là

chuyên nghiệp hóa và đào tạo giáo viên dưới góc độ văn hóa và các năng lực cốt lõi

Bachelor of Education: Teacher Education Program [89] đã trình bày cách quản lý

đào tạo giáo viên của trường đại học Ottawa, Canada

N.Kato và R.Sugiyama trong Đào tạo giáo viên tại Nhật Bản [40] đã trình

bày khá rõ nét việc quản lý đào tạo giáo viên của Nhật bản trong việc cấp phép và kiểm định các cơ sở và chương trình đào tạo giáo viên Sổ tay sinh viên của Khoa Giáo dục – Đại học Chiba [95] và Khoa Giáo dục của Đại học Hiroshima [96 ] đã nêu đầy đủ các quy định trong quản lý đào tạo giáo viên các bậc học tại hai trường đại học có truyền thống về đào tạo giáo viên của Nhật Bản

1.1.2.2 Tại Việt Nam

Trong Đào tạo giáo viên chất lượng cao trong thời đại hiện nay [45],

Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã phân tích các yêu cầu và đòi hỏi mới đối với giáo viên để đáp ứng những yêu cầu của thời đại ngày nay; từ đó tác giả giới thiệu cách tiếp cận kiến thiết trong đào tạo giáo viên là người sáng tạo, làm việc có hiệu quả; và tác giả

đã đưa ra các tiêu chuẩn giáo viên chất lượng cao là sản phẩm đào tạo của khoa Sư phạm (nay là Trường ĐHGD) Theo tác giả, giáo viên chất lượng cao ngoài việc thỏa mãn các tiêu chí về đạo đức nhà giáo phải là người có năng lực chuyên môn giỏi, nắm vững và triển khai có hiệu quả khoa học sư phạm vào hoạt động dạy học;

có khả năng vận dụng tốt các phương pháp dạy học tích cực; biết sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng, khoa học, sáng tạo; thích ứng với các điều kiện dạy học và

người học khác nhau Giáo viên chất lượng cao sẽ là những người có khả năng đáp ứng các yêu cầu của đổi mới căn bản – toàn diện giáo dục và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

Trong Kinh nghiệm đào tạo giáo viên ở một số nước [43], Nguyễn Quang

Kính đã so sánh những vấn đề như quan điểm đối với nhà giáo và nghề dạy học, hệ thống tổ chức và đào tạo giáo viên, chương trình đào tạo giáo viên, đãi ngộ đối với giáo viên ở các nước Đức, Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc và Malaysia

Phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới cũng nhận được một sự quan tâm đáng kể của các nhà giáo, nhà khoa học và nhà quản lý Tại Hội thảo Giáo dục 2017 do Ủy ban Văn hóa, Giáo

dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội tổ chức với chủ đề Về chất

lượng giáo dục phổ thông, tiểu ban Đội ngũ giáo viên phổ thông đã có số bài viết

tham gia nhiều nhất: 18 báo cáo của các tác giả đại diện cho các các cơ quan quản

lý như Bộ Nội vụ, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục; các nhà quản lý các cơ

sở giáo dục, nhà khoa học, nhà giáo đã làm rõ các vấn đề đối với giáo viên phổ thông và các giải pháp để phát triển đội ngũ, cũng như giới thiệu về kinh nghiệm của các nước trong phát triển đội ngũ giáo viên

Lê Kim Long qua bài viết Chuẩn nghề nghiệp giáo viên: một số vấn đề lý

luận và thực tiễn [44] đã thảo luận về việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên,

một việc rất quan trọng trong quản lý đào tạo giáo viên Nguyễn Thị Mỹ Lộc trong

bài viết Từ chuẩn nghề nghiệp bàn về đào tạo bồi dưỡng giáo viên phổ thông cho

thế kỷ 21 đã xác định ba năng lực cơ bản của người giáo viên thế kỷ 21 là có tầm

nhìn hướng ra thế giới, có bản lĩnh và có hoài bão [47]

Quản lý đào tạo đại học nói chung và quản lý đào tạo giáo viên đã giành được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nghiên cứu sinh Có thể nêu lên một số

luận án như Quản lý phát triển đội ngũ giáo viên THPT các tỉnh đồng bằng sông

Cửu Long theo hướng chuẩn hóa [30] của Phạm Minh Giản, Quản lý đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo dục THCS vùng Đông Nam Bộ [33] của Hồ Cảnh Hạnh, Quản lý đào tạo của trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp đáp ứng nhu

cầu nhân lực vùng đồng bằng sông Hồng [32] của Nguyễn Thị Hà; Quản lý đào tạo

cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận Quản lý chất lượng tổng thể [42] của

Bùi Ngọc Kính; Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM

và ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực [41] của

Nguyễn Trung Kiên; Quản lý đào tạo giáo viên THPT theo chuẩn đầu ra ở trường

Đại học Vinh của Bùi Văn Hùng [36]; Quản lý đào tạo giáo viên THPT trong các trường đại học ở vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông của Trương Tấn Đạt [28]

Theo Trương Tấn Đạt, “Trong bối cảnh đổi mới GD - ĐT, vai trò cũng như phẩm chất, năng lực của người giáo viên nói chung và giáo viên THPT nói riêng sẽ có những thay đổi để thích ứng với sự thay đổi của bối cảnh kinh tế - xã hội và yêu cầu của nghề nhà giáo” Luận án hoàn toàn đồng ý với luận điểm này, và cho rằng các phẩm chất, năng lực này phải theo xu hướng chung của các nước tiên tiến trên thế giới

để giáo dục Việt Nam có thể hội nhập với các nước

Theo Phạm Minh Giản, “quản lý phát triển đội ngũ giáo viên THPT theo hướng chuẩn hóa là phải thực hiện tốt các nội dung đào tạo, bồi dưỡng từ nhà trường sư phạm, cũng như trong thực tiễn công tác dạy học của người giáo viên tại trường THPT, làm sao biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ở mỗi giáo viên” Đây là một vấn đề mà Trường ĐHGD cần quan tâm thực hiện trong quá trình đào tạo để đội ngũ giáo viên được đào tạo có khả năng tự đào tạo, muốn vậy, sinh viên phải được học theo cách tự đào tạo dưới sự hướng dẫn có hiệu quả của giảng viên

Hồ Cảnh Hạnh trong khi xây dựng khung lý luận cho đào tạo giáo viên THCS theo quan điểm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, đã khẳng định: “Ngoài các nguyên tắc cơ bản của quản lý, hoạt động quản lý đào tạo giáo viên theo nhu cầu xã hội cần đảm bảo nguyên tắc tuân thủ quy luật cung – cầu, quy luật lượng – chất và

sự vận hành đồng bộ của các chủ thể quản lý giáo dục theo phân cấp, phân quyền”, tức là những quy luật cơ bản của triết học và kinh tế chính trị Mac – Lê nin Luận án cũng xác định: “Đối với vấn đề quản lí đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội nói

chung, nhu cầu giáo dục THCS nói riêng, có thể xác định các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình quản lí đó là:

- Ở cấp độ vĩ mô, bao gồm: kinh tế thị trường và hội nhập, sự phát triển kinh

tế – xã hội, chính sách phát triển giáo dục, những qui định về các tiêu chuẩn trong giáo dục và đào tạo (chuẩn giáo viên, qui định về tuyển sinh và đào tạo), chế độ tuyển dụng và đãi ngộ giáo viên

- Ở cấp độ vi mô là năng lực của các trường phổ thông và nhu cầu về giáo viên ở các tỉnh; năng lực cơ sở đào tạo và khả năng thỏa mãn nhu cầu về giáo viên ở các tỉnh, các vùng trong nước” Trong quá trình nghiên cứu về quản lý đào tạo giáo viên ở trường ĐHGD, các nhân tố này cũng cần được xem xét

Từ cơ sở lý luận đã được xác lập, Hồ Cảnh Hạnh đã có những đánh giá về thực trạng đối với việc đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội tại các tỉnh miền Đông Nam bộ, từ đó đề xuất sáu giải pháp để giải quyết vấn đề đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội Đó là: nâng cao năng lực dự báo và xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên; phát triển các nguồn lực của cơ sở đào tạo giáo viên; đổi mới mô hình và quy trình tổ chức đào tạo; quản lý phát triển chương trình đào tạo; nâng cao năng lực quản lý đào tạo của các trường sư phạm; thiết lập và thực hiện cơ chế phối hợp giữa trường sư phạm và các đơn vị liên quan Theo chúng tôi, đây là các nội dung quản lý mà bất cứ một cơ sở đào tạo giáo viên nào hiện nay cũng đang quan tâm thực hiện Luận án của Hồ Cảnh Hạnh là một đề tài rất được quan tâm không chỉ đối với đào tạo giáo viên mà cả với lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và đại học hiện nay

Nguyễn Trung Kiên dựa trên cơ sở khoa học của việc quản lý chất lượng đào tạo đại học, thực trạng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành đa lĩnh vực (ĐHQGHN) để đề xuất việc sử dụng tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm, tức là các giáo viên hiện nay Dựa trên việc khảo sát cán bộ, giảng viên và cán bộ quản lý cấp phòng, khoa tại Trường ĐHGD và trường đại học thành viên trong ĐHQGHN tham gia đào tạo cử nhân sư phạm, thống kê, hồi cứu số liệu báo cáo, luận án đã làm sáng

tỏ những quy định chung về mô hình đào tạo a + b tại ĐHQGHN, những thành công

và những điểm còn hạn chế của việc thực hiện mô hình đó trong việc đào tạo cử nhân sư phạm Từ đó đưa ra ý kiến sau: “tác giả thấy có một số vấn đề cần phải hoàn thiện để có thể phát huy những thế mạnh và hạn chế những không thuận lợi do tính đặc thù của mô hình đào tạo như sau:

- Qua theo dõi và phân tích thì tất cả các nhiệm vụ và các khâu của công tác

tổ chức và quản lý đào tạo hiện chưa có một quy trình thực hiện nào được ban hành

và triển khai

- Các dữ liệu về sinh viên còn quản lý rời rạc chưa mang tính hệ thống đầy

đủ, gây khó khăn cho công tác xử lý‎ số liệu và một số các quyết định quản lý khác

- Với đặc thù về mô hình, về sự phức tạp của các thông tin dữ liệu trong đại học đa ngành đa lĩnh vực thì ứng dụng CNTT là một khâu đột phá và hiệu quả trong công tác tổ chức và điều hành”

Về quản lý chất lượng của việc đào tạo cử nhân sư phạm, các cơ sở tham gia đào tạo “có ý thức về quản lí chất lượng và bước đầu quan tâm đến hệ thống đảm bảo chất lượng của nhà trường, như vậy hệ thống đảm bảo chất lượng đã tồn tại Tuy nhiên việc theo dõi, giám sát hệ thống này còn chưa hiệu quả và thiếu tính hệ thống, việc ứng dụng CNTT một cách triệt để còn thiếu, việc thực hiện các quy trình quản lý trong hệ thống đảm bảo chất lượng còn thiếu đồng bộ, chưa quyết liệt” Từ các kết luận về thực trạng nêu trên, Nguyễn Trung Kiên đã đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo tiếp cận TQM và ứng dụng CNTT Hệ thống dựa trên bốn nhóm giải pháp

là nhóm giải pháp chung, nhóm giải pháp quản lý chất lượng đầu vào, nhóm giải pháp quản lý chất lượng quá trình đào tạo và nhóm giải pháp quản lý chất lượng đầu

ra đề cập một cách toàn diện đến việc quản lý đào tạo theo mô hình a + b trong học chế tín chỉ theo tiếp cận TQM với việc ứng dụng CNTT Luận án của Nguyễn Trung Kiên có ý nghĩa không chỉ đối với việc đào tạo cử nhân sư phạm tại ĐHQGHN mà còn có ý nghĩa đối với tất cả các đơn vị đang thực hiện đào tạo theo

mô hình a + b Trong việc đánh giá thực trạng tổ chức quản lý đào tạo, luận án đã

khảo sát các yếu tố của đào tạo cử nhân nói chung nhưng chưa đi vào các chi tiết liên quan đến cử nhân sư phạm như chương trình đào tạo giáo viên, việc kiến tập và thực tập tại trường THPT là những thành phần quan trọng làm nên chất lượng giáo viên trong sản phẩm đào tạo Luận án này sẽ nghiên cứu và làm rõ thêm về những vấn đề chưa được bàn thảo trong luận án của Nguyễn Trung Kiên, như các mô hình

và chương trình đào tạo giáo viên, việc kiến tập thực tập tại trường THPT để hoàn thiện việc quản lý đào tạo giáo viên ở Trường ĐHGD và góp phần đổi mới hệ thống đào tạo giáo viên của Việt Nam

Trong Kinh nghiệm quốc tế về chính sách đối với đội ngũ giáo viên phổ

thông và đề xuất cho Việt Nam [5], Đinh Quang Báo đã tổng kết kinh nghiệm quản

lý đào tạo giáo viên tại một số nước có nền giáo dục tiên tiến trên một số phương diện: quản lý chương trình đào tạo, tuyển sinh đào tạo giáo viên, tuyển dụng và các chính sách với giáo viên, môi trường làm việc và vị thế người giáo viên, từ đó tác giả đưa ra 5 đề xuất như thu hút người giỏi vào ngành sư phạm, tạo sự cân bằng giữa cung – cầu để tạo điều kiện đầu tư cao hơn cho đào tạo giáo viên, quy hoạch lại mạng lưới trường sư phạm, chế độ với đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ quản lý nhà trường

Tại Hội nghị sơ kết công tác đào tạo giáo viên theo mô hình a + b, Báo cáo

sơ kết mô hình đào tạo giáo viên của Trường ĐHGD [34] của Trần Hữu Hoan đã có

những đánh giá toàn diện về đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên theo mô hình a +

b, những thành công và những vướng mắc cần tháo gỡ

Tóm lại, các nghiên cứu về đào tạo giáo viên trên thế giới và Việt Nam đã khẳng định vai trò quan trọng của đội ngũ giáo viên phổ thông có tác dụng quyết định chất lượng đào tạo nguồn nhân lực của quốc gia; có nhiều mô hình về đào tạo giáo viên, tuy mô hình nào cũng phải bám sát vào yêu cầu của xã hội trong tương lai, dựa trên điều kiện thực tế của quốc gia, và là một mô hình đào tạo đảm bảo cung cấp đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn cao, chuyên nghiệp trong bối cảnh học tập suốt đời, có khả năng thực hiện nghề nghiệp linh động và khả năng cộng tác với lãnh đạo, đồng nghiệp, học sinh và cộng đồng

Khi bàn về quản lý đào tạo giáo viên phổ thông đã có nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, với các cách tiếp cận khác nhau Tuy nhiên, khi bàn đến mô hình quản lý đào tạo giáo viên có tính hệ thống và linh hoạt, nhằm tăng tính tự chủ cho giáo viên, đảm bảo tính thích ứng cao của giáo viên với công cuộc đổi mới giáo dục của Việt Nam hiện nay thì vẫn cần phải tiếp tục nghiên cứu Bên cạnh đó, việc tiếp tục hoàn thiện, phát triển hệ thống đào tạo giáo viên trong một đại học đa ngành, đa lĩnh vực, tăng tính liên thông ngang giữa chương trình đào tạo giáo viên với các chương trình đào tạo cử nhân, liên thông dọc giữa các chương trình đào tạo cử nhân với các chương trình đào tạo thạc sỹ sư phạm cần tiếp tục được đặt ra trên cơ sở so sánh, kế thừa, hội nhập với các mô hình đào tạo giáo viên trên thế giới

1.2 Giáo viên

1.2.1 Khái niệm

Theo UNESCO và ILO [65], “khái niệm giáo viên để chỉ tất cả những người

trong các nhà trường có trách nhiệm giáo dục học sinh” Hai tổ chức này cũng xác định các yêu cầu đối với nghề nghiệp của người giáo viên: “Dạy học cần được xem như một nghề: nó là một hình thức của dịch vụ công, đòi hỏi người giáo viên phải

có kiến thức và kỹ năng chuyên môn được trang bị và duy trì thông qua việc học tập thường xuyên và nghiêm túc, nó cũng đòi hỏi ý thức trách nhiệm cá nhân và tính cộng tác trong việc chăm sóc và giáo dục học sinh” Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học có thể được xem xét bởi hai quan điểm tuy khác nhau, nhưng không xung đột mà khớp nối với nhau: giáo viên là người truyền thụ kiến thức cho học sinh; giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh những hoạt động tích cực, giúp các

em phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề của cá nhân Hai điều này nhìn chung

có điểm tương đồng trong việc hình thành một định nghĩa về đào tạo giáo viên, đó

là tất cả sự chuẩn bị mang tính chuyên nghiệp trước khi mỗi cá nhân nhận trách nhiệm đầy đủ cho việc dạy học các lớp học sinh

Luật Giáo dục nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2019) đưa ra định nghĩa tương tự: giáo viên là người làm nhiệm vụ giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non,

giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục khác, trình độ sơ cấp, trung cấp [51] Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học định nghĩa:

“Giáo viên trường trung học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường”[7]

1.2.2 Vai trò, chức năng, nhiệm vụ của giáo viên

Luật Giáo dục (2019) khẳng định giáo viên “có vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục, có vị thế quan trọng trong xã hội, được xã hội tôn vinh” [51]

Cùng với việc quy định vị trí của giáo viên là người “làm nhiệm vụ giảng dạy trong các cơ sở giáo dục”, Luật Giáo dục cũng quy định nhiệm vụ của giáo viên trong các mối quan hệ với chức năng nghề nghiệp, với tư cách công dân, với người học và với bản thân Theo chức năng nghề nghiệp, giáo viên có nhiệm vụ

“giảng dạy, giáo dục theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục” Là một công dân, giáo viên phải “gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, điều lệ nhà trường, quy tắc ứng xử của nhà giáo” Với người học, giáo viên phải “giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng, đối xử công bằng với người học; bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học” Để thực hiện các nhiệm vụ trên, giáo viên phải không ngừng “học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học” Điều lệ trường trung học đã cụ thể hóa những nội dung nói trên thành tám nhiệm vụ mà giáo viên phải thực hiện

1.2.3 Hình ảnh người giáo viên trong lịch sử phát triển giáo dục

Trong lịch sử phát triển giáo dục, tùy thuộc vào sự phát triển của khoa học, hình ảnh của người giáo viên có sự khác nhau Bốn hình ảnh giáo viên được hình thành trong các giai đoạn lịch sử đã được tổng kết như sau

- Giáo viên tạm thời (Makeshift teachers): Ở các nước châu Âu cho đến

trước thế kỷ 17 và muộn hơn ở Việt Nam, bất cứ ai biết đọc, biết viết đều có thể trở thành giáo viên và có thể mở trường lớp dạy học Những người dạy thực hiện

theo những lời khuyên và thủ pháp nghề nghiệp của các giáo viên giỏi nhất được ghi lại trong các sách hướng dẫn giảng dạy Khi đó, điều kiện cơ bản để trở thành giáo viên là làm chủ kiến thức để dạy học, giáo viên là nguồn kiến thức để chia sẻ cho người học

- Giáo viên – người thợ (Craftspeople teachers): Từ thế kỷ 17, người ta đã

nhận ra rằng để giảng dạy tốt, cùng với kiến thức môn học, giáo viên còn cần đến những kiến thức nhất định về sư phạm Từ đó, xuất hiện những cố gắng đầu tiên

trong việc chuẩn bị hành trang cho giáo viên The Great Didactic - Phép giảng dạy

vĩ đại (xuất bản năm 1638) và một số tác phẩm khác của J A Comenius đã làm

thay đổi nghề dạy học và việc đào tạo giáo viên Theo thời gian, toàn bộ hệ thống trường học được phát triển dựa trên hệ tư tưởng này, trong đó mọi thứ như kiểm soát thời gian, không gian; những cách thức dạy học; tư thế và cử chỉ của giáo viên và khen thưởng, trách phạt học sinh đều có vị trí của nó

- Giáo viên khoa học (Scientific teachers): Đến cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ

20, cách thức giảng dạy truyền thống tập trung vào giáo viên, kiểm soát toàn diện đối với người học và với nội dung dạy học bắt đầu bị chỉ trích Quan điểm sư phạm mới

lấy người học làm trung tâm xuất hiện Khi nói về việc dạy học, hai yếu tố quyết định

chất lượng dạy học và giáo dục được xác định là tầm quan trọng của tri thức khoa học

và nhu cầu thúc đẩy hình thức sư phạm lấy người học làm trung tâm Sự kết hợp của hai yếu tố này là sự tập trung vào tri thức khoa học và vào trẻ em đã làm cho tâm lý học trở thành một ngành khoa học thống trị trong các cuộc tranh luận trong thế kỷ 20 Tâm lý học vừa là một khoa học vừa là một cách thức nghiên cứu về trẻ em và nhu cầu, sự phát triển của trẻ em Từ cuối thế kỷ 19, bên cạnh việc phải nắm vững tri thức môn học, giáo viên trong quá trình đào tạo cũng được trang bị kiến thức về tâm lý học và giáo dục học

- Giáo viên chuyên nghiệp (Professional teacher): Từ nửa cuối thế kỷ 20,

trong những cải cách đào tạo giáo viên ở nhiều nước xuất hiện khái niệm giáo viên

chuyên nghiệp (professional teacher) Đó là những giáo viên có hai đặc điểm cơ bản là tính tự chủ (autonomy) và tính trách nhiệm xã hội (accountability) cao, có tư

duy phản biện và tham gia đóng góp tích cực vào việc phát triển các hiểu biết về các thực tiễn dạy học [63]

Những hình ảnh giáo viên trong mỗi thời kỳ phản ánh xu thế và định hướng cho việc đào tạo, phát triển giáo viên ở thời kỳ đó Ngoài những yêu cầu của thời kỳ trước, trong thời kỳ tiếp theo giáo viên phải đáp ứng những yêu cầu mới phù hợp với bối cảnh của thời kỳ đó Bối cảnh trong nước cũng như quốc tế hiện nay đòi hỏi giáo viên không những phải làm chủ kiến thức môn học, có khả năng sư phạm, nắm vững kiến thức khoa học giáo dục như yêu cầu của các thời kỳ trước mà còn phải thể hiện tính chuyên nghiệp qua tính tự chủ và trách nhiệm xã hội

1.2.4 Đổi mới giáo dục và những yêu cầu đối với người giáo viên

Những thay đổi trên thế giới như quá trình toàn cầu hóa và hội nhập, tiến bộ khoa học – công nghệ, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, những vấn đề mang tính toàn cầu như môi trường, dịch bệnh … đang tạo ra những yêu cầu mới đối với

sự phát triển giáo dục Để thích ứng với những thay đổi này, nhiều nước trên thế giới đã và đang thực hiện việc đổi mới giáo dục

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, giáo viên hiện nay vừa phải đạt được các tiêu chuẩn tối thiểu về phẩm chất và năng lực được quy định rõ ràng và nghiêm ngặt hơn, vừa phải đối mặt với kỳ vọng cao hơn của xã hội đối với tính chuyên nghiệp: tính chuyên nghiệp được mở rộng và sự phát triển chuyên môn liên tục được nhấn mạnh ở cả cấp độ quốc gia và quốc tế Mặc dù các nước có những cách thức đào tạo giáo viên khác nhau, nhưng có thể thấy những năng lực mà người giáo viên tương lai cần có là tương đối thống nhất, đó là năng lực khoa học chuyên ngành và năng lực sư phạm

Các kỹ năng sống trong thế giới: tư cách công dân, cuộc sống và nghề

nghiệp, trách nhiệm cá nhân và xã hội

Sáng tạo và đổi mới là hai phẩm chất được đặc biệt chú trọng vì chúng có khả năng giải quyết các vấn đề về việc làm và các khủng hoảng cá nhân cũng như xã hội Trường học phải nuôi dưỡng tính sáng tạo và đổi mới cho người học một cách thận trọng, có hệ thống thông qua việc giảng dạy các môn học Khi thế giới ngày càng trở lên phụ thuộc lẫn nhau, các cá nhân ngày càng phải cộng tác và phối hợp với nhau nhiều hơn Trên phạm vi toàn cầu, kiến thức không còn là hàng hóa độc quyền mà là thứ sẵn có cho mọi người Việc giáo dục trong bối cảnh như

vậy đòi hỏi giáo viên phải là người có kiến thức ở trình độ cao, luôn cập nhật, nâng

cấp trình độ kiến thức và chuyên môn Giáo viên phải là người truyền được tinh thần đổi mới bởi vì đổi mới là một yếu tố cực kỳ quan trọng trong việc tạo ra các

nguồn tăng trưởng mới thông qua việc cải thiện năng suất và hiệu quả Thông qua việc cải thiện chương trình và phương pháp dạy học, giáo viên giúp người học cải thiện kết quả học tập và chuẩn bị cho họ đáp ứng với những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động” [80]

Trong bối cảnh đó, môi trường học tập được nhìn nhận có tầm quan trọng đặc biệt Nghiên cứu so sánh tại các nước OECD đã đi tới kết luận rằng, giáo viên chỉ có thể đạt được hiệu quả cao nhất khi môi trường học tập làm cho việc học trở thành trung tâm, khuyến khích sự tham gia của người học và là nơi họ đến để hiểu

về bản thân Môi trường học tập bảo đảm cho việc học tập mang tính xã hội thông qua sự cộng tác, trong đó có sự hài hòa cao giữa động cơ của người học với tầm quan trọng của cảm xúc, nhạy cảm đối với sự khác biệt cá nhân bao gồm cả kiến thức họ đã có từ trước, đưa ra yêu cầu cao nhưng không làm quá tải người học Sử dụng đánh giá nhấn mạnh vào thông tin phản hồi, hình thành và thúc đẩy sự kết nối thông qua các hoạt động và các môn học ở cả trong và ngoài nhà trường Những nguyên tắc này đã hình thành nên một khuôn khổ làm cơ sở cho việc chuyên nghiệp hóa giáo viên