Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ KHÁNH CHI PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ KHÁNH CHI

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN

Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ KHÁNH CHI

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN

Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ ĐỖ LONG

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, không chỉ có sự nỗ lực cố gắng hết mình nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo của bản thân, mà tôi còn nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn, động viên, khích lệ của các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và người thân Bằng tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới PGS TS Vũ Đỗ Long – Giảng viên Khoa Toán – Cơ – Tin học, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp hướng dẫn, nhiệt tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tận tình giảng dạy, truyền đạt kiến thức trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại trường

Xin cảm ơn gia đình, nhà trường, các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, các

em học sinh trường THPT Thường Tín (huyện Thường Tín – thành phố Hà Nội) và trường THPT Thanh Xuân (huyện Thanh Oai – thành phố Hà Nội) đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và những bạn quan tâm tới vấn đề này để luận văn được hoàn thiện tốt hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 16 tháng 12 năm 2020

Tác giả luận văn

Đỗ Thị Khánh Chi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm 72 Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm 73 Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm

(STN) của lớp đối chứng 74 Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 75

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 74 Biểu đồ 3.2 Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 75

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC BẢNG ii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

4 Mục đích nghiên cứu 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Cấu trúc của luận văn 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 8

1.1 Tư duy 8

1.1.1 Quan niệm về tư duy 8

1.1.2 Đặc điểm của tư duy 9

1.2 Tư duy phản biện 14

1.2.1 Khái niệm tư duy phản biện 14

1.2.2 Đặc điểm của người có tư duy phản biện 14

1.3 Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong toán học 15

1.3.1 Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện 15

1.3.2 Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong toán học 15

1.4 Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo 16

1.5 Cấu trúc và mục tiêu dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian – Hình học 11 18

1.6 Thực trạng dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11) và phát triển tư duy phản biện 24

1.6.1 Mục đích khảo sát 24

1.6.2 Đối tượng khảo sát 24

1.6.3 Nội dung khảo sát 24

1.6.4 Phương pháp khảo sát 24

1.6.5 Kết quả khảo sát 25

Kết luận chương 1 31

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN Ở LỚP 11 32

2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp 32

2.2 Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 32

2.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về phát triển tư duy phản biện 33

2.2.2 Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng xem xét, phân tích đề bài để từ đó tìm cách giải quyết bài toán 37

2.2.3 Biện pháp 3: Rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản và rèn luyện cho học sinh kĩ năng đặt câu hỏi trong quá trình học toán 41

2.2.4 Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh tự trình bày giải pháp và nhận xét, đánh giá các giải pháp được đưa ra 50

2.2.5 Biện pháp 5: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện và khắc phục sai lầm khi giải toán 58

Kết luận chương 2 67

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 68

3.3.2 Đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm 69

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm 69

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 70

3.4.1 Đánh giá định tính 70

3.4.2 Đánh giá định lượng 71

Kết luận chương 3 76

KẾT LUẬN 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đào tạo những con người phát triển toàn diện, có tư duy phản biện, có khả năng đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao trước yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hóa – hiện đại hóa gắn với phát triển nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu hóa là nhiệm vụ cấp bách đối với ngành giáo dục nước ta hiện nay [12] Đểithựcihiệniđượci

nhiệmi vụiđó,isựinghiệpigiáoidụcicầni đượciđổiimới.iCùngivớiinhữngithayiđổiivềinộii

dung,i cầni cói nhữngi đổii mớii căni bảni vềi tưi duyi giáoi dụci vài phươngi phápi dạyi học,i

trongiđóiphươngiphápidạyihọcimôniToánilàimộtiyếuitốiquanitrọng.i

Trongi dạyi họci truyềni thống,i nhìni chungi họci sinhi đềui chấpi nhậni cáci quani

điểmi doi giáoiviêni đưai rai màikhôngi cầni phảii xemi xét.iTrongi thờii đạiingàyi nayi vớii

xui thếi toàni cầui hóa,i họci sinhi đượci tiếpi cậni vớii nhiềui thiếti bịi hiệni đại,i nhiềui nềni

vănihóa,iphongicáchitừi cácinướcitrênithếigiới.i Doivậyichúngitaicầni choihọcisinhicơi

hộiiđượcikiếni tạoi rai trii thứci mớii mộti cáchi độci lập,i họci sinhi cầni đánhi giái đượci cáci

sựi kiệni mộti cáchi linhi hoạt,i cói tưi tưởngi mớii mộti cáchi thôngi minh,i tựi tini vớii khải

năngicủaimìnhivàicói hànhi viiứngixửi phùihợpivớiinhữngi chuẩnimựciđạoiđức.iVìithếi

việciphátitriểnitưiduyiphảnibiệnitrongidạyihọcicầniđượcichúiýivàiquanitâm

Chươngi trìnhi giáoi dụci cấpi trungi họci phổi thôngimôni Toáni nhấni mạnhi “Chúi

trọngi rèni luyệni tưi duyi logic,i tưi duyi phêi phán,i tưi duyi sángi tạoi củai họci sinhi thôngi

quai cáci hoạti độngi phâni tích,i tổngi hợp,i soi sánh,i vậni dụngi kiếni thứci líi thuyếti vàoi

giảiiquyếtimộtisốibàiitoánithựcitếivàimộtisốivấniđềicủaicácimônihọcikhác”

Toán học là một trong các môn học tư duy, là ngành khoa học có tính trừu tượng cao nhưng Toán học lại có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn và có thể ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau, là công cụ để học tập các môn học trong nhà trường, nghiên cứu nhiều ngành khoa học và là công cụ để hoạt động trong sản xuất và đời sống thực tế Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông, tư duy phản biện của học sinh được hình thành một cách rất tự nhiên Mặc dù vậy, Sách giáo khoa Toán phổ thông nói chung và sách Hình học 11 (chỉnh lí hợp nhất năm 2000) nói riêng chưa thực sự quan tâm đúng mức, thường xuyên, chưa định hướng

rõ ràng việc phát triển tư duy phản biện Do vậy trong dạy học môn Toán, một nhiệm vụ quan trọng đặt ra là cần hình thành tư duy phản biện cho học sinh

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [7], phát triển tư duy là một trong những nhiệm

vụ của việc dạy học Toán ở trường phổ thông Việc phát triển tư duy phản biện hiện nay chưa được quan tâm đúng mức, tư duy phản biện của học sinh còn rất nhiều hạn chế Việc nghiên cứu về tư duy phản biện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh chưa được chú ý một cách đầy đủ cả về lý luận và thực tiễn Vì vậy cần có những nghiên cứu về tư duy phản biện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11) là một nội dung khó nhưng hay và hấp dẫn, liên quan đến hai đối tượng: đường thẳng và mặt phẳng Học sinh muốn làm tốt nội dung này thì cần có tư duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết xem xét, phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan

Với các lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển tư duy phản biện cho

học sinh trong dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 trường trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu

Tư duy phản biện có từ rất lâu đời Khoảng 2500 năm trước Socrates đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi sâu để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trước khi chúng ta chấp nhận ý kiến Ông rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, nghiên cứu tỉ mỉ các lập luận và các giả định [9] Phâni

tíchi nộii dungi bảni chấti củaivấni đềi vài vạchi rai nhữngi địnhi hướngi choi việci giảii vài

thựcihànhi nhưithếi nào

ThờiikìiPhụciHưngi(khoảngithếikỉiXVivàiXVI),imộtisốitríithứciChâuiÂuinhưi

Colet,iEramic,iMorơibắtiđầuisuyinghĩimộticáchicóiphêiphánivềitônigiáo,inghệithuật,i

xãi hộii vài tựi nhiên,i luậtivài tựi do.i Họi choi rằngi hầuihếti cáci lĩnhi vựci củai xãi hộiiloàii

ngườiiđềuicầni phảiinghiênicứu,iphânitíchi vàiphêi phán.iCuốnisáchi“Sựi tiếnibội trongi

họcitập”icủaiPhranxiti Bêcơn,ingườiiAnh,iđượcicoii làimộticuốnisáchisớminhấtivềitưi

duyi phảni biện.i Cuốni sáchi thứi haii “Nhữngi quyi tắci địnhi hướngi suyi nghĩ”i đượci

Descartes,ingườiiPhápiviếtivàoikhoảngi50inămisauiđó

Vàoi thếi kỉi XVII,i Thomasi Hobbesichấpi nhậni quaniđiểmi vềithếi giớii tựi nhiêni

mài trongi đói mọii thứi đềui phảii đượci giảii thíchi bằngi chứngi cứi vài lậpi luận.i Johni

Lockeilạiiủngihộisựiphânitích,iphániđoánitrongicuộcisốngivàisuyinghĩihàngingày

Vàoi thếikỉi XVIII,icáci họcigiảingườii Phápinhư:iMontesquieu,iVoltaire…i đưai

rai giải thuyếtirằngi tríi tuệicủai loàii ngườii đượci rèni luyệni bởiilậpi luậni sẽi cói khải năngi

tốti hơni đểi nhậni thứci bảni chấti củai thếi giới.i Trongi thếi kỉi nàyi ngườii tai đãi mởi rộngi

kháii niệmi vềi suyi nghĩi phảni biệni vài nhữngi côngi cụi củai nó,i ápi dụngi vàoi cáci lĩnhi

vựcikinhitế,ichínhitrịivàilíiluận

Vàoi thếi kỉi XIX,iAugustei Comtei vàiHerberti Spencerimởi rộngi suyi nghĩi phảni

biệni hơnitrongi cácilĩnhivựci xãi hộiiloàiingười.iNhờitưi duyiphảni biệni màiKarli Marxi

đãi nghiênicứui phảnibiệni kinhi tếixãihộii củai chủinghĩaitưi bản,icòniĐác-uyni đãi đềi rai

họcithuyếtitiếnihóaicủailoàiingười…

Vàoi thếi kỉi XX,i tưi duyi phảni biệni đượci nghiêni cứui vài trìnhi bàyi mộti cáchi

tườngiminhihơnibởiinhiềuitácigiả.iNămi1906,iWilliamiGrahamiSummeriđãicôngibối

côngitrìnhinghiênicứuicơisởivềixãihộiihọcivàinhâniloạiihọc

Vào thế kỉ XXI, tư duy phản biện lại tiếp tục được coi trọng và quan tâm nhiều hơn Tư duy phản biện luôn luôn được đánh giá cao cho các nhà quản lí thuộc thế kỉ XXI Nhưng theo thời gian, đặc biệt khi giảng dạy ở các trường dạy về kinh doanh tập trung vào các kĩ năng định lượng nhiều hơn là định tính, khả năng tư duy phản biện yếu dần đi Hiện nay những vấn đề phức tạp ngày càng tăng đòi hỏi sự trở lại của tư duy phản biện [28] Vào năm 2002, tác giả Richard W.Paul đã viết Cẩm nang tư duy phản biện [32] dành cho mọi độc giả, từ học sinh, sinh viên đến các giảng viên, nhà nghiên cứu, doanh nhân, người đã đi làm cũng như quý phụ huynh… muốn nâng cao năng lực tư duy của mình Học sinh, sinh viên có thể đọc cẩm nang như tài liệu tham khảo để học tốt các môn; quý phụ huynh có thể sử dụng

để nâng cao năng lực tư duy cần thiết; các giảng viên, nhà nghiên cứu có thể sử dụng để xây dựng tốt các chủ đề, đề tài của mình; người đi làm, doanh nhân… có thể áp dụng các kĩ năng, ý tưởng của cẩm nang vào công việc và cuộc sống Tháng

1 năm 2016, Diễn đàn Kinh tế thế giới đã công bố một bản báo cáo “Tương lai của các nghề nghiệp” [1], trong đó đề cập đến Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 với những thay đổi to lớn được dự đoán là liên quan đến các bộ kĩ năng cần thiết để phát triển trong bối cảnh mới Cụ thể, trong 10 bộ kĩ năng cần thiết, vào năm 2015,

tư duy phản biện đứng thứ 4 và được dự đoán vào năm 2020 sẽ đứng thứ 2 Báo cáo nhấn mạnh tới nhu cầu về kĩ năng này sẽ tiếp tục tăng lên trong năm 2022

David A.Garvin của đại học Havard nói với tờ New York Times: “Tôi cho rằng mọi người cần có những kĩ năng suy nghĩ sắc bén hơn, cho dù vấn đề là một câu hỏi giả định, hay nhìn một vấn đề dưới cái nhìn đa chiều” Với câu nói này, Garvin, đồng tác giả của Re-Thinking M.B.A: Business Education at a Crossroads,

đã tóm tắt lại một cách gọn gàng cách thức để thấm dần tư duy phản biện vào trong trí óc

Ở Việt Nam, tư duy phản biện chủ yếu phát triển vào thế kỉ XXI Việc nghiên cứu tư duy phản biện trong những năm gần đây đã được các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra được ý nghĩa cụ thể, tích cực của việc dạy kĩ năng tư duy phản biện đối với việc dạy học trong nhà trường Thông qua năng lực tư duy phản biện, học sinh sẽ thấu hiểu được bản chất vấn đề một cách rõ ràng, mạch lạc

Trong cuốn “Dạy kĩ năng tư duy Lí luận và thực tiễn”của “Dự án Việt – Bỉ”

(2000) [30], các tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về kĩ năng tư duy phản biện

và chỉ ra được tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với việc nắm tri thức một cách có ý thức của con người

Trên tạp chí Văn hoá Nghệ An có bài viết “Về khái niệm tư duy phản biện”

[10] Ở đây, tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về định nghĩa, lịch sử của vấn

đề, các kĩ năng cốt lõi của tư duy phản biện để giúp độc giả có cái nhìn chính xác, khách quan và khoa học về vấn đề này

Trong báo Phát triển và Hội nhập, tác giả bài viết “Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam” [25] đã cho chúng ta

thấy vai trò của tư duy phản biện trong việc đập tan sự kiên cố, bảo thủ của tư duy định kiến đã tồn tại bấy lâu nay trong học sinh Bài viết đã đưa ra những giải pháp cho những khả năng nhận thức tối ưu có thể có Ngoài ra bài viết cho thấy tư duy phản biện còn có thể trang bị cho người học những phương pháp, kĩ năng và những điều kiện cần thiết để đối diện với hiện thực cuộc sống muôn màu muôn vẻ, đặc sắc

và không lặp lại

Tác giả bài viết “Tư duy phản biện trong học tập đại học” [26] đã trình bày

về những giai đoạn phát triển tư duy phản biện của người học để từ đó có thể thiết

kế, đưa ra các phương pháp dạy học cho phù hợp

Trong cuốn giáo trình “Kĩ năng tư duy phản biện và kĩ năng giải quyết vấn đề” [24], tác giả đã chỉ ra một số lợi ích của tư duy phản biện, mức độ nhận thức,

quá trình hình thành tư duy phản biện và các biện pháp nâng cao tư duy phản biện

Ngoài ra còn có luận án tiến sĩ “Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” [9], luận án tiến sĩ “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông” [20], luận văn thạc sĩ“Phát triển

tư duy phê phán cho học sinh trong dạy học đại số 10” [23]; luận văn thạc sĩ “Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên thông qua dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích”[15], luận văn thạc sĩ “Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh Trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học Đại số tổ hợp lớp 11” [4], …

Như vậy tư duy phản biện đã được nghiên cứu từ thế kỉ XV, XVI Đến ngày nay, tư duy phản biện tiếp tục được nghiên cứu và phát triển Phát triển tư duy phản biện cho học sinh đang là mối quan tâm lớn đối với xã hội và nhiều nhà nghiên cứu

Ở Việt Nam bước đầu cũng đã có các buổi tập huấn cho giáo viên về tư duy phản biện và một số công trình nghiên cứu có giá trị

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Tư duy phản biện và các cách thức phát triển tư duy

phản biện của học sinh trong dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Quan hệ vuông góc trong không

gian ở trường trung học phổ thông

- Phạm vi nghiên cứu: Nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian –

Chương III – Phần Hình học – Lớp 11 – Ban Nâng cao

4 Mục đích nghiên cứu

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, đề xuất một số biện pháp dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng dạy - học môn Toán nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng hợp cơ sở lý luận về tư duy phản biện và việc hình thành, phát triển tư duy phản biện cho học sinh

- Khảo sát thực trạng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

- Đề xuất một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để minh họa và bước đầu kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp đã được đề xuất trong luận văn

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và áp dụng được một số biện pháp phát triển tư duy phản biện trong dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian thì góp phần rèn luyện năng lực

tư duy toàn diện cho học sinh, đồng thời kết quả học tập của học sinh tốt hơn, chất lượng giáo dục được nâng cao

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo về việc đổi mới, cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy của học sinh

- Nghiên cứu các tài liệu về Phương pháp dạy học Toán học, các bài giảng, giáo án Toán học

- Nghiên cứu các tài liệu về Giáo dục, Tâm lý học áp dụng vào giảng dạy

- Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn

đề nghiên cứu thuộc đề tài, nghiên cứu cơ sở lí luận của tư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học

- Nghiên cứu kiến thức, nội dung giảng dạy phần Quan hệ vuông góc trong không gian và thực trạng dạy – học nội dung này ở trường trung học phổ thông

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra - quan sát: Quan sát, tiếp xúc, phỏng vấn giáo viên và học sinh trung học phổ thông để tìm hiểu, trao đổi các vấn đề liên quan đến việc dạy

và học nội dung “Quan hệ vuông góc không gian”

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất đưa ra trong việc dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu, kết quả thu được nhằm đảm bảo sự chính xác, khách quan, khoa học và độ tin cậy cao

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm

ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Tư duy

1.1.1 Quan niệm về tư duy

Tư duy là một vấn đề thu hút sự quan tâm của rất nhiều ngành khoa học như Triết học, Logic học, Xã hội học, Sinh lí học, Điều khiển học… và nhiều nhà nghiên cứu [27] Mỗii ngànhi khoai họci lạii nghiêni cứuitưi duyi dướii nhữngidạngi kháci

nhau.i Triếti họci nghiêni cứui tưi duyi dướii góci đội líi luậni nhậni thức,i logici họci nghiêni

cứuitưiduyidướiidạngiquyitắcitưiduy,…

Theoi từi điểni Tiếngi Việti [16]:i “Tưi duyi lài giaii đoạni caoi củai quái trìnhi nhậni

thức,i đii sâui vàoi bảni chấti vài pháti hiệni rai tínhi quyi luậti củai sựi vậti bằnginhữngi hìnhi

thứcinhưibiểuitượng,ikháiiniệm,iphániđoánivàisuyilí”

Theoi từi điểni Giáoi dụci họci [3]:i Tưi duyi lài giaii đoạni caoi củai quái trìnhi nhậni

thức,i choi phépi phảni ánhi đượci bảni chấti vài cáci mốii quani hệi củai sựi vậti kháchi quani

mài coni ngườii khôngi nhậni biếti đượci bằngi trii giáci vài cảmi giáci trựci tiếpi hoặci bằngi

biểuitượng

Theoi Edwardi dei Bonoi (2005)i [29],i chuyên gia đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu vềi tưi duy, đãi nhậni định:i “Tưi duyi lài kỹi năngi vậni hànhi củai bội não,i nhời đói tríi

thôngiminhimớiiđượcimớiiđượcinuôiidưỡngivàiphátitriển”

Trongi cuốni “Tâmilýi học”i[2],itáci giải choirằngi“iTưiduyi chỉi nảyisinhikhiigặpi

nhữngi hoàni cảnhi cói vấni đề,i cói tínhi kháchi quan,i cói tínhi giáni tiếp,i biểui i đạti bằngi

ngôningữ,i cói quani hệi mậtithiếti vớii cảmi tính,i thườngi bắtiđầuibằngi cảmi tính,i lài mộti

quáitrình.iQuáitrìnhitưi duyilàimộtihànhiđộngi củaitríituệiđượcidiễniraibằngi cáchi chủi

thểitiếnihànhinhữngithaoitácihoạtiđộngitríituệinhấtiđịnh”

Trongi cuốni “Pháti triểni tưi duyi thôngi quai dạyi họci môni Toáni ởi trườngi phổi

thông”i [2],i kháii niệmi tưi duyi lài “Sảni phẩmi caoi cấpi củai mộti vậti chấti hữui cơi đặci

biệt,i tứci lài bội não,i quai quái trìnhi hoạti độngi củai sựi phảni ánhi hiệni thựci kháchi quani

bằngi biểui tượng,i kháii niệm,i pháni đoán,…”.i Tưi duyi baoi giời cũngi liêni hệi vớii mộti

hìnhi thứci nhấti địnhi củai sựi vậni độngi củai vậti chấti vớii sựi hoạti độngi củai bội não;i lài

quái trìnhi nhậni thức,i phảni ánhi nhữngi thuộci tínhi bảni chất,i nhữngi mốii quani hệi cói

tínhi quyiluậti củaisựivậtivàihiệnitượngibằngi nhữngi hìnhi thứci nhưicảmigiác,i trii giác,i

biểuitượng,ikháiiniệm,iphániđoánivàisuyiluận

Nói tóm lại, tư duy là quá trình tâm lí phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra mối liên

hệ, mối quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết [32]

1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Trong [2], [25], [26], nhiều nhà tâm lí học đã chỉ ra tư duy thuộc mức độ nhận thức lý tính với các đặc điểm sau:

a Tính có vấn đề của tư duy

- Vấn đề là những tình huống, hoàn cảnh chứa đựng một mục đích, một vấn

đề mới mà những hiểu biết cũ, những phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết song không đủ sức giải quyết [19]

-i Tưi duyi chỉi xuấti hiệni khii gặpi nhữngi hoàni cảnh,i tìnhi huốngi cói vấni đề.i

Muốni giảiiquyếti vấniđềi đóiconi ngườii phảiitìmi cáchithứcigiảiiquyếtimới.iTứcilài coni

ngườiiphảiitưiduy

Víi dụ:i Giải sửi đểi giảii mộti bàii toán,i trướci hếti họci sinhi phảii nhậni thứci đượci

yêui cầu,i nhiệmi vụi củai bàii toán,i saui đói nhới lạii cáci quyi tắc,i côngi thức,i địnhi líi cói

liêni quani vềi mốii quani hệi giữai cáii đãi choi vài cáii cầni tìm,i phảii chứngi minhi đểi giảii

đượcibàiitoán.iKhiiđóitưiduyixuấtihiện

Có i phải i tư i duy i luôn i luôn i xuất i hiện i ?

Khôngi phảii bấti cứi hoànicảnhi nàoi tưiduyicũngixuấti hiện.i Vấni đềi chỉi trởi nêni

"tìnhihuốngicóivấniđề"ikhiichủi thểinhậnithứci đượcitìnhi huốngicóivấniđề,inhậni thứci

đượcimâuithuẫni chứaiđựngitrongi vấniđề,ichủi thểi phảiicóinhuicầuigiảiiquyếtivàiphảii

cóinhữngitriithứciliêniquaniđếnivấniđề.iChỉitrênicơisởiđóitưiduyimớiixuấtihiện

Víi dụ:iNếui đặticâui hỏii "giaiicấpi làigìi ?"I, vớii họcisinhi lớpi 1ithìi sẽikhôngi làmi

họcisinhiphảiisuyinghĩ

Nếuichoibàiitoáni:i2(x+1)i=i?ithìivớiihọcisinhilớpi2itưiduyisẽikhôngixuấtihiện

b i Tính i gián i tiếp i của i tư i duy

-i Tưi duyi coni ngườii khôngi nhậni thứci thếi giớii mộti cáchi trựci tiếpi mài cói khải

nănginhậnithứcinóimộticáchigiánitiếp.iTínhigiánitiếpicủaitưiduyiđượcithểihiệnitrướci

hếtiởiviệci coni ngườiisửidụngi ngôni ngữi đểi tưi duy.i Nhời cói ngôni ngữi mài coni ngườii

sửi dụngi cáci kếti quải nhậni thứci (quyi tắc,i kháii niệm,i côngi thức,i quyi luật…)i vài kinhi

nghiệmi củai bảni thâni vàoi quái trìnhi tưi duyi (phâni tích,i tổngi hợp,i soi sánh,i kháii

quát…)iđểinhậnithứciđượcicáiibênitrong,ibảnichấticủaisựivậtihiệnitượng

Víi dụ:i Đểi giảii mộti bàii toáni thìi trướci hếti họci sinhi phảii biếti đượci yêui cầu,i

nhiệmi vụicủaibàiitoán,i nhớilạiicácicôngithức,iđịnhilí…cóiliêniquaniđểigiảiibàiitoán.i

Tai thấyirõirằngi trongiquáitrìnhigiảiibàiitoáni đói coningườiiđãidùngi ngôningữimàithểi

hiệni lài cáci quyi tắc,i địnhi lí…i ngoàii rai còni cói cải kinhi nghiệmi củai bảni thâni chủi thểi

thôngiquainhiềuilầnigiảiitoánitrướciđó

-i Tínhi giáni tiếpi củai tưi duyi còni đượci thểi hiệni ởi chỗ,i trongi quái trìnhi tưi duyi

coni ngườii sửi dụngi nhữngi côngi cụ,i phươngi tiệni (nhưi đồngi hồ,i nhiệti kế,i máyi

móc…)iđểinhậnithứciđốiitượngimàikhôngithểitrựcitiếpitriigiácichúng

Víidụ:iĐểibiếtiđượcinhiệtiđộisôiicủainướcitaidùnginhiệtikếiđểiđo

Đểi đoi ngườii tai dùngi cáci thiếti bịi đoi đặci biệti đểi đoi chứi khôngi thểi quai cảmi

nhậnigiáciquanithôngithườngimàibiếtiđược

-i Nhời cói tínhi giáni tiếpi mài tưiduyicủaiconi ngườiiđãimởirộngi khôngi giớii hạni

khảinăngi nhậnithứcicủai coni người,i coni ngườii khôngichỉiphảni ánhi nhữngi gìidiễni rai

trongihiệnitạiimàicòniphảniánhi đượcicảiquáikhứivàitươngilai

Víi dụ:i Dựai trêni nhữngi dữi liệui thiêni văn,i khíi hậui coni ngườii thui thậpi đượci

màiconingườiidựibáoiđượcibão

Víi dụ:iCácipháti minhidoiconi ngườii tạoi rai nhưi nhiệti kế,i tivi…i giúpichúngi tai

hiểui biếti vềi nhữngi hiệni tượngi thiêni nhiên,i thựci tếi nhưngi chúngi tai khôngi trii giáci

trựcitiếp

Víi dụ:i Dựai vàoi nhữngi thànhi tựui vài trii thứci cáci nhài khoai họci lưui lạii mài

chúngi tai tínhi toáni đượci nhiềui vềi vũi trụ,i mài kếti quải lài chúngi tai pháti hiệni thêmi

nhiềuithiênihài mớiimàichúngitaichưaimộtilầniđặtichâniđến

-iTưiduyiđượcibiểuihiệnitrongingôningữ

c i Tính i trừu i tượng i và i khái i quát i của i tư i duy

-i Kháci vớii nhậni thứci cảmi tính,i tưi duyi khôngi phảni ánhi sựi vật,i hiệni tượngi

mộti cáchi cụi thểi vài riêngi lẻ.i Tưi duyi cói khải năngi trừui xuấti khỏii sựi vật,i hiệni tượngi

nhữngi thuộci tính,i nhữngi dấui hiệui cái biệt,i cụi thể,i chỉi giữi lạii nhữngi thuộci tínhi bảni

chấti chungi choi nhiềui sựi vậti hiệni tượng,i trêni cơi sởi đói mài kháii quáti nhữngi sựi vậti

hiệni tượngi riêngi lẻ,i nhưngi cói nhữngi thuộci tínhi chungi thànhi mộti nhóm,i mộti loại,i

mộtiphạmitrù.iNóiicáchikhácitưiduyimangitínhitrừuitượngivàikháiiquát

+ Trừu tượng là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

+i Kháii quáti lài dùngi trii óci đểi hợpi nhấti nhiềui đốii tượngi kháci nhaui thànhi mộti

nhóm,imộtiloại,imộtiphạmitrùitheoinhữngithuộcitính,iliênihệ,iquanihệichunginhấtiđịnh

=>Trừuitượngi vài kháii quáti cói mốiiliênihệi mậti thiếti vớiinhaui ởi mứci đội cao.i

Khôngicóitrừuitượngithìikhôngithểitiếnihànhikháii quát,inhưngitrừuitượngimàikhôngi

kháiiquátithìihạnichếiquáitrìnhinhậnithức

Víidụ:i

+i Nóii vềi kháii niệmi “cáii cốc”,i coni ngườii trừui xuấti nhữngi thuộci tínhi khôngi

quani trọngi nhưi chấti liệu,i màui sắc,i kiểui dángi mài chỉi giữi lạii nhữngi thuộci tínhi cầni

thiếtinhưihìnhitrụ,idùngiđểiđựnginướciuống.iĐóilàitrừuitượng

+i Kháiiquáti gộpi tấticải nhữngi đồivậti cóinhữngi thuộci tínhi cơi bảni nóii trêni dùi

làmi bằngi nhôm,i sứ,i thủyi tinh…cói màui xanhi hayi vàng…tấti cải điềui xếpi vàoi mộti

nhómi“cáiicốc”

-i Nhời cói đặci điểmi nàyi mài coni ngườii khôngi chỉi giảii quyếti đượci nhữngi

nhiệmi vụi hiệni tạii mài còni cói thểi giảii quyếti đượci nhữngi nhiệmi vụi củai tươngi lai,i

trongikhiigiảiiquyếtinhiệmivụicụithểivẫnicói thểi sắpixếpinóivàoimộtinhóm,i mộtiloại,i

mộtiphạmitrùiđểicóinhữngiquyitắc,inhữngiphươngiphápigiảiiquyếtitươngitự

Víi dụ:i Khii tínhi diệni tíchi hìnhi chữi nhậti tai cói côngi thức:i Si =i (ai xi b).Côngi

thứcinàyiđượciápidụngichoinhiềuitrườngihợpitươngitựivớiinhiềuiconisốikhácinhau

d i Tư i duy i quan i hệ i chặt i chẽ i với i ngôn i ngữ

-i Tưi duyi mangitínhicóivấniđề,i tínhigiáni tiếp,i tínhitrừui tượngi vàikháii quáti lài

doi nói gắni chặti vớii ngôni ngữ.i Tưi duyi vài ngôni ngữi cói mốii quani hệi mậti thiếti vớii

nhau.iNếuikhôngi cóingôningữi thìi quáitrìnhi tưi duyicủai coni ngườii khôngithểi diễni rai

được,i đồngi thờii cáci sảni phẩmi củai tưi duyi (kháii niệm,i pháni đoán…)i cũngi khôngi

đượcichủithểivàingườiikhácitiếpinhận

Víi dụ:iNếui khôngicói ngôningữithìinhữngi côngithứci toánihọcisẽi khôngi cóivài

khôngithểihiệniđượcinhữngihiểuibiếtivềitựinhiên

-i Ngôningữi cốiđịnhilạiikếtiquảicủaitưiduy,ilài phươngitiệnibiểuiđạtikếtiquảitưi

duy,i doi đói cói thểi kháchi quani hóai kếti quải tưi duyi choi ngườii kháci vài choi bảni thâni

chủithểitưiduy.iNgượci lại,inếuikhôngicóitưiduyi thìi ngôningữichỉilàinhữngi chuỗiiâmi

thanhi vôi nghĩa.i Tuyi nhiên,i ngôni ngữi khôngi phảii lài tưi duyi mài chỉi lài phươngi tiệni

củaitưiduy

-i Ngôni ngữi củai chúngi tai ngàyi nayilài kếti quải củai quáitrìnhi phátitriểni tưi duyi

lâuidàii trongi lịchi sửipháti triểnicủai nhâniloại,idoiđói ngôningữi luônithểi hiệnikếti quải

tưiduyicủaiconingười

Víi dụ:i Côngi thứci tínhi diệni tíchi hìnhi vuôngi Si =i (ai ×i a)i lài kếti quải củai quái

trìnhi coni ngườii tìmi hiểuitínhi toán.i Nếui khôngi cói tưi duyithìi rõiràngi côngi thứci nàyi

vôinghĩa

e i Tư i duy i có i mối i quan i hệ i mật i thiết i với i nhận i thức i cảm i tính

-iNhậnithứcicảmitínhibaoigồmicảmigiácivàitriigiác,itrongiđó:

+i Cảmigiáci lài mộti quái trìnhi tâmi líi phảni ánhi từngi thuộcitínhi riêngi lẻi củai sựi

vậtihiệnitượngiđangitrựcitiếpitáciđộngivàoigiáciquanicủaita

+i Trii giáci lài quái trìnhi tâmi líi phảni ánhi mộti cáchi trọni vẹni cáci thuộci tínhi bềi

ngoàiicủaisựivật,ihiệnitượngikhiichúngiđangitrựcitiếpitáciđộngivàoigiáciquanicủaita

-i Tưi duyi phảiidựai vàoi nhậnithứcicảmi tính,idựaitrêni nhữngitàiiliệuicảmi tính,i

trêni kinhi nghiệm,i trêni cơi sởi trựci quani sinhi động.i Tưi duyi thườngi bắti đầui từi nhậni

thứci cảmi tính,i trêni cơi sởi nhậni thứci cảmi tínhi mài nảyi sinhi tìnhi huốngi cói vấni đề.i

Nhậnithứcicảmitínhilài mộtikhâuicủai mốiiliêni hệitrựcitiếpigiữaitưi duyivớiihiệni thực,i

lài cơi sởi củai nhữngi kháii quáti kinhi nghiệmi dướii dạngi nhữngi kháii niệm,i quyi luật…i

lài chấti liệui củai nhữngi kháii quáti hiệni thựci theoi mộti nhóm,i mộti lớp,i mộti phạmi trùi

mangi tínhi quyi luậti trongi quáitrìnhi tưi duy.iX.L.Rubinsteini–i nhài tâmi líi họci Xôiviếti

đãi viết:i “nộii dungi cảmi tínhi baoi giời cũngi cói trongi tưi duyi trừui tượng,i tựai hồi nhưi

làmithànhichỗidựaicủaitưiduy”

-i Lênini từngi nói:i “khôngi cói cảmi giáci thìi khôngi cói quái trìnhi nhậni thứci

nàoi cả”

Vii dụ:i Khii cói mộti vụi taii nạni giaoi thôngi xảyi rai mài tai thấy.i Thìi trongi đầui

tai sẽi đặti rai hàngi loạti cáci câui hỏii như:i Tạii saoi lạii xảyi rai taii nạn?iAii làingườii cói

lỗi? nhưi vậyi làitừi nhữngi nhậnithứci cảmi tínhi nhưi:i nhìn,i nghe…quáitrìnhitưi duyi

bắtiđầui xuấtihiện

-i Ngượci lại,i tưi duyi vài nhữngi kếti quải củai nói ảnhi hưởngi mạnhi mẽ,i chii phốii

khải năngi phảni ánhi củai nhậni thứci cảmi tính:i làmi choi khải năngi cảmi giáci củai coni

ngườii tinhi vi,i nhạyi béni hơn,i làmi choi trii giáci củai coni ngườii mangi tínhi lựai chọn,i

tínhi ýi nghĩa.i Chínhi vìi lẽi đó,i Ph.Anggheni đãi viết:i “nhậpi vàoi vớii mắti củai chúngi tai

chẳnginhữngicóicácicảmigiácikhácimàicònicóicảihoạtiđộngitưiduyicủaitainữa”

Kếti luận:i Từi nhữngi đặci điểmi trên,i tai cói thểi rúti rai nhữngi kếti luậni cầni thiết:

-i Phảii coii trọngi việci pháti triểni tưi duyi choi họci sinh.i Bỡii lẽ,i khôngi cói khải năngi tưi

duyihọcisinhikhôngihọcitậpivàirèniluyệniđược

-i Muốni kíchi thíchi họci sinhi tưi duyi thìi phảii đưai họci sinhi vàoi nhữngi tìnhi

huốngi cóivấni đềivàitổichứcichoihọcisinhiđộci lập,isángi tạoi giảiiquyếti tìnhihuốngiđó

-i Việci pháti triểni tưi duyi phảii đượci tiếni hànhi songi songi vài thôngi quai truyềni thụi trii

thức.iMọiitriithứciđềui mangitínhikháiiquát,inếuikhôngitưiduyithìikhôngi thựcisựi tiếpi

thu,ilạiikhôngivậnidụngiđượcinhữngitriithứciđó

-i Việci pháti triểni tưi duyi phảii gắni vớii việci traui dồii ngôni ngữ.i Bởii lẽi cói nắmi

vữngingôningữithìimớiicóiphươngitiệniđểitưiduyi cóihiệuiquả

-iTăngicườngikhảinăngitrừuitượngivàikháiiquátitrongisuyinghĩ

-i Việci pháti triểni tưi duyi phảii gắni liềni vớii việci rèni luyệni cảmi giác,i trii giác,i

năngilựci quani sáti vài tríinhớ.i Bỡii lẽ,i thiếui nhữngi tàiiliệuicảmi tínhi thìi tưi duyi khôngi

thểidiễniraiđược

-i Đểiphátitriểni tưiduyi khôngi còni coniđườnginàoikháci làithườngixuyêni thami

giai vàoi cáci hoạti độngi nhậni thứci vài thựci tiễn.i Quai đói tưi duyi củai coni ngườii sẽi

khôngingừngiđượcinângicao

Ngoàiiraicầnitránhi mộtisốivấniđềinhư:

-iQuáiđịnhikiếnitrongitưiduy

-iTránhinhữngitrườngi hợpibịiámiảnh,ibịiápilực

-i Chủithểi mangi mộti tưi duyi hoangitưởngi mài điểni hìnhidễi thấyi nhấtilàingườii

bịiámiảnhibởiitộiilỗi

1.2 Tư duy phản biện

1.2.1 Khái niệm tư duy phản biện

Trên cơ sở tham khảo các quan niệm khác nhau về tư duy phản biện trong các tài liệu…, tôi quan niệm, tư duy phản biện là cách suy nghĩ của cá nhân, là một trong các tư duy cao nhất của con người nhằm biểu đạt và tìm hiểu sự vật, hiện tượng trong thế giới quan; nó là cách mà con người vận dụng các năng lực trí tuệ như phân tích, tổng hợp, đánh giá… để đưa ra những thông tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra [28]

1.2.2 Đặc điểm của người có tư duy phản biện

Theo Matthew Lipman [31] đưa ra 10 đặc điểm của người có tư duy phản biện:

- Hiểuibiếtiđượcisựikhácibiệtigiữaisuyiluậnivàicốigắngisuyiluậnicó lý

- Hiểuicáciýikiếnibiểuilộicácimứciđộikhácinhauicủaisựitin cậy

- Nhậnithứcivềigiáitrịicủaithôngitin,ibiếticáchitìmikiếmithông tin

- Nhìni thấyi vài phâni biệti đượci néti kháci biệti trongi sựi tươngi đồng,i khôngi bịi

nhầmilẫnibởiicácidấuihiệuibềingoài

- Cói thểi dựngi lạii đượci cấuitrúci khôngi chínhithứci củaivấniđềi đãi đượci trìnhi

bàyi trongi cáchi thứci màikỹi thuậti chínhi thứci cói thểi đượci dùngi đểi giảii quyếti chúng;i

hiểuisựikhácibiệtigiữaithắngivàithuaitrongitranhiluậnivàicóichânilý

- Nhậni thứci đượci cáci vấni đềi trongi thựci tiễni cói thểi cói nhiềui hơni mộti giảii

phápivài nhữngi giảii phápi đói khácinhaui vềimộtivàii phươngi diệni vài cóithểi khói chọni

raigiảiiphápitốtinhất

- Cóikhảinăngiloạiibỏicácicâuichữivàicácilýilẽiítiliêniquan

- Nhạyi cảmi vớii sựi kháci nhaui giữai sựi cói thểi chấpi nhậni đượci vài sứci mạnhi

củainiềmitin

- Cóithểi trìnhibàyi đượci cáciquani điểmikhácinhaui màikhôngithayiđổii cườngi

điệuihayitôivẽithêm

- Nhậnithứci đượcisựi hiểuibiếticủaicáinhâniluôniluônilài hạnichếichoinênivớii

mộtitháiiđộikhôngiquanitâmitìmihiểuivàihọcihỏiithìi thườngixuyênilàiphảiilầmilẫn

1.3 Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong toán học

1.3.1 Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện

Trên cơ sở tham khảo tài liệu…, tôi cho rằng năng lực của tư duy phản biện được thể hiện qua một số dấu hiệu:

(1) Biếtisuyi xéticẩnithận,icâninhắcihợpilíicácitiềni đề,icácimốiiliênihệivớiicáci

kếtiquảikhiitìmihiểuimộtivấniđềihoặcikhiitìmihiểuimộtinhiệmivụ

(2) Cói năngi lựci đưai rai cáci câui hỏii vài cáci vấni đềi quani trọng,i nhữngi giảii

phápivàidiễniđạtichúngimộticáchirõiràng,imạchilạc,iđiitớiilờiigiảiicủaibàiitoán

(3) Xemi xéti cáci thôngi tini kháci nhaui trongi tháii đội hoàii nghi.i Phảii biếti lựai

chọnithôngitini đãi có,i tổngi hợpi vài phânitíchicáci thôngi tinimớii đểi đánhigiái tínhi hợpi

líicủaicáchiphátihiệnivàigiảiiquyếtivấniđề

(4) Cóikhảinăngi xáci địnhi cácitiêui chíi đánhi giái khácinhaui vài sẵni sàngi tranhi

luậni trênicơi sởicóikiếni thứci liêniquan.iChỉi thựci hiệni đánhigiáikhii màitaithuithậpiđủi

vàiđúngicácithôngitin

(5) Biếti pháti hiệni vài loạii bỏi cáci thôngi tini khôngi liêni quan,i nhữngi saii lầmi

trongi lậpi luậni hoặci lờii giảii củai bàii toán,i nhữngi mâui thuẫni trongi trìnhi đội giảii củai

từngicấpiđộihọc

(6) Cói khải năngi nêui ýi tưởngi vài tómi tắti chúngi mộti cáchi côi đọng,i đưai rai

đượci cáci kếti luậni vài cáci cáchi giảii quyếti vấni đềi mộti cáchi phùi hợp.i Biếti đánhi giái

nàoilàiđánhigiáitốiiưuinhất

(7) Trongi nhiềui ýi kiếni đượci đưai rai khii gặpi phảii vấni đề,i cói khải năngi điềui

chỉnhiđượcicáciýikiếni vàicácihoạtiđộngimộticáchitốti nhất

1.3.2 Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện trong toán học

Trong môn Toán, năng lực tư duy phản biện có một số dấu hiệu sau:

(1) Biếti liêni hệi vài phânitíchigiữaigiảithiếti vài kếtiluậni củaibàii toáni đểi tìmi rai

cáchigiảiiquyếtibàiitoániđó

(2) Biếti tìmi kiếmi cáci kiếni thứci cói liêni quani cũngi nhưi cáci côngi cụi hỗi trợi

choiviệcigiảiiquyếtibàiitoán

(3) Biếtitìmiraicácicáchigiảiikhácinhauicủaimộtibàiitoán

(4) Biếtiphânitíchilờiigiảiivàikếtiquảicủaibàiitoániđểitìmiraicácibàiitoánimới (5) Biếti nhậni rai cáci thiếui sóti vài nhữngisaii lầmi trongiquái trìnhi giảiibàii toáni

vàisửaichữainó

(6) Biếtiđánhigiáicáchigiảiinàoilàitốiiưuinhất

(7) Biếti lậpi luậni mộti cáchi cói căni cứi lựai chọni phươngi áni củai mìnhi khii giảii

quyếtimộtibàiitoán

Cáci dấuihiệuitrêni đềui cói mốiiquanihệitáciđộngi lẫninhau,itrongiquáitrìnhi dạyi

họci môni Toán,i cáci loạii hìnhi tưi duyi khôngitồnitạii độci lậpinhaui màicóiquani hệi mậti

thiếtivớiinhau.iSựikếtihợpiđóithúciđẩyichoitưiduyiphátitriển.iSựikếtihợpicủaicáciloạii

hìnhi tưi duyi đạti đượci ởi mứci đội nàoi phụi thuộci vàoi mộti sối cáci điềui kiệni nhưi nộii

dungi dạyi học,i cáchi tổi chứci hoạti độngi củai thầy,i đốii tượngi họci sinh,i điềui kiệni môii

trường,iphươngiphápidạyihọcitíchicựciđượcilựaichọn

1.4 Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo

Tư duy liên quan đến hai mặt: phản biện và sáng tạo Cả hai mặt này đều được dùng để suy luận và khái quát các ý tưởng Để giải quyết được các vấn đề chúng ta cần cân nhắc cẩn thận mọi khía cạnh, đưa ra các giải pháp để giải quyết các vấn đề Sáng tạo không chỉ là cách mà chúng ta xây dựng nên các giải pháp mới mà còn là cách mà chúng ta tìm ra các giải pháp tốt hơn và do đó cần chúng ta đưa ra các phản biện khi gặp vấn đề đó [28] Tư duy phản biện và tư duy sáng tạo đó là hai loại hình

tư duy bậc cao Chúng tồn tại thống nhất trong tư duy, tương hỗ lẫn nhau để tạo nên

sự phát triển Tư duy sáng tạo chủ yếu tạo ra các ý tưởng, bài toán và các giải pháp mới, còn tư duy phản biện thì đánh giá các ý tưởng và các giải pháp mà tư duy sáng tạo đưa ra Tư duy phản biện tạo điều kiện tốt cho tư duy sáng tạo phát triển Do vậy chúng tồn tại thống nhất, tạo ra hướng giải quyết vấn đề đặt ra

Tưi duyi sángi tạoi baoi gồmi cáci kĩi năngi nhưi tổngi hợpi cáci ýi tưởng,i tổngi quáti

cáci ýi tưởng,iápi dụngicáci ýi tưởng.i Tưiduyisángi tạoicóitínhi pháti triểni liênitục.i Kiếni

thứcitrướciđóiđượcikếtihợp,itổngihợpivàimởirộngiraiđểisinhiraicáciýitưởngimới.iRồii

cáci ýi tưởngi mớii nàyi chịui sựi phâni tíchi phảni biệni vài tínhi hiệui quải củai chúngi đượci

xéti đếni trongi việci giảii quyếti bàii toán.i Rồii nhữngi tổngi hợpi vài tổngi quáti xảyi rai vài

chuitrìnhicủaitưi duyisángitạoitiếpitục

Vậni dụngi tưi duyi sángi tạoi tìmi rai cáci cáchi giảii quyếti vấni đềi mộti cáchi mớii

mẻ,itìmiraiđượcinhiềuigiảiiphápihayicácibàiitoánimới.iCònisửidụngitưi iphảnibiệnithìi

đánhigiáiđượcicáci ýitưởng,icônginhậni hayi bácibỏicácibàii toáni làmi choicáci ýitưởngi

đói tốtihơn,i cói nhiềuibàii toánihấpidẫnivàiphongi phúi hơn.i Khii dùngi tưi duyisángi tạoi

cáciýi tưởngi đượci nângiđếni mộti trìnhiđộicaoi hơn,icòni tưiduyiphảni biệni sẽigiúpi choi

việciđánhigiáicáciýitưởngiđóinhằmitìmiraicáciýitưởngivàicácigiảiiphápimới.i

Theoi táci giải Petrovski,i việci dạyi họci tưi duyi sángi tạoi đòii hỏii phảii phảni biệni

vài đánhi giái nghiêmi khắci nhấti nhữngi kháii niệmi vài phươngi phápi đãi lĩnhi hộii được.i

Nóidạyi coningườii tainhìnithấyitínhihạni chếicủai mọii kháii niệm,itínhi sơilượci vàitínhi

khôngiđầyiđủicủaichúngisoivớiihiệnithựcichânichính

Theoi táci giải Nguyễni Bái Kimi [7],i “Tínhi linhi hoạt,i tínhi độci lậpi vài phêi pháni

lài nhữngi điềui kiệni cầni thiếti củai tưi duyi sángi tạoi vài tínhi sángi tạoi cói thểi dẫni tớii

nhữngisuyinghĩirấtitáoibạo,inhưngicóicănicứ,icóicâninhắcicẩnithận”

Tưi duyi phảni biệni vài tưi duyi sángi tạoi cói quani hệi mậti thiết,i gắni bói vớii nhaui

đặci biệti trongi toáni học.i Khii giảii mộti bàii toán,i quái trìnhi phâni tíchi giải thiếti vài cáci

dữi kiệni liêni quani đếni bàii toán,i tìmi rai cáci mốii liêni hệi củai bàii toáni đói vớii cáci kiếni

thứci đãiđượcihọci cầniphảiivậni dụngitưi duyiphảni biện,icònigiảii đượcibàii toániđóivài

trìnhibàyilờiigiảiicủaibàiitoánithìilạiiliêniquaniđếnitưiduyisángitạo

Trongi dạyi họci môni Toáni ởi trườngi trungi họci phổi thông,i việci rèni luyệni vài

phátitriểnitưiduyi phảni biệnilàirấtiquanitrọng.iTưiduyiphảnibiệnigắniliềnivớiiviệcirèni

luyệni năngi lựci pháti hiệni vài giảii quyếti vấni đề,i liêni quani mậti thiếti vớii tưi duyi sángi

tạo.iThôngi quai việci đặti cácicâui hỏii “tạii sao?”i (khii tìmi hiểui vềi giải thiếticủai đềi bài,i

khii đứngi trướci lờii giảii củai bàii toán,…),i “lậti ngượci vấni đề”,…i ngườii họci sẽi đượci

rèniluyệni cáciđặcitrưngi củaitưiduyiphảnibiện.iTưiduyiphảni biệni làinềni tảngiđểipháti

triểni cáci tưi duyi độci lập,i yếui tối khôngi thểi thiếui củai sựi thànhi đạt,i khii coni ngườii

thườngi xuyêni đốii diệni vớii cáci vấni đềi đai dạngi phảii giảii quyếti trongi cuộci sống.i Tưi

duyi phảni biệni i lài bướci đii thiếti yếui dẫni đếni tưi duyi sángi tạo.i Phảni biệni mộti cáchi

kháchi quani giúpi coni ngườii tai cói cáii nhìni tíchi cực,i tránhi đượci cáii sai,i cáii xấu,i cáii

lỗii thờii vài hướngi coni ngườii tai đii đếni cáii đíchi tốti hơn,i hoàni hảoi hơn,i cói íchi hơni

trêniconiđườngikhôngingừngisángitạo

1.5 Cấu trúc và mục tiêu dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian – Hình học 11

1 Vectơ i trong i không i gian

- Vectơ,igiáivàiđộidàiicủaivectơ,ihaii

vectơibằnginhau,ivectơikhông

+iTínhichấtitrọngitâmitamigiác:

Về i kiến i thức

- Vậnidụngiquyitắcihìnhihộpiđểicộngi

vectơitrongikhôngigian

Phátibiểuiđượcikháiiniệmivàixáciđịnhi

đượciđiềuikiệniđồngiphẳngicủai3ivectơ

Về i kỹ i năng

- Xáciđịnhiđượcigócigiữai2ivectơitrongi

khôngigian

- Thựcihiệniđượciphépicộng,itrừivectơ;i

tíchicủaivectơivớiimộti số;ixáciđịnhiđươci

tíchivôi hướngicủai2ivectơ,isựibằnginhaui

củai2ivectơitrongikhôngigian

Định hướng phát triển năng lực

- Năng lực quan sát và dự đoán

- Năng lực làm việc cá nhân, làm việc nhóm

- Năng lực tư duy sáng tạo, tìm hướng đi

- Năng lực tư duy phản biện

- Năng lực vận dụng vào thực tế ( Năng lực xã hội)

2 Hai i đường i thẳng i vuông i góc

- Tíchivôihướngicủaihaiivectơitrongi

- Vectơichỉiphươngicủaiđườngithẳng:

+iNếui ailàivectơichỉiphươngicủaiđườngi

thẳngidithìivectơi kaivớii k0icũngilài

vectơichỉiphươngicủaiđườngithẳngid

+iMộtiđườngithẳngiditrongikhôngigiani

hoànitoàniđượcixáciđịnhinếuibiếti1iđiểmi

Aithuộcidivàimộtivectơichỉiphươngi ai

củainó

- Gócigiữaihaiiđườngithẳng:

+ Định nghĩa: Góc giữa hai đường thẳng

a và b trong không gian là góc giữa hai

đường thẳng a’ và b’ cùng đi qua một

điểm và lần lượt song song (hoặc trùng)

với a và b

+ Kí hiệu:   a b; i ,i chúi ýi

0   90 i + Cách xác định: Nếui ui vài vi lầni lượti

lài haii vectơi chỉi phươngi củai cáci đườngi

Về i kiến i thức

- Phátibiểuiđượcikháiiniệmivectơichỉi

phươngicủaiđườngithẳng

- Phátibiểuiđượcikháiiniệmigócigiữai

haiiđườngithẳng

Nhậniraiđiềuikiệniđểihaiiđườngithẳngi

vuôngigócivớiinhau

Về i kĩ i năng

- Xáciđịnhiđượcivectơichỉiphươngicủai

đườngithẳng,igócigiữaihaiiđườngithẳng Chứngiminhiđượci haiiđườngithẳngi

vuôngigócivớiinhau

Định hướng phát triển năng lực:

- Năng lực quan sát và dự đoán

- Năng lực làm việc cá nhân, làm việc nhóm

- Năng lực tư duy sáng tạo, tìm hướng đi mới

Nếui uivài vilầnilượtilàihaiivectơichỉi

phươngicủaicáciđườngithẳngiaivàibithìi

0

a b u v  i

- Năng lực tư duy phản biện

- Năng lực vận dụng vào thực tế ( Năng lực xã hội)

3 Đường i thẳng i vuông i góc i với i mặt i

phẳng

Điềuikiệniđểiđườngithẳngivuôngigócivớii

mặtiphẳng:iNếui mộtiđườngithẳngivuôngi

gócivớiihaiiđườngithẳngicắtinhauicùngi

thuộcimộtimặtiphẳngithìinóivuôngigóci

vớiimặtiphẳngiấy:

,

( )( ), ( )

+iHệiquả:iNếuimộtiđườngithẳngivuôngi

gócivớiihaiicạnhicủaitamigiácithìinói

cũngivuôngigócivớiicạnhithứibaicủaitami

giáciđó

Liênihệigiữaiquanihệisongisongivàiquani

hệivuôngigócicủaiđườngithẳngivàimặti

phẳng:

+iTínhichấti1:

Về i kiến i thức

Viếtiđượciđịnhinghĩaivàixáciđịnhiđiềui

kiệniđểiđườngithẳngivuôngigócivớiimặti

phẳng

Giảiithíchiđượcikháiiniệmiphépichiếui

vuôngigóc

Phátibiểuiđượcikháiiniệmimặtiphẳngi

trungitrựcicủaimộtiđoạnithẳng

Nêuiđượcimốiiliênihệigiữaitínhisongi

songivàitínhivuôngigócicủaiđườngithẳngi

vàimặtiphẳng

Về i kỹ i năng

- Chứngiminhiđườngithẳngivuôngigóci

vớiimặtiphẳng

- Xáciđịnhiđượcihìnhichiếuivuôngigóci

củaimộtiđiểm,imộtiđườngithẳng,imộti

tamigiác

- ÁpidụngiĐịnhilýibaiđườngivuôngigóci

trongigiảiibàiitập

- Xáciđịnhiđượcigócigiữaiđườngithẳngi

/ /

( )( )

+i di khôngi vuôngi góci vớii ( ) i thìi

góci giữai di vài hìnhi chiếui d'i củai nói

lêni ( ) i gọii lài góci giữai d i vài ( )

Lưui ý:i Nếui i lài góci giữai đườngi

thẳngi d i vài mặti phẳngi ( ) i thìi

0   90

vàimặtiphẳng

- Ứngidụngimốiiliênihệigiữaitínhisongi

songivàitínhivuôngigócicủaiđườngithẳngi

vàimặtiphẳngitrongigiảiitoán

Định hướng phát triển năng lực:

- Năng lực quan sát và dự đoán

- Năng lực làm việc cá nhân, làm việc nhóm

- Năng lực tư duy sáng tạo, tìm hướng đi mới

- Năng lực tư duy phản biện

- Năng lực vận dụng vào thực tế ( Năng lực xã hội)

a b b

( ) ( )

a b a

d a

- Phátibiểuiđượcikháiiniệmivàixáciđịnhi

đượciđiềuikiệniđểihaiimặtiphẳngivuôngi

góc

- Phânibiệtiđượcicácitínhichấticủaihìnhi

lăngitrụiđứng,ilăngitrụiđều,ihìnhihộpichữi

Định hướng phát triển năng lực:

- Năng lực quan sát và dự đoán

- Năng lực làm việc cá nhân, làm việc

- Năng lực tư duy phản biện

- Năng lực vận dụng vào thực tế ( Năng lực xã hội)

5 Khoảng i cách

- Khoảng i cách i từ i một i điểm i đến i một i

đường i thẳng:

ChoimộtiđiểmiMivàiđườngithẳngi .i

KhoảngicáchigiữaihaiiđiểmiMivàiHi

đượcigọiilàikhoảngicáchitừiđiểmiMi

phẳngi(P)ilàikhoảngicáchigiữaihaii

điểmiMivàiH,ivớiiHilàihìnhichiếui

vuôngigócicủaiMilêni(P).i iKíihiệu:i

- Khoảng cách giữa hai đường thẳng

song song: là khoảng cách từ một

điểm bất kì thuộc đường này đến

đường kia

- Khoảng i cách i giữa i đường i thẳng i và i

mặt i phẳng i song i song: i

Khoảngicáchigiữaiđườngithẳngiaivài

mặtiphẳngi(P)isongisongivớiiailài

Về i kiến i thức

- Phátibiểuiđượcicáciđịnhinghĩaikhoảngi

cáchi giữai đườngi thẳngi vài mặti phẳngi

songi song,i giữai haii mặti phẳngi songi

song,i địnhi nghĩai đườngi vuôngi góci

- Xáci địnhi đượci khoảngi cáchitrongi cáci

bàiitoániđơnigiản

Định hướng phát triển năng lực:

aitớiimặtiphẳngi(P).iKíihiệu:i

( ,( ))

- Khoảng cách giữa hai mặt phẳng

song song: là khoảng cách từ một

điểm bất kì của mặt phẳng này đến

mặt phẳng kia

- Khoảng i cách i giữa i hai i đường i thẳng

chéo nhau: là độ dài đoạn vuông góc

chung của hai đường thẳng đó

- Năng lực quan sát và dự đoán

- Năng lực làm việc cá nhân, làm việc nhóm

- Năng lực tư duy sáng tạo, tìm hướng đi mới

- Năng lực tư duy phản biện

- Năng lực vận dụng vào thực tế ( Năng lực xã hội)

1.6 Thực trạng dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11)

và phát triển tư duy phản biện

1.6.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát này được thực hiện với mục đích là thăm dò nhận thức của giáo viên và học sinh về tư duy phản biện, đồng thời tìm hiểu mức độ giáo viên sử dụng chủ đề Quan hệ vuông góc trong không gian lớp 11 để phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay như thế nào, giải thích các

nguyên nhân của thực trạng để làm cơ sở đề xuất các biện pháp khắc phục

1.6.2 Đối tượng khảo sát

Giáo viên và học sinh của 2 trường: trung học phổ thông Thường Tín –

Thường Tín – Hà Nội và trung học phổ thông Thanh Xuân – Thanh Oai – Hà Nội

1.6.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu thực trạng và việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học toán tại một số trường trung học phổ thông trên địa bàn Hà Nội, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên làm cơ sở cho việc nghiên cứu, đề xuất các biện pháp sư phạm

nhằm phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học toán

1.6.4 Phương pháp khảo sát

Tôi tiến hành khảo sát qua các hình thức: sử dụng bảng câu hỏi ý kiến, quan

sát, nghiên cứu tài liệu

Nội dung khảo sát được thể hiện thông qua hai loại phiếu:

- Phiếu hỏi học sinh: Xem ở Phụ lục 1

- Phiếu xin ý kiến Giáo viên: Xem ở Phụ lục 2

1.6.5 Kết quả khảo sát

1.6.5.1 Kết quả khảo sát học sinh

Tổng số phiếu khảo sát: 80

Dựa vào những gì thu được, tôi có nhận xét như sau:

Phần 1: Về thông tin cá nhân học sinh tham gia khảo sát

Phần 2: Về Tư duy phản biện Phần này nhằm đánh giá nhận thức sơ bộ của học sinh về tư duy phản biện Kết quả cho thấy phần lớn học sinh (73/80 học sinh, chiếm 91,25%) có biết chút ít về “phản biện”, nhưng rất ít học sinh biết về “tư duy phản biện”, phần lớn (68/80 học sinh, chiếm 85%) học sinh cho rằng cách nghĩ có tính “phê phán” là có hàm ý không tốt Đó là cách nghĩ không đúng của những học

sinh này

Phần 3: Về hoạt động “tranh luận”, “phê phán” – Phần này nhằm khảo sát

thái độ của học sinh đối với hoạt động “tranh luận”, “phê phán”

Kết quả cho thấy: Có trên nửa số học sinh (49/80 học sinh, chiếm 61,25%)

có thái độ tốt đối với hoạt động “phê phán” (với hàm ý tốt, mang tính xây dựng) Có một số học sinh (7/80 học sinh, chiếm 8,75%) mặc dù không bao giờ tham gia vào các cuộc tranh luận (có thể do học lực không khá, giỏi) nhưng vẫn thích những cuộc tranh luận Với nhiều học sinh trung bình và yếu (22/80 học sinh, chiếm 27,5%) thì

không thích tranh luận

Phần 4: Về cách dạy trên lớp của các thầy, cô dạy toán:

Câu 1 quan tâm tới phương pháp dạy học của giáo viên: có nặng về thuyết

trình giảng giải hay không

Câu 3 và câu 4 cũng tương tự, còn câu 6 đến câu 9 nhằm đánh giá mức độ quan tâm của giáo viên đối với một số biểu hiện của tư duy phản biện: đánh giá ý

kiến, phát hiện sai lầm, tranh luận với bạn, với thầy cô…

Kết quả là đông đảo học sinh nhận thấy mình ít được giáo viên hướng dẫn làm bài tập theo phương pháp tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm Học

sinh ít được giáo viên khuyến khích tranh luận với nhau và cũng chưa được giáo

viên khuyến khích tranh luận với giáo viên

Phần 5: Em thích thầy cô sử dụng cách dạy nào trong các cách sau đây:

Câu 1 nhằm đánh giá quan niệm của học sinh về cách dạy, cách học có đúng

với mục tiêu của dạy học: dạy “văn hoá toán học” hay dạy “làm thợ giải toán”

Câu 2 nhằm đánh giá xem học sinh thích cách dạy “Phát triển năng lực/ tư

duy” hay thích cách dạy “nhồi nhét kiến thức”

Phần 6: Về kết quả điều tra cho thấy: hầu hết học sinh (67/80 học sinh, chiếm 83,75%) đều nhận ra hướng giải 2 là đúng Tuy nhiên chỉ có 29/80 học sinh, chiếm 36,25% số học sinh được hỏi phân tích được các lời giải 1 và 3 sai vì sao Điều này chứng tỏ khả năng phân tích, phản biện của số học sinh này chưa tốt Thật ra, lời giải 1 và 3 đều sai, lời giải thứ 2 đúng Kết quả cho thấy có gần nửa số học sinh được hỏi (38/80 học sinh, chiếm 47,5%) cho rằng lời giải 3 là đúng Điều đó chứng

tỏ các em còn “mơ hồ” trong cách lập luận Có khoảng một phần tư số học sinh được hỏi (19/80 học sinh, chiếm 23,75%) cho rằng lời giải 1 là đúng Con số này

phù hợp với số lượng học sinh dưới trung bình (như đã điều tra ở câu 1, phần 3)

Kết quả chung phần này cho thấy: đã có gần một phần tư số học sinh được hỏi cho kết quả đánh giá đúng về cả ba lời giải Những em này chưa có tư duy phản

biện tốt trong giải toán

Với những kết quả trên, tôi nhận thấy rằng, cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông và sẽ phát triển thông qua chủ đề Quan

hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11 như tôi đã chọn

1.6.5.2 Kết quả khảo sát giáo viên

Tôi đã chọn mẫu phiếu điều tra – khảo sát giáo viên (xin xem Phụ lục 2) và xin ý kiến của 20 giáo viên công tác tại 2 trường trung học phổ thông Dựa trên số

liệu thống kê từ các phiếu điều tra, chúng tôi phân tích kết quả như sau:

Trong phần một của phiếu điều tra, chúng tôi được các thầy cô cung cấp một

số thông tin về quá trình công tác Đa số giáo viên tham gia khảo sát có số năm trực tiếp giảng dạy trong khoảng từ 5 đến 14 năm (15/20 giáo viên, chiếm 75%) Bên cạnh đó, hầu hết giáo viên đã và đang dạy ở cả ba khối lớp 10, 11, 12 Kết quả cho thấy số lượng giáo viên tham gia trả lời phiếu có thâm niên công tác khá lâu và

tham gia giảng dạy ở nhiều khối lớp Cho nên tôi có cơ sở để tin tưởng vào những ý kiến quý báu mà quý giáo viên đóng góp được dựa trên kinh nghiệm thực dạy và sự

thấu hiểu về tình hình học sinh ở nhiều địa phương trong thành phố

Phần thứ hai của phiếu điều tra nhằm xin ý kiến giáo viên về một số vấn đề liên quan đến thực trạng nhận thức và thực trạng về tư duy phản biện Tổng lượng

các phiếu hỏi cho từng câu như sau:

Đối với câu hỏi “Tư duy phản biện là hình thức tư duy nhằm phát hiện những điều sai trái để tỏ thái độ lên án” có 11/20 thầy cô, chiếm 55% số giáo viên đồng ý với quan niệm này Đây là ý kiến không đúng, nó thể hiện cách nghĩ mang tính phê phán, chỉ trích trước một vấn đề Ý kiến này không là biểu hiện của tư duy phản biện Như thế, một số giáo viên chưa có cách nhìn nhận tích cực về tư duy phản biện Điều đó chứng tỏ còn nhiều giáo viên (hơn một nửa số giáo viên được hỏi)

còn chưa hiểu về tư duy phản biện

Câu 2 là câu đưa ra quan niệm chưa đúng nghĩa về tư duy phản biện: “Tư duy phản biện là hình thức tư duy có suy xét, cân nhắc để đưa ra quyết định trước khi thực hiện vấn đề” Nếu suy nghĩ của con người chỉ dừng lại ở mức độ suy xét, cân nhắc thì chưa được gọi là tư duy phản biện mà chỉ được xem là có tư duy Kết quả khảo sát cho thấy có 14/20 thầy cô, chiếm 70% số giáo viên đồng ý với quan điểm này Nghĩa là, phần đông giáo viên còn chưa hiểu chính xác về tư duy phản biện Kết quả này cho thấy muốn phát triển tư duy phản biện trong trường phổ thông, trước hết, giáo viên cần phải hiểu rõ về loại tư duy này Có như thế giáo viên mới có thể có hệ thống những biện pháp để rèn luyện và phát triển tư duy phản biện

cho học sinh

Câu 3 là câu tôi đưa ra quan niệm được rút ra từ việc tìm hiểu những quan niệm của một số tác giả trong và ngoài nước: “Tư duy phản biện là cách suy nghĩ có chủ định, tích cực vận dụng trí tuệ để phân tích dựa trên bằng chứng, kinh nghiệm, quan điểm và niềm tin để đánh giá một vấn đề” Qua thực tế khảo sát, có 18/20 thầy

cô, chiếm 90% số giáo viên đồng ý với ý kiến này Như vậy quan niệm mà tôi đưa

ra có sự đồng tình của hầu hết giáo viên được hỏi Với kết quả này, trong luận văn, khi phân tích, đánh giá về tư duy phản biện, tôi sẽ dựa vào quan niệm này Một điều

nữa có thể rút ra từ kết quả điều tra này là: có hơn một nửa số giáo viên được hỏi

đồng ý với cả 3 ý kiến nêu trên

Câu 4 trong phiếu khảo sát về các ý kiến khác: không có thầy cô nào đưa thêm ý kiến khác trong phần này Kết quả trên chứng tỏ quan điểm về tư duy phản biện của các giáo viên chưa thật sự nhất quán với nhau Một số giáo viên chưa thực

sự hiểu rõ về tư duy phản biện, có giáo viên đồng ý hoặc hoàn toàn đồng ý với cả ba quan điểm trên Cũng có giáo viên không đồng ý với cả ba ý kiến nêu ra Và chưa

có giáo viên nào đưa ra ý kiến riêng của mình ở câu 4

Phần ba trong phiếu hỏi nhằm tìm hiểu thái độ của giáo viên đối với việc

phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Trong phần trước, đa số giáo viên đồng ý với quan niệm thứ 3, tức là các thầy cô đã thấy rõ những mặt tích cực của tư duy phản biện Vì vậy, việc rèn luyện duy phản biện cho học sinh phổ thông là vấn đề cần được quan tâm Qua khảo sát

có 18/20 thầy cô, chiếm 90% số giáo viên bày tỏ quan điểm là cần thiết (thậm chí rất cần thiết) rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh Như vậy, quý thầy cô cũng

đã ý thức được sự cần thiết của tư duy phản biện Bên cạnh đó cũng còn một bộ phận giáo viên cho rằng không cần thiết (hoặc không có chủ kiến) rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh Tuy số lượng chỉ chiếm 10% trên tổng số giáo viên (2/20 thầy cô) tham gia trả lời nhưng cũng cho ta thấy vẫn còn một bộ phận chưa thấy được sự cần thiết phải rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh của mình Vì vậy, chúng ta cần có những biện pháp kịp thời giúp giáo viên và học sinh hiểu thêm về

tư duy phản biện cũng như sự cần thiết rèn luyện tư duy phản biện ở trường phổ thông Từ đó, giúp mỗi người có ý thức tự rèn luyện và tham gia rèn luyện tư duy

phản biện

Trong phần 4, khi xin ý kiến về vấn đề có cần thiết kích thích học sinh tranh

luận trong quá trình dạy học hay không, giáo viên cho biết một số thông tin như sau:

Về sự cần thiết tạo điều kiện để các học sinh tranh luận với nhau, đa số giáo viên cho rằng rất cần thiết (và cần thiết) (19/20 giáo viên, chiếm 95%) Như vậy, việc học sinh tranh luận với nhau sẽ mang lại nhiều lợi ích Cho nên, ta cần có biện pháp phát huy những ưu điểm của hình thức này Tuy nhiên, cần hiểu rõ tranh luận

ở đây là trao đổi, bàn bạc và phản biện để vạch ra chỗ nào đúng, chỗ nào chưa đúng

Không nên hiểu tranh luận là cãi nhau, gây ồn ào, mất trật tự và mất nề nếp

Về tranh luận giữa học sinh và giáo viên: có 18/20 thầy cô, chiếm 90% số giáo viên đồng ý với quan điểm nên kích thích học sinh tranh luận với giáo viên Tuy nhiên, một bộ phận không nhỏ giáo viên không đồng tình với ý kiến này (2/20 thầy cô, chiếm 10%) Qua kết quả trên, tôi cho rằng việc tranh luận giữa học sinh với giáo viên còn nhiều rào cản Cho nên cần thiết làm rõ những ưu điểm của hình

thức này, làm cho giáo viên thấy rõ ý nghĩa tích cực của nó để phát huy

Sau đây chúng tôi sẽ so sánh kết quả giữa giáo viên và học sinh:

Về vấn đề tranh luận giữa các học sinh, có 19/20 thầy cô, chiếm 95% số giáo viên cho biết rất cần thiết và nên khuyến khích học sinh tranh luận với nhau Trong khi đó, số học sinh nhận thấy giáo viên thường xuyên, thậm chí rất thường xuyên khuyến khích học sinh tranh luận chỉ là 26/80 học sinh, chiếm 32,5% Tương tự, có 19/80 học sinh, chiểm 23,75% số học sinh thấy rằng mình thường và rất thường được giáo viên tạo cơ hội, khuyến khích tranh luận tích cực với giáo viên Nhưng có đến 16/20 thầy cô, chiếm 80% số giáo viên nhận thấy rất cần thiết và cần thiết kích thích học sinh tranh luận với giáo viên Sự chênh lệch về kết quả ở hai đối tượng học sinh và giáo viên có thể là do giáo viên nhận thức được những tác dụng tích cực của hoạt động tranh luận Nhưng thực tế chưa thể áp dụng được hoặc khi tổ chức thực hiện chưa đạt kết quả cao nên học sinh không nhận thấy Do đó, cần có những biện pháp hợp lý khuyến khích học sinh tranh luận vì tranh luận tích cực là điều

kiện phát huy tư duy phản biện ở học sinh

Phần 5 nhằm tìm hiểu về phương pháp dạy học của giáo viên trong tiết dạy Kết quả cho thấy phần lớn giáo viên có hướng dẫn học sinh chủ động phát hiện kiến thức (các định lí, tính chất, phương pháp) Kết quả trên cũng cho ta nhận thấy nhiều chỗ không thống nhất giữa kết quả thu về từ hai loại phiếu Một số hoạt động có sự sai lệch khá lớn ở hai loại phiếu Nguyên nhân có thể vì một trong hai đối tượng tham gia thực hiện phiếu chưa thực sự nghiêm túc trong các câu trả lời Hay có thể giáo viên tổ chức hoạt động nhưng học sinh không nhận thấy Điều đó cho thấy các hoạt động chưa được thực hiện một cách thực sự có hiệu quả Tuy nhiên, các hoạt động trên phần nào góp phần rèn luyện khả năng tư duy của học sinh Qua đây, tôi

nhận thấy cần thiết có những biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát triển tư duy ở học sinh, đặc biệt là tư duy phản biện

Kết luận chương 1

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy phản biện, tôi cho rằng: tư duy phản biện là cách suy nghĩ của cá nhân, là tư duy một trong các tư duy cao nhất của con người nhằm biểu đạt và tìm hiểu sự vật, hiện tượng trong thế giới quan Nó là cách

mà con người vận dụng các năng lực trí tuệ như phân tích, tổng hợp, đánh giá… để đưa ra những thông tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra

Tư duy phản biện nhằm trả lời câu hỏi 5W1H tức là what – when – who – where – why – how Tham khảo nhiều quan niệm về tư duy phản biện của nhiều tác giả trong và ngoài nước, tôi đưa ra bảy dấu hiệu nhận biết về tư duy phản biện trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông

Các mối quan hệ giữa hai loại hình tư duy bậc cao là tư duy phản biện và tư duy sáng tạo cũng đã được phân tích và làm rõ Nó góp phần phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình học tập Toán

Để tìm hiểu được mức độ nhận thức của giáo viên và học sinh bậc trung học phổ thông về tư duy phản biện chúng tôi đã tiến hành khảo sát tại một số trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội bằng cách phối hợp nhiều phương pháp điều tra khác nhau

Việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện và việc rèn luyện phát triển tư duy phản biện là cơ sở quan trọng để đưa ra các giải pháp phát triển tư duy phản biện trong môn Toán ở trường trung học phổ thông, đặc biệt qua chủ đề dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC QUAN HỆ VUÔNG GÓC

TRONG KHÔNG GIAN Ở LỚP 11

Các nhà nghiên cứu đã tiếp cận tư duy phản biện ở nhiều góc độ và đưa ra một số phương thức để phát triển tư duy phản biện nói chung, phát triển tư duy phản biện trong dạy học môn Toán nói riêng Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã trình bày ở chương 1, dựa trên kết quả tìm hiểu thực trạng của vấn đề rèn luyện tư duy phản biện của học sinh trong học tập môn Toán cùng những đặc thù của chủ thể hình học không gian ở lớp 11 trong chương trình toán trung học phổ thông, chúng tôi đã đề ra một số biện pháp rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian lớp 11

2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp

Để xây dựng các biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh chúng tôi đã đưa ra các định hướng sau:

- Các biện pháp phải thể hiện rõ mục đích góp phần phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình học toán;

- Các biện pháp phải góp phần bồi dưỡng kĩ năng đặt và trả lời câu hỏi, tìm kiếm nhiều cách giải quyết vấn đề trong học tập và lựa chọn được phương án tối ưu khi giải quyết vấn đề;

- Các biện pháp góp phần giúp học sinh phát hiện và khắc phục các sai lầm phổ biến trong học toán;

- Hệ thống các biện pháp phải có tính khả thi, hiệu quả và có thể thực hiện được trong quá trình dạy học

2.2 Một số biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học Quan hệ vuông góc trong không gian ở lớp 11

Dựa vào các định hướng nêu trên, cùng với nghiên cứu từ thực trạng đã trình bày trong chương 1, chúng tôi đề xuất 5 biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học hình học không gian ở lớp 11 như sau: