Rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh bằng việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài nghị luận về một hiện tượng đời sống (ngữ văn 12)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA NGỮ VĂN ===o0o=== NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH BẰNG VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC BÀI NGHỊ LUẬN V

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

===o0o===

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH BẰNG VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI

NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC BÀI

NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG

(NGỮ VĂN 12)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

===o0o===

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH BẰNG VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI

NÊU VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC BÀI

NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG

(NGỮ VĂN 12)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

TS Phạm Kiều Anh

HÀ NỘI, 2019

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2019

Nguyễn Thị Thanh Huyền

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của cô giáo – TS Phạm Kiều Anh Các nội dung nghiên cứu, kết quả thực nghiệm trong đề tài này là trung thực và chưa được công bố dưới bất kỳ hình thức nào trước đây Những tư liệu được nói đến trong khóa luận là trung thực

Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Huyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Cấu trúc của khóa luận 8

NỘI DUNG 10

Chương 1 CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀ THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG Ở TRƯỜNG THPT 10

1.1 Dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề trong giáo dục 10

1.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề 10

1.1.2 Các yếu tố dạy học nêu vấn đề 11

1.1.3 Tác dụng của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học 15

1.2 Dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ở trường THPT 15

1.2.1 Khái niệm về nghị luận về một hiện tượng đời sống 15

1.2.2 Đặc điểm nghị luận về một hiện tượng đời sống 16

1.3 Tư duy và quá trình hình thành tư duy của con người 20

1.3.1 Tư duy của con người 20

1.3.2 Quá trình hình thành tư duy của con người 21

1.3.3 Mối quan hệ của câu hỏi nêu vấn đề và sự phát triển tư duy của con người 22

1.4 Cơ sở thực tiễn 23

1.4.1 Khảo sát chương trình dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời

sống” 23

1.4.2 Thực trạng dạy bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” 24

1.4.3 Thực trạng học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” 25

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐỜI SỐNG” CÓ SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ 27

2.1 Mục đích của việc dạy bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống 27

2.2 Các yêu cầu có tính nguyên tắc khi thiết kế câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống 28

2.2.1 Nguyên tắc khoa học 28

2.2.2 Nguyên tắc vừa sức 28

2.2.3 Nguyên tắc rèn luyện năng lực tư duy học sinh 29

2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi nếu vấn đề khi dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh 30 2.3.1 Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi tạo tâm thế học tập cho học sinh 30

2.3.2 Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn học sinh nhận biết, khám phá vấn đề 31

2.3.2 Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hệ thống tri thức 33

2.3.4 Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn học sinh luyện tập 34

2.3.5 Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản nghị luận 35

2.3.6 Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sử dụng khi hướng dẫn đánh giá sản phẩm của học sinh 35

2.4 Định hướng quy trình dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề 36

2.5 Định hướng phương pháp được sử dụng khi dạy học bài Nghị luận về

một hiện tượng đời sống có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề 36

2.5.1 Phương pháp dạy học nhóm 37

2.5.2 Kĩ thuật “khăn phủ bàn” 38

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 40

3.1 Mục đích thực nghiệm 40

3.2 Đối tượng thực nghiệm 40

3.3 Địa bàn thực nghiệm 41

3.4 Thời gian thực nghiệm 41

3.5 Nội dung thực nghiệm 41

3.5.1 Giáo án thực nghiệm 41

3.6 Kết quả thực nghiệm 48

KẾT LUẬN 50

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ 51 TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong những năm gần đây, Việt Nam đã có những bước chuyển đổi đáng chú trọng đến ngành giáo dục nhằm hướng tới một nền giáo dục tiên tiến hiện đại Gắn với thời đại cách mạng 4.0, giáo dục của chúng ta đang có những bước chuyển mình rõ rệt cả về mục tiêu giáo dục chuyển từ cung cấp

tri thức cho HS sang hình thành những năng lực cần thiết: “năng lực hợp tác,

có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống” Một trong những nhiệm vụ cần

được thực hiện để đạt được mục tiêu đó chính là việc phải đổi mới phương

pháp dạy học (PPDH) Điều 5 của Luật giáo dục (2005) đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Muốn nền giáo dục đạt kết quả, rõ ràng việc rèn

luyện khả năng nhận thức, khả năng tư duy cho học sinh (HS) Có năng lực tư duy tốt, giáo viên (GV) có khả năng hướng dẫn HS cách vận dụng kiến thức linh hoạt trong những tình huống cụ thể của cuộc sống

1.2 Với mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, cho tới nay, có rất nhiều quan điểm giáo dục tiến bộ của thế giới được du nhập vào Việt Nam Trong đó, dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một kiểu dạy học tích cực phù hợp với đổi mới giáo dục hiện nay, thúc đẩy hoạt động học tập của chủ thể học tập Gắn với những tri thức khoa học mới cần hình thành và cung cấp cho HS, GV đặt chủ thể học tập vào những tình huống cụ thể, khơi gợi vấn đề để từ đó hướng các em vào quá trình tìm hiểu và đúc rút ra tri thức cần tìm DHNVĐ theo đó là một quan điểm giáo dục mới với HS vừa là chủ thể của quá trình

giáo dục, vừa được rèn luyện những năng thiết yếu để vận dụng vào thực tế cuộc sống

1.3 Trong DHNVĐ, câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) là yếu tố có thể hình thành và phát triển năng lực tư duy cho người học trong quá trình dạy học Đây là yêu cầu phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính Phủ), ở

mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”

