Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH HIỀN

PHÁT TRI N NĂNG L C D Y H C TÍCH H P CHO SINH ỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH ỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH ẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH ỌC TÍCH HỢP CHO SINH ỢP CHO SINH VIÊN Đ I H C NGÀNH GIÁO D C TI U H C THÔNG QUA ẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH ỌC TÍCH HỢP CHO SINH ỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA ỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH ỌC TÍCH HỢP CHO SINH

RÈN LUY N NGHI P V S PH M ỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA Ư PHẠM ẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo

dục Mã số: 914.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS.Hoàng Thanh Thúy

2 TS.Trương Thị Hoa

HÀ NỘI, 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu củariêng cá nhân tôi Các kết quả nghiên cứu của luận án này

là hoàn toàn trung thực và chƣa từng công bố trong bất kỳcông trình nào của các tác giả khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Hiền

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo trường Đại học Hùng Vương, cùngcác thầy cô Khoa Chính trị và Tâm lí giáo dục nơi tôi đang công tác đã luôn ủng hộ,chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần giúp tôi có động lực vượt qua khókhăn để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ nhiệt tình của các giảng viên,sinh viên trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2, Trường Đại học Tân Trào, Trường Đại học Hùng Vương đã tạo điều kiện thuậnlợi và giúp đỡ nhiệt tình trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm

Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những ngườithân trong gia đình và những người bạn đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quátrình thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án Xintrọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Hiền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của luận án 7

9 Những luận điểm bảo vệ 8

10 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 9

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 9

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp 9

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 21

1.1.3 Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu và xác định những vấn đề luận án cần giải quyết 24

1.2 Những vấn đề lí luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 25

1.2.1.Dạy học tích hợp ở tiểu học 25

1.2.2 Năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 33

1.3 Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 45 1.3.1 Khái niệm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 45

1.3.2.Vị trí rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 46

1.3.3 Mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 46

1.3.4 Nội dung chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 46

1.3.5 Kiểm tra, đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 47

1.4 Những vấn đề lí luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 47

1.4.1 Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 47

1.4.2.Mục tiêu phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 49

1.4.3 Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 49

1.4.4.Các hình thức phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 51

1.4.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 54

1.4.7 Điều kiện phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 55

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 59

1.5.1 Nhóm yếu tố nhà trường 59

1.5.2 Nhóm yếu tố giảng viên, giáo viên tiểu học 60

1.5.3 Nhóm yếu tố sinh viên 61

Kết luận chương 1 63

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 64

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu và đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong trường đại học 64

2.1.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 64

2.1.2 Đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong trường đại học 65

2.2 Khái quát về nghiên cứu thực trạng 66

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 66

2.2.2 Nội dung khảo sát 66

2.2.3 Đối tượng khảo sát 66

2.2.4 Các công cụ và phương pháp điều tra khảo sát 67

2.3 Phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu 71

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về dạy học tích hợp ở tiểu học 71

2.3.2 Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học 74

2.3.3 Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 83

2.3.4 Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 98

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 102

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 103

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 103

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển 103

3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 103

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành giáo dục tiểu học và chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học 104

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo liên hệ mật thiết với trường tiểu học 105

3.1.5 Đáp ứng mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 105

3.2.Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 106 3.2.1 Xây dựng quy trình phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 106

3.2.2 Sử dụng dạy học vi mô trong chuyên đề RLNVSP thường xuyên để phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học 112

3.2.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành GDTH 115

3.2.4 Phối hợp rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên với hoạt động đưa sinh viên xuống các trường tiểu học để dự giờ, xem băng hình dạy mẫu 120

3.2.5 Phát triển chương trình RLNVSP theo tiếp cận năng lực chuẩn đầu ra 122

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 137

Kết luận chương 3 138

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 139

4.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm 139

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 139

4.1.2 Đối tượng thực nghiệm 139

4.1.3 Lí do thực nghiệm NL thiết kế bài giảng tích hợp 139

4.1.4 Nội dung, hình thức và tiến trình thực nghiệm 140

4.1.5 Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm 142

4.2 Kết quả thực nghiệm 144

4.2.1 Kết quả thực nghiệm vòng 1 144

4.2.2 Kết quả thực nghiệm vòng 2 150

4.2.3 Nghiên cứu trên các trường hợp điển hình 155

4.2.4 Phân tích sản phẩm hoạt động của SV 158

4.2.5 Hứng thú của sinh viên khi tham gia thực nghiệm 160

4.2.6 Phân tích kết quả định tính sau thực nghiệm 161

Kết luận chương 4 163

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 164

TÀI LIỆU THAM KHẢO 169 PHỤ LỤC

1.2 Trường tiểu học là giai đoạn có một ý nghĩa rất đặc biệt trong cuộc đời củamột con người Trong giai đoạn này, diễn ra sự hình thành ở học sinh (HS) những cơ

sở ban đầu về mặt nhận thức, niềm tin, lòng tự trọng và tính tự chủ Việc tích hợptrong dạy học ảnh hưởng tích cực đến sự hình thành và phát triển nhân cách; khôngchỉ tạo điều kiện hình thành cơ sở nền tảng về nhận thức mà còn tạo dựng nền tảng vănhóa cho HS

1.3 Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tập trung phát triển phẩm chất và

NL người học đòi hỏi phải DHTH Theo quan điểm đổi mới của Bộ Giáo dục và Đàotạo là: “Tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa sâu và địnhhướng nghề nghiệp ở cấp THPT” Cho nên chương trình giáo dục phổ thông mới ởcấp tiểu học thể hiện rõ sự tích hợp, cụ thể: nội dung giáo dục khoa học xã hội sơ giảnđược triển khai thông qua môn Tự nhiên và Xã hội dành cho học sinh từ lớp 1 đến lớp

3 Từ lớp 4 đến lớp 5, nội dung này được triển khai thông qua môn học tích hợp Lịch

sử và Địa lý Thực tế, giáo viên trong trường tiểu học chịu trách nhiệm giảng dạy toàn

bộ các môn học (trừ các môn năng khiếu) nên việc thực hiện DHTH thuận lợi hơn sovới cấp học trên.Như vậy, chương trình mới ở tiểu học là tích hợp, giáo viên tiểu học

là phải dạy tích hợp hay nói cách khác DHTH là một yêu cầu bắt buộc ở tiểu học

1.4 Chuẩn giáo viên tiểu học do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành được xâydựng trên cơ sở tiếp thu, vận dụng những xu hướng về sự thay đổi chức năng củangười giáo viên trong bối cảnh khoa học, kỹ thuật, công nghệ đang phát triển rấtnhanh

hướng tới nền kinh tế tri thức và xã hội học tập Dựa trên khung chuẩn chung đó, cáctrường đào tạo sinh viên đại học (SVĐH) ngành giáo dục tiểu học (GDTH) cũng đãxây dựng khung chuẩn đầu ra gồm phẩm chất và NL Năng lực dạy học (NLDH ) tíchhợp góp phần quan trọng trong việc hoàn thiện NL nghề nghiệp của người GVTH, đápứng yêu cầu dạy học ở tiểu học hiện nay Cho nên, để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu racủa cử nhân ngành giáo dục tiểu học và yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục tiểuhọc, các trường đại học cần phải chú ý hình thành, bồi dưỡng, nâng cao NLDH tíchhợp cho SVĐH ngành GDTH.

1.5.Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (RLNVSP)là môn học có tính đặc thù ở cáctrường đại học đào tạo SV ngành GDTH Thông qua nội dung chương trình RLNVSPhình thành ở người học những NL chung và NL riêng phù hợp với cử nhân sư phạmtiểu học Để phát triển NLDH tích hợp thì RLNVSP có ý nghĩa thực tiễn trong việc tạo

ra các điều kiện tối ưu giúp SV hình thành NL phân tích chương trình, lựa chọn chủđề/nội dung tích hợp, NL thiết kế bài giảng theo hướng tích hợp, NL tổ chức dạy họctích hợp trên lớp… nâng cao NL nghề, xây dựng và củng cố hứng thú nghề nghiệp,lòng yêu nghề cho SV

1.6 Cho đến nay, đã có nhiều nhà khoa học quan tâm đến việc hình thành, bồidưỡng NLDH tích hợp cho SV sư phạm theo từng khía cạnh, mức độ, bình diện khácnhau Tuy nhiên, qua việc tìm hiểu tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tôi thấy cácnghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHTH đã được thực hiện nhưng tập trung nhiềutrong lĩnh vực đào tạo nghề, dạy học tích hợp ở môn học cụ thể chứ chưa có nhiều cáccông trình nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SV sư phạm, nhất là chưa cómột công trình nghiên cứu nào về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành giáodục tiểu học (GDTH) thông qua RLNVSP

Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề

tài“Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”với mong muốn góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo SVĐH ngành GDTH ở các trường đại học trong giai đoạn hiện nay

2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng năng lực DHTH và thực trạng pháttriển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH, luận án xây dựng biện pháp phát triểnNLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

(RLNVSP) nhằm phát triển NLDH tích hợp, nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SVĐH ngành GDTH ở các trường đại học và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học.

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo năng lực dạy học của SVĐH ngành GDTH ở các trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua RLNVSP cho SVĐH ngành

GDTH ở các trường đại học

4.Giả thuyết khoa học

Hiện nay, các trường đại học đào tạo ngành GDTH đã chú trọng đến vấn đề pháttriển năng lực DHTH,song hiệu quả của hoạt động này còn nhiều hạn chế do nhiều nguyênnhân chủ quan và khách quan Nếu xây dựng được các biện pháp phát triển năng lựcDHTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm,đáp ứng được những điều kiện như: xácđịnh được khung năng lực DHTH,đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, xây dựngđược quy trình phát triển NLDH tích hợp, phát triển chương trình RLNVSP theo tiếp cận

NL thì quá trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH đạt kết quả cao

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về năng lực dạy học tích hợp, phát triển NLDH tích hợpcho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP

5.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng NLDH tích hợp, phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP ở các trường đại học

5.3 Xây dựng biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP

5.4 Thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngànhGDTH thông qua RLNVSP

6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH, hệ chính quy thông qua hoạt động RLNVSP

6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là 609 giảng viên và SV trong bốn trường: Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học sư phạm Thái Nguyên, Đại học

Hùng Vương, Đại học Tân Trào (Đây là bốn trường đại học công lập khu vực miềnBắc, nhà trường có kinh nghiệm đào tạo ngành giáo dục tiểu học, có sự tương đồng vềvăn hóa vùng miền, NL đầu vào không nổi trội).

6.3 Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm

6.3.1 Khách thể khảo sát

Số khách thể được khảo sát là 609 người bao gồm: 65 giảng viên giảng dạySVĐH ngành GDTH ở bốn trường đại học và 544 SVĐH ngành GDTH năm thứ ba vànăm thứ tư ở bốn trường đại học

6.4 Thời gian nghiên cứu

Đề tài thực hiện nghiên cứu từ tháng 01 năm 2018 đến tháng 12 năm 2020

7.Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu

7.1.1 Tiếp cận thực tiễn

Giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận án phải xuất phát từ thực tiễn dạy học,bám sát theo nội dung chương trình đào tạo hiện hành cũng như chủ trương về đổimới của ngành giáo dục nhằm đảm bảo nguyên lí giáo dục lí luận gắn liền với thựctiễn ở cấp tiểu học Phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH phải thiếtthực, giải quyết được những tồn tại trong dạy học ở trường đại học và góp phần đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

7.1.2 Tiếp cận năng lực

Năng lực là một trong những thuộc tính của nhân cách không phải bất biến nó cóthể hình thành, phát triển và thay đổi Quá trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐHngành GDTH đòi hỏi một quá trình tích lũy, học tập và ứng dụng Xuất phát từ nhữngyêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển giáo dục cấp tiểuhọc, các giải pháp cần tính đến mục tiêu giải quyết trước mắt và mục tiêu lâu dài Vì

vậy, những nội dung bồi dưỡng, rèn luyện nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH phảitiếp cận theo NL người học, chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát triển toàn diện cảphẩm chất và NL người học Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từviệc quan tâm người học biết được những gì đến biết làm gì từ những điều đã biết.

7.1.3 Tiếp cận hoạt động

Trong luận án này, việc phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành GDTH ở cáctrường đại học thông qua RLNVSP được nghiên cứu với tư cách là một lĩnh vực củahoạt động, được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động, bằng hoạt động,thông qua hoạt động Ở đây, khái niệm hoạt động được hiểu theo nghĩa rộng, theo đóbao gồm cả sự trải nghiệm của cá nhân trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau.Cũng theo cách tiếp cận này, nhân cách nghề nghiệp được trau dồi, được bồi đắp vàphát triển trong suốt thời gian SV rèn luyện nghề ở trường và đi thực hành, thực tập,thực tế Vì vậy, bản thân SV cần được bồi dưỡng, rèn luyện phát triển nghề nghiệpthường xuyên

7.1.4 Tiếp cận phát triển

Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển NL tiềm ẩn của SV, phát triển sựhiểu biết rộng của SV hơn là quan tâm đến việc họ chỉ tiếp thu được một khối lượngkiến thức của một môn học Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm người học làtrung tâm, người thầy đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn họ tìm kiếm và thu thập thôngtin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc vớithực tiễn, học cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo Luận

án vận dụng cách tiếp cận này với mục đích phát triển NLDH tích hợp cho SVĐHngành GDTH ở các trường đại học

7.1.5 Tiếp cận chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra là kết quả thực tế đạt được của các mục tiêu đã xây dựng, là sựcam kết của nhà trường với xã hội và với người học về chất lượng đào tạo; đồng thời

là sự cam kết của người học với xã hội về mức độ đáp ứng yêu cầu nghề nghiệptương lai Chuẩn đầu ra của SVĐH ngành GDTH về NLDH, cụ thể là năng lựcDHTH là sự hiểu biết về DHTH ở tiểu học và các kĩ năng soạn giáo án tích hợp vàthực hiện bài giảng tích hợp trên lớp

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, khái quát các quan điểm, công trình nghiên cứu đã

có về lý luận và thực tiễn ở trong nước và nước ngoài, làm cơ sở xây dựng khung lýthuyết của đề tài, định hướng cho triển khai nghiên cứu thực tiễn Luận án phân tích vàtổng hợp các tài liệu liên quan đó là:

- Các văn kiện, quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, Ngành,

… trong vấn đề đào tạo và phát triển giáo viên Nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp giáoviên, Chuẩn đầu ra của SV ngành GDTH;

- Các công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài về lý luận và thực tiễnđào tạo và bồi dưỡng phát triển NL nghề nghiệp cho giảng viên, SV và cán bộ quản lýtrong các trường sư phạm;

- Các tư liệu, số liệu thống kê…có liên quan đến nội dung nghiên cứu củaluận án

7.2.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp chuyên gia:

Chúng tôi làm việc trực tiếp với một số chuyên gia hoặc gián tiếp bằng phiếuhỏi để trao đổi những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu trong các lĩnh vực: Giáodục học, Tâm lí học, phương pháp dạy học tích cực, dạy học định hướng kết quả đầu

ra, quy trình phát triển NL nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH, NLDH tích hợp ởtiểu học Ý kiến chuyên gia còn là một trong những cơ sở đáng tin cậy để kiểm chứngtính khả thi của các biện pháp để phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTHthông qua RLNVSP mà luận án đã xây dựng

7.2.2.2 Phương pháp quan sát: Thông qua quan sát trực tiếp các giờ dạy cùng sự hỗtrợ của phương tiện kĩ thuật hiện đại để thu thập tư liệu, thông tin, minh chứng liênquan đến luận án

7.2.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Trong điều tra/đánh giá định lượng, một

số phiếu trưng cầu ý kiến sẽ được thiết kế để tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đếncác nội dung nghiên cứu như: tự đánh giá/đánh giá của giảng viên, SV phát triểnNLDH tích hợp cho SV ngành GDTH; Các thuận lợi, khó khăn họ gặp phải trong quátrình học tập và chuẩn bị tham gia hoạt động nghề nghiệp của bản thân trong tươnglai

7.2.2.4 Phương pháp phỏng vấn: Mục đích của phương pháp này là tìm hiểu, thu thậpthông tin bổ sung để làm rõ hơn các nội dung, các vấn đề được phát hiện qua cácphương pháp khác Phương pháp này sẽ được diễn ra tại các cơ sở thực tập, thựchành, trao đổi với giáo viên hướng dẫn SV đang tiếp cận với nghề để bổ sung và pháttriển các NLDH tích hợp chưa rõ ràng.

7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tất cả các tư liệu liên quanđến hoạt động nghề nghiệp của GV, của SV như: chương trình đào tạo, bài giảng,giáo án, báo cáo khoa học, bài tập/bài thi/bài kiểm tra, các loại kế hoạch…sẽ đượcxem xét, phân tích như một nguồn tư liệu quan trọng, thể hiện NLDH tích hợp của cácđối tượng được nghiên cứu

7.2.2.5.Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Một trong những nội dung nghiên cứucủa luận án là biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH Để thựchiện, luận án sẽ lựa chọn và phối hợp với khoa giáo dục tiểu học của trường đại họctriển khai thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngànhGDTH đã đề xuất Kết quả của thực nghiệm sư phạm sẽ khẳng định tính khả thi củabiện pháp phát triển NLDH tích hợp Hơn nữa, trong luận án này, quá trình TN biệnpháp đồng thời còn là quá trình tác động vào một phần thực tiễn đào tạo trong cáctrường đại học

7.2.2.6.Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Luận án sử dụng phương pháp này đểnghiên cứu, xem xét lại những thành quả của quá trình phát triển NLDH tích hợp trênmột số trường hợp được nghiên cứu Kết quả nghiên cứu sẽ bổ sung cho kết quả TNSP

8.2 Về thực tiễn

- Thực trạng mức độ biểu hiện NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH ở bốntrường đại học, thực trạng phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thôngqua RLNVSP và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó; Phát hiện được những tồntại, hạn chế trong phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông quaRLNVSP

- Hệ thống các biện pháp hình thành và phát triển NLDH tích hợp trong quá trìnhRLNVSP

- Là tài liệu tham khảo cho các nhà quản lí giáo dục, các giảng viên trong quátrình đào tạo năng lực dạy học

9.Những luận điểm bảo vệ

9.1 Năng lực DHTH là một thành phần quan trọng trong hệ thống NLDH của SVĐHngành GDTH đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra và đáp ứng được yêu cầu thực tiễn dạyhọc theo chương trình phổ thông năm 2018

9.2.Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông quaRLNVSP còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu để SV hình thành NLDHtích hợp đầy đủ,rõ ràng và thành thục

9.3 Hoạt động RLNVSP là con đường thuận lợi, mang lại hiệu quả cao để phát triểnNLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH

9.4 Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thông qua RLNVSP được xây dựng pháthuy được tính tích cực học tập, chủ động, tự giác của sinh viên làm thay đổi, chuyểnhóa và nâng cao NLDH tích hợp đạt được mức độ thành thạo và thuần thục

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụlục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Những nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngànhGDTH tập trung vào 2 hướng nghiên cứu cơ bản, đó là nghiên cứu về năng lựcDHTH và nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH thôngqua RLNVSP

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp

1.1.1.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu, xu hướng về lý luận dạy học vàgiáo dục trong nhiều thập kỉ qua Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh, việc thựchiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển NL giải quyếtnhững vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với ngườihọc so với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Do đó,DHTH đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều bìnhdiện khác nhau

Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trămnăm Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kì khai sáng (Thế kỉ XVIII) dùng để chỉmột quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con ngườiphát triển thiếu hài hòa, cân đối Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu, lý luận nhưKilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến

thức liên môn [96].Trước chiến tranh thế giới thứ hai, phương pháp tích hợp đã được

các nhà sư phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trường thực nghiệm thuộc đạihọc Chicago của Dewey; nó cũng được áp dụng trong làn song giáo dục tiến bộ ở Mỹ

và châu Âu vào thập niên 1960 – 1970 Tuy vậy, các phong trào này đều chỉ bùng nổrồi lại lụi tắt Chương trình kiểu học tích hợp bị chỉ trích là xem nhẹ tính học thuật và

kỉ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kì thi Bước sang thập niên 1970,Ken Wiber tiếp tục đề xuất lý thuyết tích hợp, cung cấp một đường hướng kết hợpnhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tạicủa nhiều cách tiếp cận Lý thuyết này đã được nhiều nhà thực hành áp dụng tronghơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn – Hargens, 2010) [140]

Vào những thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp được hiểu như một kháiniệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chínhtrị, khoa học, văn hóa…của thế giới Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã đượcxác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác.Đồng thời, lý thuyết tích hợp cũng được ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thànhmột quan điểm, trào lưu tư tưởng về lý luận dạy học phổ biến trên thế giới Có không ítngười nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục được xuất hiện là nhờ vào sựchuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác Tuy nhiên, cần phải thấy rằng vấn

đề tích hợp đã được các nhà giáo dục bàn luận sôi nổi ngay cả khi không được các nhàtriết học, phương pháp luận quan tâm Việc xuất hiện khái niệm tích hợp trong giáo dụcvào thập niên 1980 là kết quả lâu dài của sự phát triển các quá trình tích hợp trong lĩnhvực này

Tại Hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” được tổchức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa họcQuốc tế ( ICSU’S Inter – Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗtrợ của UNESCO, tại Varna ( Bungary) Vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảoluận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích hợpkhoa học là gì Mặc dù vậy, nó chỉ được coi như một cách tiếp cận giá trị trong cáctình huống nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự chuẩn bịcủa giáo viên Việc đào tạo giáo viên về khoa học tích hợp được xem xét là chủ đề.Tuy nhiên, điều này đã không được thực hiện cho đến năm năm sau đó, vào năm 1973,tại đại học Maryland (Mỹ), Hội đồng Khoa học Quốc tế (ICSU) đã phối hợp vớiUNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp Lúc này khái niệmdạy học tích hợp gắn với công nghệ học Tính đến thời điểm này, UNESCO đã xuấtbản 2 cuốn sách về “Xu hướng mới trong tích hợp giảng dạy khoa học” Tập đầu tiên(1971) bao gồm các bài viết được công bố trước đó góp phần định nghĩa và minh họa

về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973 bao gồm các bài viết và minh họa

về khoa học tích hợp về các dự án chương trình giảng dạy khoa học tích hợp Tập 3xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hướng mới, công bố các báo cáo tạihội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa học tích hợp; tập 5 (1979)công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo dục khoa học tích hợptrên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực với các chủ đề tương tự(ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989; tất cả tạo thành một dòngchảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáo dục tích hợp trong hơnhai thập kỉ [142]

Bàn về khái niệm dạy học tích hợp, Hội nghị phối hợp trong chương trình củaUNESCO, Pari năm 1972 xác định dạy học tích hợp là một cách trình bày các kháiniệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoahọc, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khácnhau Với quan niệm này, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (i) làm cho quá trình họctập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với cáctình huống cụ thể mà người học sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thếgiới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu lànhững NL cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩatrong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (iii)Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này;(iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phongphú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy người học mới thật sự làm chủ đượckiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ,chưa từng gặp [125] Như vậy, dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trìnhdạy học tích hợp bao gồm các hoạt động tích hợp giúp người học biết cách phối hợpcác kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống Nó nhấn mạnh cách tiếp cậncác khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.

Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tưởng về sự thốngnhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tương ứng [143] Trong thực tếtích hợp có thể có nhiều hình thức Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chươngtrình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngànhkhoa học chứ không phải tích hợp giữa nhiều ngành khoa học để người học trảinghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành

Từ giữa những năm 70 của thế kỷ XX bắt đầu có những nghiên cứu về mộtkhoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợptrong GD, nhằm hình thành và phát triển các NL Có thể kể đến các nghiên cứu về tíchhợp của CEFEC; tích hợp của Fourez; tích hợp của De Ketele v.v [128, tr66- 69,].Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX chuyển dần từ phân tích cấutrúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học,tự độnghóa v.v) Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng, giáodục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở người họccác năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sự tích hợp Ông nhấn

mạnh sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn bộ quátrình học tập góp phần hình thành ở học sinh những NL cụ thể có dự tính trước nhữngđiều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặcnhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cáchlàm cho quá trình học tập có ý nghĩa Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trường chỉ quan tâmdạy cho người học các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở ngườihọc các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con người “mù chức năng”,nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng cáckiên thức đó hàng ngày Ông cho rằng: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm vềquá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở họcsinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằmphục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống laođộng Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [128, tr73].

Bàn về lợi ích của dạy học tích hợp, các nhà nghiên cứu giáo dục như Kain (1993),Austin và cộng sự (1997) cho rằng một chương trình tích hợp có thể dẫn đến sự tò mò trítuệ nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề vàgặt hái được thành tích học tập ở trường đại học cao hơn [129] Barab và Landa (1997)chỉ ra, khi người học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực vàviệc học tập sẽ gia tăng [132] Theo Marshall và cộng sự (2004), chương trình tích hợpchú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽđược học thứ mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại” và chính nhờ cóđộng cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [144].Wraga (2009) nhấnmạnh dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liênkết người học với nhau, người học với người dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp

và giải quyết vấn đề Xét ở góc độ của người học, người học cảm thấy hứng thú hơn

vì được thể hiện NL của chính mình [156]

Tại Hội thảo quốc tế đón chào thế kỉ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong mộtthế giới học tập” tổ chức tại Manila (Philippines) năm 2000, một trong những nội dungchính được các nhà nghiên cứu bàn luận sôi nổi là các con đường và cách thức kết nối

hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin Muốn đáp ứng đượcnhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội,tích hợp được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương phápgiảng dạy Như vậy, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tìnhhuống

học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể giảiquyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội, tích hợp kiến thức [114].Đồng quan điểm trên, Clark (2002) cho rằng, tích hợp là cách tư duy trong đó có mối liênkết được tìm kiếm cho nên tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra [137] Tác giả đãkhẳng định rằng quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính là: Sự xâm nhập

có tính chất tìm tòi khám phá của người học vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ýnghĩa, học sâu sắc và ứng dụng được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả

Ở Mỹ, một số trường học đã sử dụng chương trình tích hợp như một cách đểlàm cho giáo dục trở nên phù hợp và do đó là một cách để làm cho người học thích thúvới việc học (Kain, 1993) cho nên nó đã được các hiệp hội khuyến khích sử dụng như:Hiệp hội Phát triển Khoa học Hoa Kỳ (1993) [130], Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia(1996) và Hội đồng Giáo viên Toán học Quốc gia, (1989) [136], Hiệp hội Quốc tế về

GD Công nghệ (1998) [145].Ở Phần Lan, Bộ Giáo dục đang thực hiện một trongnhững cải cách triệt để nhất trong nền GD hiện đại, đó là kế hoạch đến năm 2020 từngbước giảm thiểu việc dạy từng môn học riêng biệt, thay vào đó sẽ dạy theo các chủ đềthực tế, tích hợp nhiều lĩnh vực.Với phương pháp học tích hợp nhiều lĩnh vực, cáchtiếp cận mang tính cộng tác, người học sẽ làm việc theo nhóm nhỏ để giải quyết cácvấn đề Giáo viên cũng đòi hỏi phải có kiến thức sâu ở nhiều môn học khác nhau vàphải có khả năng thiết kế các bài học dựa vào thế mạnh, mối quan tâm của từng cánhân người học Để làm được điều đó, giáo viên phải “cộng tác trong giảng dạy” trongviệc soạn giáo án, yêu cầu có nhiều hơn một giáo viên bộ môn tham gia soạn giáo án[60]

Ở Việt Nam công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông đang làmột thách thức lớn đối với ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp giảngdạy Với định hướng tiếp cận NL, dạy học tích hợp đã và đang được xem là một trongnhững phương pháp giáo dục tiên tiến, được nghiên cứu và vận dụng ở các bậc họckhác nhau Do đó, thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn luận về lí thuyết vàthực tiễn DHTH dưới nhiều góc độ khác nhau

Ngay từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sư phạm (về nội dung tri thức) đã được thểhiện rõ nhất ở môn “Cách trí” (dạy về cấu tạo cơ thể người, vệ sinh cơ thể người, môitrường và thiên nhiên), sau đổi thành môn “Khoa học thường thức” Vào những năm

1987, việc nghiên cứu xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” theo quan điểmtích hợp đã được thực hiện và môn học này được thiết kế để đưa vào dạy học ởtrường cấp tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5)

Kể từ cuối những năm 80 của thể kỷ XX và những năm đầu của thế kỷ XXI,quan điểm tiếp cận tích hợp đã ảnh hưởng tới giáo dục Việt Nam, quan điểm sư phạmtích hợp được thực hiện trong một số nội dung học vấn và chương tình dạy học trongnhà trường mà không làm thay đổi kết cấu của kế hoạch dạy học: tích hợp nội dunggiáo dục dân số, giáo dục môi trường với môn học có liên quan như Sinh học, Địa lí.Nhìn chung, sự vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong dạy học ở Việt Nam còn

ở mức độ rất hạn chế và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung.Trong chương trình cảicách năm 2000, quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình, sách giáokhoa và các hoạt động dạy học ở tiểu học, cụ thể các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoahọc tự nhiên được tích hợp trong môn Tự nhiên – Xã hội Tuy nhiên, khái niệm nàygiáo viên còn thấy mới lạ, khi vận dụng chưa linh hoạt, thiếu kĩ năng [42]

Theo Đỗ Đình Hoan (2002), việc phát triển và thực hiện chương trình sau năm

2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn,cách sử dụng sách giáo khoa như là một cách thức, con đường hay phương tiện chínhthức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp người học tựhọc, tự phát hiện, chiếm lĩnh tri thức mới và biết cách vận dụng chúng theo NL củatừng cá nhân [42]

Trước những yêu cầu và đòi hỏi của thực tiễn, Đảng ta đã ban hành Nghị quyết

số 29/NQ - TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo các cấp học đã đượcban hành ngày 4/11/2013 đã thể hiện mục tiêu thay đổi “Phương pháp dạy học từtruyền thụ kiến thức sang tổ chức hướng dẫn định hướng phát triển NL nhận thức họcsinh”và cũng chỉ rõ trong “nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướngtích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành NL nghềnghiệp cho người học” [75]

Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam (2012), “Dạy học tích hợp là quá trình trong đó giáo viên tổ chức hoạt động đểhọc sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằmgiải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năngmới từ đó phát triển những NL cần thiết” Hai hướng tích hợp này phần nào tươngthích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn [71]

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn dành cho cán

bộ quản lý và giáo viên cấp trung học về dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,trung học phổ thông [12] Không chỉ tập huấn ở cấp trung học cơ sở, Bộ Giáo dục và

Đào tạo cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn gồm 6 chuyên đề về dạy học tích hợp dànhcho cán bộ quản lý và giáo viên cấp tiểu học về dạy học tích hợp ở trường tiểuhọc[16].

Trong các nghiên cứu khác, các tác giả đã tập trung làm rõ các vấn đề về khung lýthuyết và áp dụng quan điểm sư phạm tích hợp vào giảng dạy Theo Dương Tiến Sỹ(2001), tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm)thuộc các môn khoa học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mốiliên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó Tác giả đã đưa raphương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và

đào tạo [99] Nguyễn Văn Khải (2008) cho rằng DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri

thức các môn học, đó là cơ hội để phát triển NL người học Khi xây dựng các tình huốngvận dụng kiến thức, người học sẽ phát huy được NL tự học, phát triển tư duy sáng tạo[59]

Ngoài ra còn có một số tác giả bàn về xu thế tích hợp môn học trong nhà trườngphổ thông có các tác giả Nguyễn Minh Phượng, Cao Thị Thặng [85].Tác giả Hà ThịLan Hương (2005) khẳng định DHTH là một quan điểm dạy học nhằm hình thành vàphát triển ở học sinh những NL cần thiết, trong đó có NL vận dụng kiến thức để giảiquyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Bên cạnh đó các nghiên cứu cũng tập trungvào hướng vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp dạy học các môn học cụ thể như:Luận án tiễn sĩ của Nguyễn Đăng Trung (2018) đã xây dựng quy trình thiết kế bài họcmôn Giáo dục học cho SV sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp [87]

Năm 2015, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức biên soạn và phát hành

bộ sách: “Dạy học tích hợp phát triển NL học sinh” gồm 2 quyển: Cấu trúc nội dungcủa hai quyển gồm 2 phần: Phần 1 là: DHTH - Phương thức dạy học theo định hướngphát triển NL học sinh Phần 2: Một số chủ đề tích hợp định hướng phát triển NL ở đócác chủ đề tích hợp được xây dựng theo ba mức độ: Mức độ lồng ghép/liên hệ, mức

độ hội tụ - vận dụng kiến thức liên môn và mức độ hòa trộn ( liên môn và xuyên môn)[86]

Ở bậc đại học, định hướng dạy học tích hợp chưa thực sự được tập trung bởinền giáo dục đã trải qua ba lần cải cách nhưng chưa đề cập đến giáo dục đại học.Nhận định này được minh chứng trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dụcđại học cấp cử nhân ở Mỹ và ở Việt Nam, Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích giá trịcủa đường lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hướng đào tạo tựhọc ở Mỹ [121].Đánh giá về chương trình và tài liệu học tập ở bậc đại học, Hoàng ThịTuyết (2012) cho rằng nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp

[114].

Năm 2017, Hội thảo Quốc tế về: “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán

bộ quản lí cơ sở GDPT và GV sư phạm”, khi bàn về DHTH, một số tác giả như MaiThị Lê Hải đã nghiên cứu về: Khả năng tích hợp lịch sử và địa lí địa ở tiểu học theohướng phát triển NL [51] Tác giả Dương Minh Thành với bài viết: “Đào tạo GVTHgiảng dạy chương trình tích hợp CLIL Bài viết nghiên cứu chương trình thí điểm đàotạo và bồi dưỡng GVTH giảng dạy chương trình tích hợp CLIL Thông qua chươngtrình này GVTH có khả năng giảng dạy Toán, khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh [58].Bàn về dạy học tích hợp ở tiểu học, Vũ Thị Ân, Đại học sư phạm thành phố HồChí Minh khẳng định “Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tíchcực đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường và trongviệc xây dựng chương trình trong nhiều năm nay”, “ở tiểu học, nhiều môn, nhiều nộidung có thể dạy tích hợp”, “khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiềunội dung phải được đưa vào dạy ở nhà trường là lẽ đương nhiên” “Việc tích hợp cácmôn học, tích hợp nhiều nội dung của một môn học một mặt giảm được áp lực học,thi, giải quyết được vấn đề giảm đầu môn học, tránh được sự trùng lặp về nội dung;mặt khác nâng cao chất lượng dạy và học, phát huy được NL của HS trong việc lĩnhhội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, tránh kiểu lĩnh hội kiếnthức một cách thụ động, thiếu sự năng động sáng tạo ở học sinh Theo hướng này,năng lực phân tích, tổng hợp của học sinh được phát huy”[152]

1.1.1.2.Những công trình nghiên cứu về năng lực

Khái niệm năng lực (tiếng Anh Competence) đầu tiên được nhà ngôn ngữ học người

Mỹ N.Chomsky sử dụng để chỉ năng lực ngôn ngữ của một thành viên trong một cộngđồng ngôn ngữ nào đó Tức là kết quả của một hoạt động ngôn ngữ Sau đó là các nhà lýluận dạy học ngoại ngữ sử dụng rộng rãi, thuật ngữ này để chỉ một năng lực nào đó trongquá trình lĩnh hội ngôn ngữ đích Trong lý luận dạy học nói chung, khái niệm “năng lực”

có nhiều định nghĩa khác nhau Tuy nhiên, những định nghĩa này có những điểm chungsau đây đó là “sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một tìnhhuống nào đó” (Ủy ban Cộng đồng Châu Âu – 2005)

S.Rassekh (1987) đã viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trìnhhọc tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mốiquan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của GV không còn dựatrên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự pháttriển tột đỉnh của các em” [135]

Các tiếp cận NL đã phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàng loạt các tổchức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales v.v [36] Các tiêu chuẩn NLđược xây dựng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là cách để chuẩn

bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu

Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên năng lực thực hiện” [72], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NL ở Anh và

Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sử dụng đánhgiá dựa trên NL, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu thập bằng chứng chođánh giá NL Tuy nhiên, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đánh giá dựa trên

NL, một khâu của quá trình dạy học

Cộng hòa Ghana (Republic of Ghana) là một quốc gia tại Tây Phi cũng có nhữngnghiên cứu về phát triển NL cho SV Theo các tác giả Boahin, Peter Hofman, WHAdriaan, một số chương trình đào tạo theo NL ở Ghana đã được công nhận và đảm bảochất lượng Trong bài viết, các tác giả đã đề cập đến việc tìm hiểu nhận thức của sinhviên và giảng viên về đào tạo theo NL và kiểm tra các yếu tố ảnh hưởng đến việc thựchiện chương trình đào tạo này trong các trường cao đẳng ở Ghana Kết quả là, một vàichương trình đào tạo theo tiếp cận NL đã được áp dụng đã nâng cao chất lượng đào tạo,chứng minh được đây là một hướng tiếp cận cần được quan tâm và nhân rộng [24]

Ở nhiều nước châu Á như singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia,Hàn Quốc,Nhật Bản… phương thức đào tạo nghề dựa trên năng lực cũng đã và đang vận dụng ở cácmức độ khác nhau Các bộ chương trình các bộ đào tạo nghề dựa trên năng lực cho cáctrường chuyên nghiệp nhất là các trường kỹ thuật đã được soạn thảo và sử dụng có kếtquả trong một vài năm trở lại đây Nhìn một cách khái quát có thể nhận thấy điểm nổi bậtcủa các trương trình này là đào tạo hướng đến việc hình thành các kiến thức và kỹ năng

để người học có thể thực hiện được, có năng lực vận dụng ngay vào thực tiễn [24].Tác giả Trần Văn Giám (1996) với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu việc bồidưỡng và phát triển NLDH thực hành kỹ thuật cho SV thông qua bài thực hànhphương pháp giảng dạy học phần kỹ thuật điện tử” Nội dung nghiên cứu đã chútrọng các kỹ năng thực hành, các bước tiến hành thực hành và từng bước phát triểnnăng lực dạy học thực hành cho SV [72]

Cũng nghiên cứu về vấn đề hình thành năng lực Bùi Hằng Thơ (2005) với nghiên cứu

“Hình thành năng lực tự học cho SV Cao đẳng sư phạm qua dạy học phần sinh lý họcthực vật Ở đây tác giả đã đưa ra các biện pháp hình thành năng lực lực tự học cho SV,các kỹ

năng tự học, kỹ năng đọc sách…và tìm kiếm tài liệu Sản phẩm cần đạt là hình thành NL

tự học cho SV Vì tác giả cho rằng “Tự học là con đường ngắn nhất để SV hình thành vàphát triển năng lực của mình”[72]

1.1.1.3 Những công trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp

Năng lực của người GV là những thuộc tính tâm lí giúp họ hoàn thành tốt hoạtđộng dạy học và giáo dục Năng lực của người GV được chia thành ba nhóm: nhóm

NL dạy học, nhóm NL giáo dục, nhóm NL tổ chức các hoạt động sư phạm Như vậy,năng lực dạy học một thành phần quan trọng, then chốt trong hoạt động đào tạo tại cáctrường đại học Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu ở trên thế giới cũng như ở ViệtNam đề cập nhiều đến vấn đề NLDH của người giáo viên

J.A.Cômenxi (1592 – 1672) nhà văn, nhà tư tưởng người Slovakia, ông là ngườiđặt nền móng cho kiểu nhà trường hiện đại mơ ước có một nền giáo dục dân chủ hóa

mở cửa cho mọi trẻ em kể cả trẻ nữ Ông nhấn mạnh người thầy phải nắm vững mộtquy tắc là trình bày một vấn đề đúng như ý nghĩa thực phải có, khuyến khích cách học

có thực hành và sử dụng tư duy lí luận Cômenxki cho rằng: “Người thầy phải làm thếnào để học sinh thích học tập và có những cố gắng để nắm lấy tri thức” Chính ông nói

về công dạy học của mình: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lậptrong quan sát, trong đàm thoại và việc ứng dụng vào thực tiễn” [63] [58]

John Dewey (1859-1952) không chỉ là nhà triết học xuất sắc, nổi bật nhất củanước Mỹ đầu thế kỷ XX, người đưa tư tưởng thực dụng một cách có phương phápvào những sinh hoạt hàng ngày của các tổ chức ở Mỹ, mà còn là nhà tâm lý học, nhà

xã hội học, một chính khách và là một nhà giáo dục vĩ đại John Dewey đã có rất nhiềucông trình nghiên cứu về giáo dục, các nghiên cứu tập trung chỉ rõ các vấn đề:

1) Giáo dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ

em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy, trẻ

em có thể phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội;

2) Nhà trường và giáo viên phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi

và xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thông qua “trải nghiệm” của chính bản thân;

3) Việc giảng dạy của giáo viên phải kích thích được hứng thú, phải để người học độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tư vấn, thiết kế [94].

Nghiên cứu về NLDH, từ những năm 70 của thế kỉ XX ở Liên Xô và các nướcĐông Âu đã có nhiều nhà khoa học nổi tiếng như O.A.Apdullina [4], [58] Nghiên cứu

về NLDH và phát triển NLDH cho giáo viên Các nghiên cứu của các tác giả này đãxác định được những NL cơ bản cần có của người giáo viên và những NLDH mà SVcần được phát triển để trở thành một giáo viên Batưsep XIa và Sapôrinxki Y [5] đãphân tích các NLDH trong các giai đoạn tổ chức dạy học thực hành nghề gắn dạy họcthực hành sản xuất với quá trình lao động nghề nghiệp Những thành tựu này đã manglại cơ sở vững chắc cho việc xác lập một hệ thống lí luận cơ bản để đào tạo và pháttriển NLDH cho giáo viên tương lai

Ở các nước như Canada, Ôxtraylia, Hoa Kỳ…Người ta dựa trên thành tựu củatâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyện các kĩ năng thực hànhgiảng dạy cho SV Những luận điểm của J.Watson 1926, A Pojoux 1926, F.Skiner1963…Tại trường đại học Standfort (Hoa Kỳ), trong báo cáo: “Khoa học và côngnghệ đào tạo các thầy giáo”, nhóm Phidenta kapka đã trình bày 5 nhóm kĩ thuật củagiáo viên đứng lớp, có thể được xem tương ứng với 5 bước lên lớp Vai trò và nhiệm

vụ hình thành kĩ năng sư phạm cũng đã được xác định tại “Hội thảo về việc cách tânviệc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu Á Thái Bình Dương” do APEIDthuộc UNESCO được tổ chức tại Seoul Hàn Quốc Các báo cáo đã xác định tầm quantrọng của việc hình thành tri thức và hình thành các kĩ năng sư phạm cho SV trong quátrình đào tạo Các nhà khoa học đã khẳng định: Tri thức nghề nghiệp là cơ sở của nghệthuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện ở hệ thống các kĩ năng sư phạm

Ở “Hội thảo về canh tân việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á

và Thái Bình Dương” do UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn Quốc [116] đã nêu lên vaitrò và nhiệm vụ phát triển NLDH cũng như xác định tầm quan trọng của việc pháttriển NLDH cho SV

Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kỳ (INTASC) năm 1987,

đã đề xuất 8 tiêu chí đánh giá NL của GV như sau [144]:

- Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của GV và HS

- Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp

- Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng phương pháp dạy học đối với từng HS

- Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh.

- Phải xây dựng chương trình học đi đôi với hành

- Biết cách nhận xét, đánh giá chính thống và không chính thống

- Phải có trách nhiệm trong việc nâng cao trình độ nghề nghiệp

- Có khả năng tạo mối quan hệ với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nângcao chất lượng học tập của HS

Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về NL sư phạm nóichung, NLDH nói riêng như Phạm Minh Hạc [40], Nguyễn Đình Chỉnh [23], Kiến tập

và thực tập sư phạm, NXBGD Hà Nội, Trần Bá Hoành [44] Đặc biệt việc xem NLDHnhư là khả năng tư duy và hành động nhằm thực hiện hoạt động dạy học đạt kết quảcao được thể hiện trong công trình nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh Bằng [7],Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [43], Trần Khánh Đức [24]

Theo kết quả nghiên cứu từ việc phân tích nghề theo phương pháp DACUM chothấy, nhà giáo giáo dục nghề nghiệp có 3 năng lực chính:(1) Năng lực sư phạm; (2)Năng lực chuyên môn nghề và (3) Năng lực xã hội Trong năng lực sư phạm lại có 2

năng lực chính: (1) Năng lực dạy học và (2) Năng lực giáo dục.

Nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng nói đến NL là nóiđến hiệu quả tác động vào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì.Nhóm tác giả cũng chia NL sư phạm thành 3 nhóm: Nhóm năng lực dạy học, Nhóm

năng lực giáo dục, Nhóm NL tổ chức các hoạt động sư phạm [49].

Theo tác giả Hoàng Thị Kim Huyền NL nghiệp vụ sư phạm được thể hiện/ bộc

lộ qua việc thực hiện thành công các công việc của nghề dạy học Theo đó, NL nghiệp

vụ sư phạm gồm: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; NL thiết kế và

tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học/ giáo dục; NL giám sát, đánh giá kết quả cách hoạtđộng dạy học/ giáo dục; Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạyhọc/ giáo dục Mỗi năng lực thành phần trên lại dựa trên một tập hợp các kiến thức vàgắn với các kĩ năng tương ứng Quan điểm trên cho thấy tác giả đã chọn cách tiếp cậncoi NL là tổ hợp của kiến thức- kĩ năng và thái độ[55]

Công trình nghiên cứu đầu tiên của tác giả Lê Văn Hồng “Một số vấn đề về nănglực sư phạm của người giáo viên xã hội chủ nghĩa” [49], tác giả đã nêu lên tương đốiđầy đủ về năng lực sư phạm cần có của người giáo viên xã hội chủ nghĩa

Nhóm tác giả Nguyễn Đức Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn Thị Huệ, Đỗ ThịHạnh Phúc, Trần Quốc Thành, Trần Thị Lệ Thu cho rằng: NL của người GV được

chia thành ba nhóm: Nhóm NL dạy học, nhóm NL giáo dục, nhóm NL tổ chức cáchoạt động sư phạm [85].

Bàn về NLDH tích hợp đã có một số luận án nghiên cứu về việc hình thành, pháttriển các năng lực nghề của SV đại học sư phạm kỹ thuật và SVĐH sư phạm như luận

án của các tác giả Vũ Xuân Hùng [54], Nguyễn Thị Bích Liên [67] Tuy nhiên, cácluận án này chỉ nghiên cứu về phát triển NL nghề của SV thông qua các hoạt độngthực tập sư phạm, hoạt động dạy học và hoạt động xêmina chứ không đề cập đếnNLDH tích hợp của SV

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

1.1.2.1 Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học

Nhóm tác giả Boahin, Peter Hofman, WH Adrian của cộng hòa Ghana ( Republic

of Ghana) ở Tây phi đã nghiên cứu về phát triển NL cho SV và một số chương trìnhđào tạo theo NL ở Ghana đã được công nhận và đảm bảo chất lượng Trong bài viết,các tác giả đã đề cập đến việc nhận thức của SV và giảng viên về đào tạo theo NL vàkiểm tra các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện chương trình đào tạo trong cáctrường cao đẳng ở Ghana [72]

Năm 2005, trong tài liệu hội thảo tập huấn: “Phát triển NL thông qua phươngpháp và phương tiện dạy học mới”, tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đãtrình bày cơ bản những nội dung chi tiết về vấn đề phát triển NL, mô hình cấu trúc NL

và lý thuyết học tập theo NL [9]

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu, những năm 60 của thế kỉ XX, nghiên cứu vềphát triển NLDH cho giáo viên được khẳng định trên cơ sở hệ thống lí luận và kinhnghiệm thực tiễn vững chắc với những tên tuổi như: N.VKuzmina, O.A.Abdoullina,F.N.Gonobolin…Bước sang thập kỉ 70 và những năm sau đó những công trình nghiêncứu ở Liên Xô và Đông Âu đẩy mạnh theo hướng nghiên cứu sâu về tổ chức lao độngkhoa học, quá trình dạy học

Trong báo cáo: “Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” do nhómPhiđenta Kapkar (Mỹ) trình bày, đã nêu 5 nhóm kĩ thuật (tương ứng với 5 bước cơbản đã được đề cập trong một số công trình của một số tác giả khác) của giáo viên khilên lớp Điểm khác biệt là: Kết quả nghiên cứu của họ dựa trên thực tiễn nền giáo dục

cơ bản của Mỹ

Năm 1993 tại Autralia, các tác giả Barry K, Kinh L với nghiên cứu Beginningteaching Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả cũng đã đề cập tới những NLnào cần được hình thành phát triển đối với những giáo viên trẻ mới ra trường vànhững NL nào cần được phát triển ở những giáo viên có kinh nghiệm Trong nghiêncứu này cũng có bàn đến những ưu điểm và nhược điểm của những GV mới ra trường[133].

Tác giả Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về đào tạo giáo viên dạy học tíchhợp môn khoa học ở nước ngoài và đề xuất phát triển NL đào tạo DHTH môn khoahọc ở Việt Nam tại hội thảo Khoa học quốc gia: Phát triển NL đào tạo DHTH mônkhoa học ở Việt Nam, ĐHSP Hà Nội năm 2014

Năm 2016, Luận án tiến sĩ của Uông Thị Lê Na với tên đề tài: “Phát triển nănglực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm qua dạy học vi mô”, luận án đã xây dựngquy trình phát triển NLDH cho SV cao đẳng sư phạm thông qua dạy học vi mô và đãchỉ ra được nội dung cần phát triển của NLDH [72]

1.1.2.2 Những công trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp

Luận án tiến sĩ của Đặng Thị Thuận An nghiên cứu về “Phát triển năng lực dạyhọc tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa thông qua học phần phương pháp dạy họchóa ở phổ thông” Luận án đã làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về DHTH, khungNLDH tích hợp của SV ngành sư phạm hóa học và xây dựng hệ thống các biện phápphát triển NLDH tích hợp cho SV ngành sư phạm hóa học [1]

Năm 2016 Hội thảo quốc gia về “Đổi mới phương pháp giảng dạy trong cáctrường sư phạm theo hướng phát triển NL người học” Đã có nhiều tác giả đánh giá

về thực trạng NLDH của giáo viên phổ thông như Hồ Sỹ Anh với bài viết: “Từ thựctrạng NLDH tích hợp của giáo viên trung học đề xuất chuyên đề bồi dưỡng về DHTHcho SVSP” Ở bài viết này, tác giả đã khái quát thực trạng NLDH tích hợp thông quamột số nghiên cứu tại một số trường đại học từ đó đề xuất một số chuyên đề bồidưỡng DHTH cho SVSP Nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phú và Trần Thị ThanhThủy trình bày về “Phát triển NLDH tích hợp nội dung địa lí địa phương cho SVSPđịa lí”, nhóm tác giả xác lập các mục tiêu, mức độ cần đạt và đề xuất một số biện phápphát triển NL này [92]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Diễm My đã nghiên cứu về phát triển nănglực dạy học tích hợp - phân hóa cho GV các cấp học phổ thông Nhóm tác giả đã chỉ rađược cơ sở tâm lí học của dạy học tích hợp phân hóa và các yếu tố ảnh hưởng đến sựphát triển dạy học tích hợp phân hóa[83]

1.1.2.3.Những công trình nghiên cứu về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và phát triển năng lực dạy học tích hợp thông qua RLNVSP.

Trên thế giới cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến nghiệp vụ sưphạm, đó là những tác giả Andrews, Quirk, Witten, &Weinberg, (1973); Summers &Wolfe (1975) Ayers &Qualls (1979); Blackmon & Mackey (1980); Haney, Madaus, &Kreitzer (1986); Ferguson và Womack (1993);Tennessee và Dallas; Sanders & Rivers(1996); Darling-Hammond (2000);Ken Bain (2004) Nghiên cứu của Wilson và đồngnghiệp (2001) thuộc đại học bang Michigan; Dự án Giáo viên cho thế kỉ mới(Teachersfor New Era Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứucủa Jordan (2006);Nghiên cứu của L, Darling- Hammond (2009) [61]

Thuật ngữ nghiệp vụ sư phạm trong các tài liệu quốc tế thường được gọi bằng

NL nghề nghiệp nhà giáo Các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào những khía cạnh sau:1/ Kiến thức, kĩ năng về dạy và học nghiệp vụ sư phạm Những nghiên cứu đều chothấy có mối quan hệ tương đối mạnh và ổn định về ảnh hưởng của trình độ nghiệp vụ

sư phạm của giảng viên đến kết quả học tập của SV so với kiến thức về môn học; 2/Sựtương tác giữa giảng viên và SV: giảng viên ảnh hưởng đến SV thông qua việc dạyhọc trong lớp và qua nhiều kênh khác Điều này cho thấy vấn đề đào tạo nghiệp vụ sưphạm cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng để giúp cho việc giảng dạy cóhiệu quả ở các trường phổ thông sau này

Các nghiên cứu cho thấy các khóa học về các lĩnh vực như phương pháp giảngdạy, các lí thuyết học tập, các cơ sở khoa học của giáo dục và quản lí lớp học có tácđộng mạnh đến thực tế giảng dạy và kết quả học tập của HS (Adams và Krockover;Grossman và Richert) Một số nghiên cứu cho thấy những khóa học đó là những dựbáo tốt cho việc thực hiện giảng dạy có hiệu quả ở trường phổ thông (Guyton vàFarokhi) [30]

Một số nghiên cứu cụ thể về nghiệp vụ sư phạm và đào tạo nghiệp vụ sư phạm

đã được trình bày trong các công trình của Phạm Ngọc Long (2011) [64] về đánh giáchương trình nghiệp vụ sư phạm ở đại học, của Phạm Quang Tiệp (2013)[86] nghiêncứu về đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận dạy học dựa vào tương tác ở đại học,của Nguyễn Thị Yến Thoa (2009)[90] về RLNVSPở cao đẳng và kĩ năng giải quyếttình huống sư phạm của GVTH, của Lê Võ Bình(2002)về RLNVSP và cải tiến đánhgiá nghiệp vụ sư phạm trong đào tạo nghề.Nguyễn Thị Thúy Hường nghiên cứu thái

độ RLNVSP của SV cao đẳng và các giải pháp cho những vấn đề thái độ trong đào tạo

nghiệp vụ sư phạm [56], Hồ Thị Dung (2008)bàn về các biện pháp rèn luyện kĩ năngdạy học trực tiếp trên lớp cho SV cao đẳng sư phạm Luận án Tiến sĩ của Trịnh XuânThu (2012) về dạy học nghiệp vụ sư phạm cho SV cao đẳng sư phạm ngành côngnghệ theo NL thực hiện [91].

Nhóm tác giả Dương Giáng Thiên Hương, Vũ Thị Lan Anh, Ngô Vũ Thu Hằng,Quản Hà Hưng, Nguyễn Thị Phương đã xây dựng được ba mô đun về rèn NL sưphạm cho SV ngành tiểu học Các mô đun giúp SV hình thành các kĩ năng dạy học vàgiáo dục [57].Năm 2018, Luận án tiến sĩ của Trần Vũ Khánh với tên đề tài: “Dạy họcnghiệp vụ sư phạm dựa vào dự án cho SVĐH ngành GDTH” Luận án đã xây dựng và

áp dụng quy trình dạy học nghiệp vụ dựa vào dự án và xây dựng được hai biện phápđánh giá kết quả học tập dựa vào dự án [61]

1.1.3 Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu và xác định những vấn

đề luận án cần giải quyết

Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu

Từ những nghiên cứu, nhận định và trình bày trên về phát triển NLDH tích hợpcho SV ngành GDTH, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

Thứ nhất, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả, công trình nghiên cứu, hội thảo

khoa học nghiên cứu về NLDH và khẳng định vai trò của NLDH trong cấu trúc nhâncách người thầy giáo Để hình thành và phát triển NLDH cần một quá trình học tập vàrèn luyện trong quá trình học tập tại các trường đại học Quá trình hình thành NLDHchính là quá trình rèn luyện các và phẩm chất đạo đức và kĩ năng sư phạm

Thứ ba, trong lịch sử nền giáo dục thế giới, khái niệm tích hợp được xuất hiện từ

rất sớm Các nghiên cứu ban đầu đã nhấn mạnh sự cần thiết của DHTH và trở thànhmột quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên toàn cầu Hiện nay, xu hướng DHTHđang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển cácchương trình giáo dục từ tiểu học đến THPT

Thứ tư, các nghiên cứu đã phân tích khá sâu sắc và toàn diện, có tính hệ thống về

các vấn đề liên quan đến sư phạm tích hợp như: khái niệm DHTH, mục đích củaDHTH, các hình thức của DHTH, vai trò của giáo viên trong DHTH, các lợi ích mà dạyhọc tích hợp mang lại cho cả người dạy và người học

Thứ năm,Nghiệp vụ sư phạm và RLNVSP đã có nhiều công trình nghiên cứu

dưới nhiều khía cạnh, bình diện khác nhau Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ đề cập đếnvai trò của RNLVSP đối với việc hình thành các kĩ năng dạy học và giáo dục

Thứ sáu, đã có công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề phát triển NLDH, phát

triển NLDH tích hợp thông qua môn học nói chung nhưng chưa có công trình nàonghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyệnnghiệp vụ sư phạm Vì vậy, luận án nghiên cứu vấn đề này sẽ mang lại giá trị lý luận

và thực tiễn sâu sắc

Những vấn đề luận án cần giải quyết:

- Xác định được khung năng lực DHTH của SVĐH ngành GDTH

- Làm rõ cơ sở lí luận và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH ở các trường đại học

- Xác định thực trạng NLDH tích hợp và thực trạng phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học

- Xây dựng các biện pháp để phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTHthông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học

1.2 Những vấn đề lí luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

1.2.1.Dạy học tích hợp ở tiểu học

1.2.1.1 Khái niệm dạy học tích hợp ở tiểu học

Qua tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy có nhiều quan niệm khác nhau

về dạy học tích hợp, cụ thể như sau:

Định nghĩa của UNESCO: “DHTH là một cách trình bày các khái niệm vànguyên lí khoa học cho phép sự diễn đạt thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”.(Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học, tổ chức tháng 9 năm 1968 tại Varna –Bungari do UNESCO bảo trợ)

Theo Từ điển Giáo dục học, dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhautrong cùng một kế hoạch dạy học Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cáchhữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn họckhác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thựctiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các NL cần thiết.Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hànhnăm ngày 27 tháng 12 năm 2018 đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau: “DHTH làđịnh hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ

năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập

và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩnăng; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề[14]

Trên cơ sở phân tích các quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu về DHTH,

chúng tôi đưa ra khái niệm dạy học tích hợp ở tiểu học như sau: Là hoạt động liên kết các đối tượng nghiên cứu, học tập có liên quan đến nhau của một số lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất Giáo viên hướng dẫn HS lứa tuổi tiểu học huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong chương trình giáo dục cấp tiểu học để giải quyết nhiệm vụ học tập và những tình huống nảy sinh trong thực tiễn Thông qua đó, người học phát triển phẩm chất và NL cá nhân.

1.2.1.2 Mục tiêu dạy học tích hợp ở tiểu học

Từ các kết quả nghiên cứu về lí luận DHTH [1], [6], [83], [85], [109], [110],[128], chúng tôi tổng kết mục tiêu của DHTH ở tiểu học như sau:

Thứ nhất, tránh sự trùng lặp về nội dung các môn học trong chương trình sách

giáo khoa Một trong những hạn chế của chương trình giáo dục phổ thông hiện là nộidung của nhiều môn học và trong mỗi môn học còn trùng lặp, chồng chéo Theo quanđiểm tích hợp, các kiến thức liên quan với nhau sẽ được lồng ghép vào cùng một mônhọc nên tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học và hệquả là số lượng môn học và thời lượng học tập sẽ giảm bớt…

Thứ hai, phát triển năng lực người học Quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng

cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ýnghĩa quan trọng nhằm phát triển NL Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năngriêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằmphát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Thứ ba, làm cho quá trình học tập của người học có ý nghĩa bằng cách gắn học

tập với cuộc sống thực tiễn Bằng cách đặt quá trình học tập vào các bối cảnh (tìnhhuống) cụ thể để HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng, NL cần lĩnh hội.Điều đó có ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập cho HS Trong quá trình học tập cáckiến thức, kỹ năng, NL đều được huy động và gắn với thực tế cuộc sống, nghĩa là:

"Không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống Trái lại,người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống [109]

Thứ tư, cải thiện thái độ, động cơ học tập của người học Mục tiêu này có thể

được xem như một biện pháp hợp lí và có ý nghĩa khi đưa các nội dung gần với cuộcsống vào môn học Tạo sự xúc cảm nhận thức, làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua cáckhó khăn của nhận thức và việc học tập trở thành niềm vui và hứng thú của HS

Thứ năm,phát triển ở người học những kĩ năng cơ bản.Việc phát triển năng lực

vận dụng kiến thức cho HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm

vụ đặt ra của HS như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thứccho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trongthực tiễn cuộc sống của HS Từ đó hình thành cho học sinh kĩ năng quan sát, thu thập,phân tích và xử lý thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; hình thành

và phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn…

Thứ sáu, giúp người học phân biệt được cái cốt yếu với cái ít quan trọng Phải lựa

chọn các tri thức, kỹ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với quá trình học tập của HS vàdành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng [109], [110], [41] Thiết kế các chủ đềtích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều mônhọc, nó còn cho phép:Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức

ở các môn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫnđảm bảo học tích cực, học sâu; Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tậndụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quátrình giáo dục

Thứ bảy, xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm, tri thức, kĩ năng đã học.Việc

tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ trở nênkhông chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả cácthông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát

từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác,hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưugiữ thông tin.Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các mônhọc khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹnăng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy họchiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Thứ tám, tiết kiệm thời gian đào tạo Những nội dung đã tích hợp còn tiết kiệm

thời gian học cho HS tìm hiểu những kiến thức khác vì HS không phải học đi học lạimột nội dung ở những môn khác nhau nữa Điều đó không những tạo quá nhiều áp lực,

gây tẻ nhạt trong việc học, làm chậm khả năng tư duy của HS, biến bộ não thànhnhững cỗ máy lập trình sẵn nữa mà thay vào đó làm tăng khả năng tự giác, chủ độngtrong học tập, giúp HS tìm lại niềm hứng thú.

1.2.1.3 Hình thức dạy học tích hợp ở tiểu học

Ở Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục năm 2011- 2020 hướng tới mục tiêuphát triển NL người học không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứngkhi xác định nội dung mà còn gắn với tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng và nhucầu, phong cách của mỗi cá nhân HS Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình phải đượcphát triển theo hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiếnthức thuộc nhiều môn học khác nhau và các lĩnh vực để giải quyết các nhiệm vụ học tập

Từ đó, phát triển được các NL chung và NL chuyên biệt của từng cá nhân

Chương trình giáo dục Phổ thông năm 2018 đã xây dựng chương trình ở cấp tiểuhọc như sau:

Tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên

và Xã hội (các lớp 1,2,3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu,

kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản vào các môn học và hoạt động giáo dục

Ra đời hai môn học mới trên cơ sở kết hợp các môn học có liên quan tới nhau:Môn Khoa học và Công nghệ được xây dựng trên cơ sở hai môn Khoa học và Côngnghệ (Kỹ thuật) ở các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành; Môn tìm hiểu xã hộiđược xây dựng từ môn Lịch sử và Địa lí của chương trình tiểu học hiện hành và bổsung một số vấn đề xã hội

Qua nghiên cứu về DHTH, chúng tôi có thể tổng hợp lại các hình thức DHTHhiện nay có thể áp dụng ở trường tiểu học gồm có:

1) Tích hợp đa môn (The Multidisciplinary Integration)

Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các mônliên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy họcnhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theocách tổ chức chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiệncho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan Ởmức độ tích hợp này cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn học khác nhau cùng mộtlúc, GV không cần thay đổi nhiều lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình.Học sinhtiểu học có thể học về nội dung bảo bệ môi trường trong các môn học Tiếng Việt, Đạo

đức, Tự nhiên – Xã hội Các em có thể học về cách giao tiếp lịch sự trong môn TiếngAnh, Tiếng Việt hoặc môn Đạo đức…

2) Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach): Các môn, các

phần vẫn được học riêng rẽ nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiệnthông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phânmôn, giữa các phần trong một phân môn/môn học Có thể tích hợp theo hai hướng sau:

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,

nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau theo nguyên tắc đồng quy Đó làtích hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc mạch/ phân môn này với kiến thức, kĩ năng thuộcmạch/ phân môn khác Ví dụ: tích hợp các kiến thức Tiếng Việt, Lịch sử, Địa lí, Kĩnăng sống xung quanh chủ đề "Quê hương tôi" hoặc tích hợp các kỹ năng nhận thức,cảm xúc, vận động và ứng xử trong khi giảng vấn đề ô nhiễm môi trường Tích hợp kĩnăng viết đúng chính tả, dùng từ, đặt câu trong các bài học Tập làm văn…

- Tích hợp dọc: là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với những kiến

thức, kĩ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm (hay còn gọi là đồng trục hay vòngtròn xoáy trôn ốc) Cụ thể là: kiến thức, kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàmkiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới

Ví dụ trong môn Tiếng Việt:

+ Các chủ điểm nhà trường, Gia đình, Thiên nhiên – Đất nước được xuất hiện 4 lần ở phần Luyện tập tổng hợp lớp 1, có tăng dần mức độ khó

+ Các kiến thức, kĩ năng về danh từ ở lớp 4 có liên quan và được hình thành từ kiến thức về từ chỉ sự vật ở lớp 3, lớp 2

3) Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)

Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến haihay nhiều môn học "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạyhọc còn "liên môn" là đề cập tới nội dung dạy học Đã dạy học "tích hợp" thì chắcchắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liênmôn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp

Chủ đề tích hợp liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đếnhai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng,quá trình trong tự nhiên hay xã hội Ví dụ: Kiến thức Lịch sử và Tiếng Việt trongLuyện từ và câu; kiến thức Địa lí và Mỹ thuật trong chủ đề Quê hương; kiến thức Lịch

sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Tiếng Việt và Khoa học trong giáo

dục kĩ năng sống

Ví dụ: Môn Tiếng Việt ở tiểu học có thể được thực hiện tích hợp liên môn với

các môn học có mục tiêu, nội dung kiến thức có liên quan đến nó như: Đạo đức, Lịch

sử, Địa lí, Mỹ thuật, Âm nhạc Có hai cách để thực hiện mức độ tích hợp liên môn đối

với học phần này:

Cách 1: Môn Tiếng Việt lớp 5 vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì,

cuối năm học hoặc cuối kì có một môn học, một chủ đề, một chương về những vấn đề

chung và các thành tựu ứng dụng trong thực tiễn nhằm giúp người học xác lập mối

liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Ví dụ về sơ đồ tích hợp liên môn theo cách 1 đối với môn Tiếng Việt có thể áp

dụng cho HS tiểu học như sau:

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những

thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích

hợp liên môn vào thời điểm thích hợp để người học quen dần với việc sử dụng kiến

thức của những môn học gần gũi với nhau

Tiếng Việt

Địa lí

Thực hiện nhiệm vụ hoặc làm bài tập tích hợp

Thực hiện nhiệm vụ hoặc làm bài tập tích hợp

Thực hiện nhiệm vụ hoặc làm bài tập tích hợp

Như vậy, với hình thức DHTH liên môn thì hoạt động học diễn ra xung quanhcác chủ đề, ở đó HS cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học khác để giải quyếtvấn đề đặt ra.

Trong luận án này, chúng tôi sẽ vận dụng hình thức dạy học tích hợp liên môn đểhướng dẫn SV soạn giáo án theo chủ đề tích hợp

4/ Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)

Tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích hợp nhiềulĩnh vực khoa học Ví dụ như Vật lí, Hóa học, Sinh học thành môn Khoa học tự nhiên

và nội dung của các môn Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân thành môn Tìm hiểu xãhội hoặc Khoa học xã hội

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tậpxoay quanh nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, NL cơ bản mà HS

có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khácnhau Cách tiếp cận là xuất phát từ cuộc sống thực và phù hợp với HS, từ cuộc sốngcủa HS (không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung), HS là nhà nghiêncứu, lấy mục tiêu là phát triển NL cho HS Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyênmôn: học tập theo dự án (project-based learning) và thương lượng chương trình học(negotiating the curriculum)

5/Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạyhọc là tiến trình không môn học, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học khôngthuộc riêng rẽ một môn học mà thuộc nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dungthuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫnđến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học [6, tr17]

6/ Giáo dục STEM

Khi bàn về dạy học tích hợp, hiện nay lý thuyết về giáo dục STEM cũng được đềcập nhiều Các kiến thức và kỹ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ chonhau, giúp HS không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể thực hành và tạo rađược những sản phẩm trong cuộc sống hàng ngày Giáo dục STEM sẽ thu hẹp khoảngcách giữa hàn lâm và thực tiễn, tạo ra những con người có NL làm việc “tức thì” trongmôi trường có tính sáng tạo cao và sử dụng trí óc có tính chất công việc ít lặp lại trongthế kỷ XXI Hiện nay, khi bàn về giáo dục STEM nhiều nhà nghiên cứu có nói đếntích hợp theo chủ đề STEM