1.4 Thực tế dạy học Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay cho thấy, ngoài những vấn đề liên quan đến lý thuyết, thì thực hành rất quan trọng Chính vì vậy, yêu cầu con người phải có năng lực tự khám phá và tiếp thu tri thức nên việc sử dụng hệ thống CHNVĐ khi dạy học môn Ngữ Văn là nhu cầu thiết

yếu “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” được dạy trong chương trình Ngữ văn 12 Với mục đích rèn luyện kĩ năng tạo lập một dạng bài nghị luận

xã hội cho người học, sách giáo khoa Ngữ văn 12 triển khai nội dung bài học

theo hướng thực hành Tuy nhiên, việc dạy học bài này cũng như khả năng tạo lập dạng văn nghị luận xã hội này vẫn còn nhiều hạn chế

Đề tài “Rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh bằng việc sử dụng câu

hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống” được

xây dựng nhằm bước đầu tìm ra cách thức vận dụng quan điểm giáo dục mới vào trong từng môn học, cụ thể ở đây là môn học Ngữ văn, qua đó xác định cơ

sở khoa học của việc tạo ra tình huống học tập có vấn đề và cách hướng dẫn

HS nhằm giải quyết tình huống đó, giúp các em đạt được mục tiêu học tập

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Lịch sử nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề

DHNVĐ hiện nay đang được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm khi nói

về các PPDH trên thế giới, nhất là trong thời đại nền giáo dục đang đổi mới như hiện nay Khi nói về kiểu dạy học này trong rất nhiều năm qua, nhiều nhà

nghiên cứu đã nhận định: “Khi lý thuyết về kiểu DHNVĐ ra đời, toàn bộ các dạng dạy học khác nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình bày nêu vấn đề với nhiều phương án phụ thuộc tài liệu từng môn học và lứa tuổi HS nhưng vẫn phỏng theo một mô hình chung, các dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại Ơrixtic…”

Khảo cứu những công trình khoa học nghiên cứu về DHNVĐ, chúng ta cần nhắc đến những công trình tiêu biểu của những tác giả nổi tiếng như A.M.Ma-chiu-skin; I.Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xay-ép; V.On-nhi-sư-ép; Kha-la-mốp (Liên Xô cũ) và V.Ô-Kôn (Ba Lan),…

Bàn về DHNVĐ, một trong những nhà nghiên cứu nổi bật là nhe Trong những công trình nghiên cứu của mình, I.Ia.Lec-nhe luôn nhấn mạnh lý thuyết này đã tạo cơ sở ban đầu cho việc dạy học bằng cách giải quyết các nhiệm vụ học tập, thể hiện khả năng sáng tạo Ông đã đưa ra những dạng DHNVĐ và đề ra những tiêu chuẩn đánh giá, chức năng các kiểu dạy học này, nhiệm vụ cơ bản, vai trò của người GV đối với DHNVĐ Ông đặc biệt chú trọng đến tình huống có vấn đề trong DHNVĐ Ông cho rằng

I.Ia.Lec-“DHNVĐ có nội dung là: Trong quá trình giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân,

có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội chủ nghĩa” [4] I.Ia.Lec-nhe

cũng có đề cập đến CHNVĐ có tình huống giúp dạy học có hiệu quả

CHNVĐ là có tác dụng rất lớn giúp GV và HS tiếp nhận, lí giải phần kiến thức trong những tình huống có vấn đề

Nhà nghiên cứu A.M Ma-chiu-skin trong “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” của mình cũng đã đưa ra những khái niệm cơ

bản liên quan đến tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học như: Khái niệm tình huống có vấn đề, những quy luật tâm lý nào ảnh hưởng đến việc tìm ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề, cách sử dụng những quy luật đó vào thực hiện quá trình tiếp nhận tri thức một cách khoa học Với những vấn đề được nêu ra, A.M Ma-chiu-skin đã đưa ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học Theo

A.M.Ma-chiu-skin, “DHNVĐ chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học DHNVĐ thuộc vào giai đoạn đầu của sự hình thành hành động Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [6] Sự tương đồng giữa hai nhà

nghiên cứu A.M.Ma-chiu-skin và I.Ia.Lec-nhe khi bàn về DHNVĐ chính là việc cả hai đều nói lên vai trò quan trọng về tư duy của HS khi giải quyết các tình huống có vấn đề

Cùng với sự tiến bộ của DHNVĐ, dần dần nó phát triển rộng rãi ở một

số nước tiến tiến trên thế giới như Liên Xô, Ba Lan với những tên tuổi như V.Ô-kôn, L.E Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pô-la-cốp-xki… Nổi bật là

tác phẩm “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của V.Ô-kôn Trong

công trình này V.Ô-kôn đã đưa ra cách hiểu của bản thân về DHNVĐ:

“Chúng tôi hiểu DHNVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết

để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [8] Có thể

nói, các công trình nghiên cứu về vấn đề này đã có những ảnh hưởng không nhỏ đến nền giáo dục Việt Nam hiện nay

Vấn đề DHNVĐ ở Việt Nam được quan tâm từ những thập kỉ 70 – 80 của thế kỉ này Tuy nhiên, nó thực sự nở rộ và được quan tâm đặc biệt chỉ từ sau năm 1980 – khi công cuộc cải cách giáo dục bắt đầu Nhà nghiên cứ Nguyễn Ngọc Quang đã cụ thể hóa tư tưởng DHNVĐ như sau:

Ông dùng thuật ngữ “DHNVĐ - Ơ-rix-tic” Theo ông thuật ngữ này vừa thể hiện đặc trưng, vừa thể hiện đặc tính cơ bản của hoạt động dạy là “nêu vấn

đề nhận thức” và hoạt động học là “Ơ-rix-tic” ( Ơ-rix-tic nghĩa là “tìm tòi, phát hiện”) Như thế, “DHNVĐ – Ơrixtic” là một hướng tiếp cận lí luận dạy học Nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể độc lập mà là một phần hệ dạy học chuyên biệt hóa, trong đó người dạy phải sử dụng kết hợp nhiều PPDH khác nhau

Không chỉ có Nguyễn Ngọc quang, tại Việt Nam, nhà nghiên cứu Đặng

Vũ Hoạt cũng chú trọng đến DHNVĐ Tác giả đã đưa ra những điểm cơ bản như: Khái niệm về tình huống có vấn đề, nguyên tắc, cách tạo ra tình huống

có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ, các bước và các điều kiện của DHNVĐ Nghiên cứu của ông đã giúp người dạy

và người học sáng tỏ hơn về lý thuyết và dễ dàng hơn khi ứng dụng DHNVĐ vào thực hành tại trường học Nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt nhấn

mạnh: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của

sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho họ” [2]

Các công trình nghiên cứu về vấn đề DHNVĐ đang dần được quan tâm

và chú trọng, tuy nhiên, chưa có một công trình nào thật sự nghiên cứu sâu sắc và toàn diện về vấn đề này cũng như việc sử dụng các yếu tố của

DHNVĐ vào quá trình rèn luyện tư duy cho HS khi dạy học Làm văn

2.2 Lịch sử nghiên cứu về việc dạy học bài nghị luận về một hiện tượng đời sống có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề

DHNVĐ trong Làm văn là một nội dung quan trọng được nhiều tác giả

đề cập trong nhiều năm gần đây Trong bài “Một số biện pháp rèn luyện năng

lực nói khi hướng dẫn học sinh học bài Tóm tắt văn bản tự sự (Ngữ văn 10)”

đã đề cập: “Học Làm văn, HS không chỉ được trang bị những tri thức về các

kĩ năng tạo lập, tiếp nhận văn bản mà còn được rèn luyện năng lực tư duy Tư duy của HS được thể hiện rõ trong cách hành văn, lời biểu đạt nội dung bài học Muốn hình thành và rèn luyện tư duy cho các em, GV phải bắt đầu từ chính các vấn đề học tập” Bởi lẽ “tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề” (X.L.Rubinxten) “Xác định được vấn đề và xây dựng các tình huống có vấn

đề là hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề Với việc đặt ra các câu hỏi có vấn đề, HS không chỉ có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời mà các em còn biết huy động ngôn ngữ vào biểu đạt vấn đề theo ý hiểu của bản thân Đây là

cơ sở giúp HS phát huy khả năng nói, trình bày và hệ thống lại kiến thức đã

học” [13] Như vậy ta thấy rằng DHNVĐ, nhất là việc sử dụng CHNVĐ đã

được quan tâm trong dạy học Làm văn những năm gần đây

Tuy nhiên, khi tìm hiểu các công trình nghiên cứu việc dạy học bài

“Nghị luận về một hiện tượng đời sống” (Ngữ văn 12) có sử dụng CHNVĐ,

chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu đó chưa quan tâm tới việc tìm hiểu cách

sử dụng hệ thống CHNVĐ để tìm ra những cách điều khiển hoạt động dạy và

học cho bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” (Ngữ văn 12) theo hướng

phát huy năng lực tư duy cho HS Đây chính là mục đích cũng như ý tưởng để chúng tôi thực hiện đề tài này

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Với đề tài “Rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh bằng việc sử dụng

câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài Nghị luận về một hiện tượng đời sống”,

khóa luận hướng tới mong muốn tìm ra được cách thức khơi gợi, định hướng

để giúp HS cách tìm hiểu, tự học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, nâng cao chất lượng làm văn Từ đó hình thành và rèn luyện năng lực tư duy cho chủ thể học tập

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Muốn đề tài này đạt hiệu quả, việc nghiên cứu xác định các nhiệm vụ cần thực hiện là hệ thống lại những cơ sở lí luận về cách dạy học CHNVĐ và nghị luận xã hội để đưa ra những giải pháp hữu hiệu nhất trong việc nâng cao

năng lực tư duy cho HS thông qua hệ thống CHNVĐ khi dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống”

Bên cạnh đó, đề xuất những dạng CHNVĐ có thể sử dụng khi dạy bài

học “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” nhằm mục đích hình thành và

rèn luyện tư duy cho HS, qua đó phát triển năng lực tư duy cho người học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất được triển khai trong khóa luận

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Để bước đầu đạt được mục đích, khóa luận tập trung vào tìm hiểu hệ thống DHNVĐ và CHNVĐ nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy cho HS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi chọn bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” trong

chương trình Ngữ văn lớp 12 – tập một làm phạm vi ứng dụng nghiên cứu tạo

ra hiệu quả cho những giờ học Làm văn

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

5.2 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Phương pháp này nhằm làm rõ những điểm giống và khác nhau giữa những quan điểm của nhiều tác giả nghiên cứu Đồng thời để thấy được sự khác nhau giữa các phương pháp dạy học khác nhau

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Một số phương pháp cụ thể của thực nghiệm như: Điều tra, thăm dò, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá được áp dụng ở đề tài này Phương pháp này gắn với quá trình thực nghiệm sư phạm phục vụ cho đề tài khóa luận

5.4 Phương pháp thống kê

Phương pháp thống kê, xử lí số liệu thu thập được áp dụng trong việc điều tra, khảo sát, trắc nghiệm kết quả thực nghiệm nhằm mang lại tính khả thi cho đề tài khóa luận

6 Cấu trúc của khóa luận

Khóa luận bao gồm các phần mở đầu, nội dung, kết luận, tài liệu tham khảo, danh mục công trình công bố, phụ lục Nội dung của khóa luận được chia thành ba chương:

Chương 1 Câu hỏi nêu vấn đề và thực trạng sử dụng câu hỏi nêu vấn đề

và việc dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ở trường THPT Chương 2: Tổ chức dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống”

có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

NỘI DUNG Chương 1 CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀ THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU

VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI NGHỊ LUẬN VỀ MỘT HIỆN

TƯỢNG ĐỜI SỐNG Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề trong giáo dục

1.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề

DHNVĐ là kiểu dạy học mới thể hiện bản chất của quá trình giáo dục lấy HS làm trung tâm HS được đặt trong những tình huống cụ thể thông qua những mâu thuẫn nhận thức Dưới sự định hướng của GV, người học chủ động tìm tỏi giải quyết vấn đề học tập, qua đó tiếp thu và lĩnh hội tri thức, đưa các em đến sự chủ động trong việc đạt mục tiêu học tập đề ra Với DHNVĐ,

GV có vai trò là người tạo ra tình huống, định hướng cho HS phát hiện ra vấn

đề để giải quyết vấn đề mà GV đặt ra, qua đó hình thành cho HS những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết

Tìm hiểu về kiểu dạy học này, nhà khoa học I.F Kha- la- môp đã nêu ra

một quan niệm tương đối đầy đủ về DHNVĐ: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các

em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [3]

Nói tới DHNVĐ, các nhà nghiên cứu đều khẳng định nét nổi bật của kiểu dạy học này là:

(1) GV phải đặt HS vào trước tình huống học tập có mâu thuẫn giữa cái

đã biết và cái phải tìm Như vậy, GV vừa phải là người tạo ra tình huống, vừa phải là người điều khiển, dẫn dắt HS phát hiện ra tình huống đó để các em tự giải quyết tình huống, tìm tòi và lĩnh hội tri thức HS là người phải tìm ra con

đường giải quyết tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn

(2) HS là chủ thể vừa phải có nhu cầu tìm hiểu, khám phá mâu thuẫn đó (3) HS giải quyết vấn đề dưới sự giúp đỡ, có định hướng, gợi dẫn của

GV Trải qua một quá trình suy nghĩ, tìm tòi để lí giải tình huống có vấn đề,

HS tiếp nhận cả về tri thức, kĩ năng và thể hiện được cả khả năng sáng tạo khi giải quyết vấn đề Nói một cách khác, HS học được cách phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.2 Các yếu tố dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là yếu tố quan trọng của DHNVĐ Nói về tình huống có vấn đề trong DHNVĐ, các nhà nghiên cứu khẳng định: “Xác định được vấn đề và xây dựng các tình huống có vấn đề là hạt nhân của kiểu

DHNVĐ” Nhà nghiên cứu V.Ô -kôn nói: “Nét bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề” T.V.Kudriaxep cũng đưa ra ý tương tự: “ Khái niệm về tình huống có vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của DHNVĐ”

Trong DHNVĐ, tình huống là yếu tố mà ở đó có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết Trên cơ sở đó, nó làm cho HS tò

mò về lí luận hay thực tiễn và họ muốn khám phá để lí giải sự băn khoăn đó Như vậy, một tình huống có vấn đề phải đảm bảo hai yếu tố quan trọng: Một

là xuất hiện một mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết; hai là kích thích

sự tò mò và khơi gợi húng thú tìm tòi cho HS HS lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần đạt qua quá trình lí giải những điều khó hiểu trong tình huống đó Trong DHNVĐ, tình huống là yếu tố có tác dụng làm tư duy nảy sinh và phát triển Nó buộc con người phải suy nghĩ, tìm tòi tạo nên những chuyển biến tích cực từ bên trong nhận thức của con người Để xây dựng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học, GV phải hiểu được yếu tố

cần có của tình huống có vấn đề và xây dựng nó theo một số nguyên tắc sau đây:

Thứ nhất, một tình huống có vấn đề phải thể hiện đúng trọng tâm nội dung bài học, phải là những tình huống mà trong đó ẩn chứa cái cũ và cái mới (cái mới phải là cái HS đang cần tìm hiểu) Như vậy, khi xây dựng tình huống, yêu cầu GV nắm chắc nội dung dạy học, phải tự bồi dưỡng để tạo dựng cho mình một cơ sở, nền tảng tri thức, một vốn văn hóa sâu rộng

Hai là, khi đưa ra tình huống có vấn đề phải dựa vào đặc trưng của khoa học bộ môn Chẳng hạn, khi xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học phân môn Làm văn, GV phải dựa vào đặc trưng về tính kĩ năng, tính thực hành và đặc trưng của các kiểu văn bản, phương thức biểu đạt để tìm ra những tình huống hấp dẫn cho người học

1.1.2.2 Câu hỏi nêu vấn đề

Muốn hướng dẫn HS tìm ra được phương án cho tình huống có vấn đề

GV cần phải xây dựng được hệ thống CH nêu vấn đề Bàn về CH nêu vấn đề

trong dạy học Ngữ văn, nhà nghiên cứu Vũ Nho đánh giá: “CH nêu vấn đề là loại CH không mang mục đích tái hiện kiến thức đơn giản, cũng không có mục đích khơi gợi đơn thuần sự tự biểu hiện của HS khi đánh giá chi tiết hay toàn bộ tác phẩm văn học mà nó phải thể hiện một cách sâu sắc các vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, gợi được hứng thú nhận thức và kích thích lòng ham muốn học hỏi cho HS, phải động viên khuyến khích HS giải quyết vấn đề đã nêu CH nêu vấn đề phải làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề, đưa người nghe vào tình huống có vấn đề”

Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn” của GS Phan Trọng Luận, tác giả quan niệm rằng: “CH nêu vấn đề là loại CH đặt ra cho chủ thể HS và được HS tiếp nhận một cách có ý thức, không phải từ ngoài tác động vào mà

do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân HS trên cơ sở các em đã có một

số tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng) song không thể tìm được lời giải cũ bằng

chính những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ” Như vậy:

“CHNVĐ là hệ thống cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề đặt ra trong tác phẩm nhằm yêu cầu HS vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để các em chủ động, tích cực giải quyết những vấn đề đặt ra trong giờ học” [10]

Trong DHNVĐ, CHNVĐ mang những đặc điểm:

Thứ nhất, CHNVĐ có tính chất sáng tạo Để được coi là một CH có vấn

đề thì yêu cầu quan trọng của CH đó là sự sáng tạo Nếu CH tái hiện thông thường là CH có tính chất tái hiện thì CHNVĐ nó mang tính chất sáng tạo CHNVĐ đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá, sáng tạo của người học

Ví dụ câu hỏi tái hiện: “Hình ảnh Chí Phèo trong đoạn trích Chí Phèo

hiện lên như thế nào? Câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao Chí Phèo là hiện thân của

hình ảnh người nông dân bị tha hóa trước Cách mạng Tháng Tám?” Rõ ràng

CH nêu vấn đề đòi hỏi người học phải vận dụng những tri thức đã biết, vận dụng vào nó để tìm ra câu trả lời chứ không đơn thuần là kể lại, tái hiện lại hình ảnh của nhân vật

Thứ hai, CHNVĐ chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức thúc đẩy sự tò

mò của HS CHNVĐ luôn đặt HS trước sự nghi ngờ về cái chưa biết và cái đã biết, cái thông thường – cái bất thường, cái quen – cái lạ… Chính cái đó gợi cho các em những suy nghĩ, thúc đẩy sự tìm tòi, tò mò của HS Chẳng hạn: “

Hình ảnh Dế Mèn cúi đầu khóc tức tưởi bên cạnh một Dế Choắt bé nhỏ yếu đuối có phải mâu thuẫn với một Dế Mèn hống hách, kiêu ngạo ở trên không?” CH này yêu cầu HS phải nhớ lại thái độ động trước kia của Dế

Mèn coi thường Dế Choắt và thái độc lúc này của Dế Mèn khóc thương Dế Choắt Từ đó các em phải giải thích vì sao lại có sự thay đổi khác nhau trong tính cách của Dế Mèn và đưa ra phương án cuối cùng cho vấn đề được nêu ra Thứ ba, CH nêu vấn đề thể hiện được thái độ ngạc nhiên của HS khi

nhận ra mâu thuẫn nhận thức của vấn đề.Ví dụ, trong bài thơ “Ông đồ” (Ngữ

văn 8) của Vũ Đình Liên có chi tiết: “lá vàng rơi trên giấy” câu hỏi là: “vì sao giữa mùa xuân nở rực hoa đào lại có lá vàng rơi? Chi tiết lá vàng rơi giữa mùa xuân làm xao xác cõi lòng thi nhân, làm rung động bao người đọc

Đó là câu thơ tả cảnh ngụ tình hay nhất bài thơ, miêu tả mà biểu cảm, ngoại cảnh mà kỳ thực là tâm cảnh Lá vàng rơi gợi sự tàn tạ buồn bã mà ở đây lại

là rơi trên giấy, những tờ giấy dành viết câu đó của ông đồ Vì không ai xin chữ nên tờ giấy cứ phơi ra đấy hứng lá vàng rơi cũng bỏ mặc, phải chăng

đó là chiếc lá cuối cùng của rừng Nho đứt cuống lìa cành?”

CH tái hiện bình thường và CHNVĐ có sự khác nhau như sau:

Như nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định hạt nhân của DHNVĐ là “tình huống có vấn đề”, nhưng sự triển khai cụ thể trong giờ học lại là những “CH nêu vấn đề” Không giống như câu hỏi tái hiện yêu cầu HS tái tạo lại những tri thức đơn giản đã có trong tài liệu, CHNVĐ yêu cầu HS sử dụng cái đã biết, cái đã cho để vận dụng làm phương tiện tìm tòi, nghiên cứu phát hiện ra những tri thức mới Trên nền tảng kiến thức cũ, HS tích cực tìm tòi ra những điều mới lạ để tiếp thu CHNVĐ thường chứa đựng một nội dung lớn trong khi đó, CH tái hiện thường vụn vặt CHNVĐ yêu cầu người học phải có khả năng tổng hợp, khái quát tri thức, logic tài liệu để trả lời CHNVĐ đặt người học vào một tình huống , một quá trình thúc đẩy sự hoạt động tâm lý – ý thức tích cực Mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết được CHNVĐ thể hiện bằng lời như là những yếu tố tác động tới não bộ của HS Những điều khúc mắc ở CHNVĐ sẽ trở thành động lực tìm tòi học tập của các em

Ví dụ: Dạy học bài “Nhàn” – Nguyễn Bỉnh Khiêm, có ý kiến cho rằng: Lối sống “nhàn” không còn phù hợp trong xã hội ngày nay? Suy nghĩ của anh (chị) về ý kiến trên như thế nào?.Tình huống này đặt ra cho HS một mâu

thuẫn – mâu thuẫn giữa nhận thức thông thường là cuộc sống nhàn hạ rất vui

vẻ, hạnh phúc với việc đặt cuộc sống nhàn đó trong xã hội hiện đại ngày nay

sẽ như thế nào Với CH này, HS cần phải tư duy, tổng hợp những kiến thức

đã có về khái niệm sống “nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiêm, mặt khác phải có kiến thức rộng hơn, sâu hơn về bối cảnh tác giả sống, con người của tác giả,

đặt trong mối quan hệ với xã hội ngày nay để cắt nghĩa

1.1.3 Tác dụng của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học

CHNVĐ phát huy được vai trò của chủ thể học tập, giúp các em rèn

luyện được khả năng tư duy, sáng tạo của bản thân Những dạng CHNVĐ đặt

HS vào những tình huống đòi hỏi sự khám phá, tìm tòi của các em, kích thích trí tưởng tượng phong phú của người học Đồng thời, CHNVĐ giúp GV phân hóa được khả năng nhận thức của người học, từ đó GV dễ dàng phân hóa các nhóm HS yếu – trung bình – khá-giỏi để có phương pháp dạy phù hợp CHNVĐ với mức độ vận dụng phát huy được khả năng sáng tạo cho người học Qua việc trả lời CH, HS thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, từ đó, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập Với những dạng CHNVĐ, HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp Trật tự logic của các CH kích thích

sự tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết của người học

1.2 Dạy học bài “Nghị luận về một hiện tượng đời sống” ở trường THPT

1.2.1 Khái niệm về nghị luận về một hiện tượng đời sống

Khi nghiên cứu về văn nghị luận, các nhà khoa học cho rằng: “Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) sử dụng lí luận, bao gồm lí lẽ, dẫn chứng, trình bày những ý kiến của mình để làm rõ một vấn đề nào đó, qua đó thuyết phục người đọc (người nghe) hiểu, tin theo những ý kiến đó Văn nghị luận bao gồm nghị luận văn học và nghị luận xã hội (NLXH)”

Xét riêng về nghị luận xã hội, theoTừ điển Từ và ngữ Hán Việt, “nghị luận là dùng lí luận để phân tích bàn bạc, mở rộng ý nghĩa của các vấn đề trong thực tế khách quan” Còn nhắc tới “xã hội”, trước hết chúng ta có thể hiểu “là một tập thể người cùng sống, gắn bó với nhau trong quan hệ sản xuất

và các quan hệ khác; hay cũng có thể hiểu là những gì thuộc về quan hệ giữa người và người về các mặt chính trị, kinh tế triết học, lịch sử, văn học, ngôn ngữ ” Như vậy, chúng ta có thể khẳng định:

“Nhắc tới NLXH là người ta nhắc tới một dạng của kiểu văn bản nghị luận Đó làdạng văn bản mà ở đó, người nói, người viết tập trung bàn luận và làm sáng tỏ các vấn đề thuộc về đời sống xã hội, bao gồm những vấn đề thuộc mọi quan hệ, mọi hoạt động của con người trong mọi lĩnh vực của đời sống

xã hội như chính trị, kinh tế, giáo dục, đạo đức, môi trường, dân số… Với đối tượng được bàn luận trong văn bản gắn liền với đời sống, với xã hội, có thể nhận thấy mục đích cuối cùng của nó là tạo ra những tác động tích cực đến con người và những mối quan hệ giữa người với người trong xã hội và cũng

từ đó, mỗi cá nhân có điều kiện để khẳng định bản thân mình và hòa nhập với cộng đồng, với xã hội Cũng vì thế, NLXH là những bài văn bàn về những vấn đề xã hội - nhân sinh như: một tư tưởng, đạo lí; một lối sống cao đẹp; một hiện tượng tích cực hoặc tiêu của đời sống; một vấn đề thiên nhiên, môi trường Hiện nay, dựa vào đối tượng được nghị luận, các nhà khoa học đã phân NLXH được chia làm 2 dạng là nghị luận về một tư tưởng đạo lý (nghị luận về một TTĐL) và nghị luận về một hiện tượng đời sống (nghị luận về một HTĐS)”

Nghị luận về một hiện tượng đời sống là bàn bạc về một hiện tượng đang diễn ra trong thực tế đời sống xã hội mang tính chất thời sự, thu hút sự quan tâm của nhiều người (như ô nhiễm môi trường, nếp sống văn minh đô thị, tai nạn giao thông, bạo hành gia đình, lối sống thờ ơ vô cảm, đồng cảm và chia sẻ…) Đó có thể là một hiện tượng tốt hoặc xấu, đáng khen hoặc đáng chê

1.2.2 Đặc điểm nghị luận về một hiện tượng đời sống

Nghị luận về một hiện tượng đời sống tức là những vấn đề, những hiện tượng trong đời sống hàng ngày được nói đến để bàn luận Thực tế, có rất nhiều hiện tượng đáng chú ý cần được bàn luận trong đời sống Hơn nữa, nói

đến những vấn đề của đời sống xã hội, không chỉ là những hiện tượng thông thường mà nó còn có cả văn hoá phong tục, tập quán, lối sống, nếp cảm, nếp nghĩ, cách ứng xử của xã hội Vì thế, chủ đề bàn luận của hiện tượng đời sống rất phong phú Đó có thể là một sự việc tốt, sự việc xấu hay một vụ cãi lộn đánh nhau, thói ăn chơi đua đòi, tai nạn giao thông, hiện tượng môi trường bị

ô nhiễm, những tiêu cực trong thi cử,… Tất cả đều được đưa ra để bàn luận

Để làm rõ vấn đề nêu trên, ta xem xét ví dụ sau:

“Thực trạng ô nhiễm môi trường nước ta hiện nay

Một vấn đề nóng bỏng, gây bức xúc trong dư luận xã hội cả nước hiện nay là tình trạng ô nhiễm môi trường sinh thái do các hoạt động sản xuất và sinh hoạt của con người gây ra Vấn đề này ngày càng trầm trọng, đe doạ trực tiếp sự phát triển kinh tế - xã hội bền vững, sự tồn tại, phát triển của các thế hệ hiện tại và tương lai Đối tượng gây ô nhiễm môi trường chủ yếu là hoạt động sản xuất của nhà máy trong các khu công nghiệp, hoạt động làng nghề và sinh hoạt tại các đô thị lớn

Ô nhiễm môi trường bao gồm 3 loại chính là: ô nhiễm đất, ô nhiễm nước và ô nhiễm không khí Trong ba loại ô nhiễm đó thì ô nhiễm không khí tại các đô thị lớn, khu công nghiệp và làng nghề là nghiêm trọng nhất, mức

độ ô nhiễm vượt nhiều lần tiêu chuẩn cho phép

Theo báo cáo giám sát của Uỷ ban Khoa học, Công nghệ và Môi trường của Quốc hội, tỉ lệ các khu công nghiệp có hệ thống xử lí nước thải tập trung

ở một số địa phương rất thấp, có nơi chỉ đạt 15 - 20%, như tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, Vĩnh Phúc Một số khu công nghiệp có xây dựng hệ thống xử lí nước thải tập trung nhưng hầu như không vận hành vì để giảm chi phí Đến nay, mới có 60 khu công nghiệp đã hoạt động có trạm xử lí nước thải tập trung (chiếm 42% số khu công nghiệp đã vận hành) và 20 khu công nghiệp đang xây dựng trạm xử lí nước thải Bình quân mỗi ngày, các khu, cụm, điểm công nghiệp thải ra khoảng 30.000 tấn chất thải rắn, lỏng, khí và chất thải

độc hại khác Dọc lưu vực sông Đồng Nai, có 56 khu công nghiệp, khu chế xuất đang hoạt động nhưng chỉ có 21 khu có hệ thống xử lý nước thải tập trung, số còn lại đều xả trực tiếp vào nguồn nước, gây tác động xấu đến chất lượng nước của các nguồn tiếp nhận Có nơi, hoạt động của các nhà máy trong khu công nghiệp đã phá vỡ hệ thống thuỷ lợi, tạo ra những cánh đồng hạn hán, ngập úng và ô nhiễm nguồn nước tưới, gây trở ngại rất lớn cho sản xuất nông nghiệp của bà con nông dân

Nhìn chung, hầu hết các khu, cụm, điểm công nghiệp trên cả nước chưa đáp ứng được những tiêu chuẩn về môi trường theo quy định Thực trạng đó làm cho môi trường sinh thái ở một số địa phương bị ô nhiễm nghiêm trọng Cộng đồng dân cư, nhất là các cộng đồng dân cư lân cận với các khu công nghiệp, đang phải đối mặt với thảm hoạ về môi trường Họ phải sống chung với khói bụi, uống nước từ nguồn ô nhiễm chất thải công nghiệp Từ đó, gây bất bình, dẫn đến những phản ứng, đấu tranh quyết liệt của người dân đối với những hoạt động gây ô nhiễm môi trường, có khi bùng phát thành các xung đột xã hội gay gắt

Cùng với sự ra đời ồ ạt các khu, cụm, điểm công nghiệp, các làng nghề thủ công truyền thống cũng có sự phục hồi và phát triển mạnh mẽ Việc phát triển các làng nghề có vai trò quan trọng đối với sự phát triển kinh tế - xã hội

và giải quyết việc làm ở các địa phương Tuy nhiên, hậu quả về môi trường

do các hoạt động sản xuất làng nghề đưa lại cũng ngày càng nghiêm trọng Tình trạng ô nhiễm không khí, chủ yếu là do nhiên liệu sử dụng trong các làng nghề là than, lượng bụi và khí CO, CO2, SO2 và NOx thải ra trong quá trình sản xuất khá cao Theo thống kê của Hiệp hội Làng nghề Việt Nam, hiện nay cả nước có 2.790 làng nghề, trong đó có 240 làng nghề truyền thống, đang giải quyết việc làm cho khoảng 11 triệu lao động, bao gồm cả lao động thường xuyên và lao động không thường xuyên Các làng nghề được phân bố rộng khắp cả nước, trong đó các khu vực tập trung phát triển nhất là đồng

bằng sông Hồng, Bắc Trung Bộ, Tây Bắc Bộ, đồng bằng sông Cửu Long Hoạt động gây ô nhiễm môi trường sinh thái tại các làng nghề không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc sống, sinh hoạt và sức khoẻ của những người dân làng nghề mà còn ảnh hưởng đến cả những người dân sống ở vùng lân cận, gây phản ứng quyết liệt của bộ phận dân cư này, làm nảy sinh các xung đột

Bài viết đề cập đến một hiện tượng đang tồn tại trong thực tế cuộc sống của nhiều quốc gia và cũng được toàn cầu quan tâm là: “Ô nhiễm môi trường

sống Đây là hiện tượng không hề xa lạ với mỗi người trong chúng ta Hàng ngày, hàng giờ mỗi chúng ta đều chứng kiến hiện tượng ô nhiễm môi trường

mà biểu hiện chính là do hoạt động sản xuất và sinh hoạt của con người gây

ra Hơn nữa, từ việc chỉ rõ nguyên nhân, tác giả bài viết cũng đã nêu ra những tác hại của việc ô nhiễm môi trường ấy gây ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng cuộc sống của con người”

Đề tài chính của văn nghị luận về hiện tượng đời sống là những gì diễn

ra xung quanh chúng ta, vì thế, nó là vấn đề mà mỗi người dân mắt thấy, tai nghe, nó phản ánh sự chuyển biến trong xã hội Do đó, văn nghị luận về một hiện tượng đời sống mang tính thời sự

Bài văn NL về một hiện tượng đời sống cũng phải đảm bảo cấu trúc 03 phần giống với các bài văn NL khác Vì thế, khi tạo lập cần đảm bảo đúng những yêu cầu về nội dung, hình thức của một văn bản

1.3 Tư duy và quá trình hình thành tư duy của con người

1.3.1 Tư duy của con người

Theo “Bách khoa toàn thư mở Wikipedia”: “Tư duy là một phạm

trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó” [15]

Theo Từ điển “Bách khoa toàn thư Việt Nam”, tập 4 (Nhà xuất bản Từ

điển bách khoa Hà Nội 2005): “Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con người Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v ” [14]

Triết học duy tâm khách quan cho rằng “tư duy là sản phẩm của ý niệm tuyệt đối với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất” Còn theo triết học duy vật biện chứng: “tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triển đến trình độ tổ chức cao” Karl Marx nhấn

mạnh: "Vận động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải tạo/tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh"

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tư duy của con người, nhưng nhìn

chung: “Tư duy được hiểu theo nghĩa rộng là hình thức phản ánh cao nhất chỉ

quan niệm, quan điểm, tư tưởng, nhận thức lý tính”.

1.3.2 Quá trình hình thành tư duy của con người

Theo triết học duy tâm khách quan của G.W.F.Heghen, “tư duy gắn liền với sự phát triển biện chứng của ý niệm tuyệt đối qua ba giai đoạn:

Thứ nhất, giai đoạn logic: Tư duy nguyên thủy ở trạng thái thuần túy là nơi chứa đựng ý niệm tuyệt đối

Thứ hai, giai đoạn hiện thực hoá: Do ý niệm tuyệt đối chuyển hóa thành hiện thân của nó là tự nhiên, tư duy cũng chuyển hóa theo

Cuối cùng, giai đoạn cao cấp: Ý niệm tuỵệt đối phủ nhận tự nhiên và trở

về với sự tư biện của tư duy và tiếp diễn trong tư duy và trở thành tinh thần tuyệt đối Ở giai đoạn này, tư duy phát triển đến mức cao nhất, bao gồm cả ý thức cá nhân, ý thức xã hội dưới các hình thức như tôn giáo, nghệ thuật và triết học”

Theo triết học duy vật biện chứng, “tư duy xuất hiện trong quá trình sản xuất xã hội của con người Trong quá trình đó, con người so sánh các thông tin, dữ liệu thu được từ nhận thức cảm tính hoặc các ý nghĩ với nhau Trải qua các quá trình khái quát hóa và trừu tượng hóa, phân tích và tổng hợp để rút ra các khái niệm, phán đoán, giả thuyết, lý luận Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là sự phản án khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở một sự vật riêng lẻ mà còn ở một nhóm sự vật nhất định Vì vậy, tư duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ trước”

“Tư duy bắt nguồn từ hoạt động tâm lý Hoạt động này gắn liền với phản xạ sinh lý là hoạt động đặc trưng của hệ thần kinh cao cấp Hoạt động đó diễn ra

ở các động vật cấp cao, đặc biệt biểu hiện rõ ở thú linh trưởng và ở người Nhưng tư duy với tư cách là hoạt động tâm lý bậc cao nhất thì chỉ có ở con người và là kết quả của quá trình lao động sáng tạo của con người” [15] Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, “lao động là một trong các yếu tố quyết định để chuyển hóa vượn có dạng người thành con người Từ chỗ là một loài động vật thích ứng với tự nhiên bằng bản năng tự nhiên, con người

đã phát triển sự thích ứng đó bằng bản năng thứ hai là tư duy với năng lực trừu tượng hóa ngày càng sâu sắc đến mức nhận thức được bản chất của hiện tượng, quy luật của tự nhiên và nhận thức được chính bản thân mình”

1.3.3 Mối quan hệ của câu hỏi nêu vấn đề và sự phát triển tư duy của con người

Trong bài “Sự hình thành tư duy và một số đặc trưng của nó” của Nguyễn Thanh Tân có đề cập: “Tư duy xuất hiện khi mà trong cuộc sống, con người vấp phải những vấn đề nào đó và do đó, nó luôn có đối tượng nhất định Tư duy không diễn ra nếu con người không vấp phải những vấn đề trong cuộc sống của họ và với tư cách là hoạt động tri thức, tư duy không thể không

có đối tượng Khi có một vấn đề thực tiễn hay nhận thức mà với những tri thức cũ hay cách làm cũ, con người không giải quyết được hoặc giải quyết không có hiệu quả thì quá trình tư duy diễn ra với tư cach là sự huy động khối tri thức mà họ đã lĩnh hội được để tìm ra các giải pháp mới Do các giải pháp này là những giải pháp cho hoạt động, nên tư duy chỉ có thể tìm ra chúng trong quá trình nhận thức những đối tượng nhất định Cùng với việc tìm ra các giải pháp cho hoạt động của con người, tư duy còn tạo ra cho họ những tri thức mới” [7]

“Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu