Quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua ban tiện tại viện cơ khí trường đại học bách khoa hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI LÊ HỮU MẠNH QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH QUA BAN TIỆN TẠI VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI CHUYÊN NGÀ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHUYÊN SÂU: QUẢN LÝ VÀ ĐÀO TẠO NGHỀ

Hà Nội – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LÊ HỮU MẠNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH

QUA BAN TIỆN TẠI VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC

BÁCH KHOA HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYÊN SÂU: QUẢN LÝ VÀ ĐÀO TẠO NGHỀ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

Hà Nội – 2014

MỤC LỤC

MỤC LỤCC 0

LỜI CẢM ƠN 3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

MỞ ĐẦU 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH 1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành 7

1.1.1 Trong nước 7

1.1.2 Ngoài nước 7

1.2 Cơ sở lý luận dạy học thực hành kỹ thuật 13

1.2.1 Dạy học thực hành và quá trình dạy học thực hành kỹ thuật 13

1.2.2 Đặc điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học thực hành kỹ thuật 16

1.3 Cơ sở lý luận quản lý dạy học thực hành 18

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 18

1.3.2 Những chức năng cơ bản của quản lý 23

1.3.3 Nội dung quản lý hoạt động dạy học thực hành kỹ thuật 27

Kết luận chương I 35

CHƯƠNG II THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH Ở VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 36

2.1 Vài nét về Viện Cơ Khí 36

2.2.1 Đặc điểm chương trình thực hành qua Ban Tiện 37

2.2.2 Số lượng giảng viên hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện 38

2.2.3 Cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện 38

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ Khí trường đại học Bách Khoa, Hà Nội 40

2.3.1 Quản lý chương trình, kế hoạch dạy thực hành kỹ thuật 40

2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành của GV 42

2.3.3.Thực trạng quản lý hoạt động học thực hành của sinh viên 42

2.3.4.Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học thực hành 44

2.3.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện 54

CHƯƠNG III CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH QUA BAN TIỆN TẠI VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 56

3.1.1 Bảo đảm tính hệ thống 56

3.1.2 Bảo đảm tính khoa học 56

3.1.3 Bảo đảm tính thực tiễn 57

3.2 Những biện pháp đổi mới quản lý hoạt động thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ khí Trường ĐH Bách Khoa – Hà Nội 57

3.2.1 Quản lý đổi mới nội dung chương trình đào tạo thực hành phù hợp với thực tiễn 57

3.2.2 Hoàn thiện công tác lập kế hoạch dạy học thực hành qua Ban Tiện cho các khóa đào tạo 59

3.2.3 Đổi mới công tác quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành của giảng viên 63 3.2.4 Quản lý đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện tay nghề thực hành qua Ban Tiện của sinh viên 67

3.2.5 Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị cho dạy học thực hành qua Ban Tiện69 3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 71

Kết luận chương 3 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ 86

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình nghiên cứu, được sự giúp đỡ và hướng dẫn tận tình của PGS.T.S Trần Khánh Đức, luận văn “Quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ Khí trường đại học Bách Khoa Hà Nội” đã cơ bản hoàn thành Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: PGS.T.S Trần Khánh Đức, người đã trực

tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn; các Thầy/Cô trong Viện Sư phạm kỹ thuật; Viện đào tạo sau đại học – Trường Đại học Bách Khoa Hà nội; Các đồng nghiệp trong trung tâm thực hành công nghệ cơ khí – Trường Đại học Bách khoa Hà nội; các học viên lớp CH SPKT 2012 – 2014 và gia đình, bạn bè đã tạo điều kiện, giúp đỡ về chuyên môn, về tài liệu, về thời gian, để tôi có thể hoàn thành luận văn của mình

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà nội, ngày 10 tháng 06 năm 2014

Người viết

Lê Hữu Mạnh

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trường đại học Bách Khoa Hà Nội là trường đại học đa ngành về kỹ thuật được thành lập ở Hà Nội ngày 15 tháng 10 năm 1956 Trường luôn là một trong những trường đại học kỹ thuật hàng đầu của nền giáo dục đại học Việt Nam với bề dày lịch

sử Với nhiều đóng góp cho công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, Trường đã được Đảng và Nhà nước tặng nhiều danh hiệu và phần thưởng quý giá cho các cá nhân và tập thể được thể hiện qua những trang vàng truyền thống của trường

Đứng trước những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao về nguồn nhân lực, vấn đề đào tạo hướng dẫn thực hành sinh viên chính quy đáp ứng nhu cầu của xã hội đang trở thành vấn đề quan trọng và cấp bách của Viện Cơ khí

Trước yêu cầu trên, nhiều năm qua nhà trường đã có một số giải pháp trong công tác quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành nói chung và quản lý dạy học thực hành nói riêng.Tuy nhiên công tác này còn nhiều bất cập và hạn chế, chưa có cơ sơ lý luận vững chắc và chưa mang tính hệ thống Điều đó đặt ra cho Viện Cơ khí và Trung tâm thực hành Công nghệ Cơ khí phải xem xét một cách tổng thể việc tổ chức, quản

lý hướng dẫn thực hành, đặc biệt là thực hành qua Ban Tiện cho sinh viên hệ chính quyvới định hướng bảo đảm yêu cầu về chất lượng đào tạo và sự kết hợp chắt chẽ giữa học lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề của hệ đào tạo này

Chính vì lý do đó tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện tại Viện Cơ khí – Trường Đại học Bách Khoa

Hà Nội ”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học thực hành qua Ban Tiện đáp ứng được đặc thù của hệ đào tạo cử nhân đại học chính quy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

Các biện pháp quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện- hệ đại học chính quy tại Viện Cơ khí Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội

Khách thể nghiên cứu:

Quá trình quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện hệ đại học chính quy tại Viện Cơ khí -Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội do trung tâm TH công nghệ cơ khí thực hiện

4 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu về công tác quản lý hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện ở Trung tâm thực hành công nghệ cơ khí –Viện Cơ khí, Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội

Phạm vi nghiên cứu: Trung tâm thực hành công nghệ cơ khí – Viện Cơ khí trường đại học trường đại học Bách Khoa HN

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, công tác quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện- hệ đại học chính quy tại Viện Cơ khí Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội còn nhiều bất cập Nếu

đề xuất và thực hiện đồng bộ, từng bước các biện pháp quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành dựa trên cơ sở khoa học và phù hợp, khả thi thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên hệ đại học chính quy tại Viện Cơ Khí trường ĐH Bách Khoa

Hà Nội, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong thời gian tới

6 Nội dung đề tài và các vấn đề cần giải quyết

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học thực hành kỹ thuật và quản lí hướng dẫn thực hành kỹ thuật nói chung, quản lí hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện

hệ đại học chính quy nói riêng

- Nghiên cứu thực trạng hoạt động quản lý hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện

ở trung tâm thực hành công nghệ cơ khí – Viện Cơ Khí

- Đề xuất một số biện pháp quản lý hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện nhằm nâng cao chất lượng dạy thực hành hệ đại học chính quy trường đại học Bách Khoa

HN

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị Luận văn có các nội dung chính sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động HDTH qua Ban Tiện ở Viện Cơ

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN THỰC HÀNH

1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành

1.1.1.Trong nước

Trong suốt gần 5000 năm lịch sử dân tộc, nền giáo dục Việt Nam nói chung và nền giáo dục đại học và chuyên nghiệp Việt Nam nói riêng đã từng trải những bước thăng trầm, những đổi thay gắn liền với những bước chuyển trong các giai đoạn phát triển của lịch sử dân tộc

Có thể nói, trong giai đoạn đổi mới, hệ thống GDNN đã duy trì và phát triển về

quy mô ĐT và mạng lưới phủ khắp toàn quốc Từ năm 2007 đến nay, hệ thống GDNN hình thành và phát triển dưới các mô hình rất đa dạng, phong phú:

- Nếu xem xét về cơ cấu đào tạo thì có 5 loại hình trường trong GDNN:

+ TCCN: Đào tạo cả KTV trung cấp và ĐT CNKT với sự đa dạng mục tiêu và đáp ứng theo yêu cầu của thị trường LĐ;

+ Trường Cao đẳng nghề: Đào tạo nghề dài hạn (trình độ cao đẳng nghề) từ 1 đến 3 năm tuỳ theo trình độ đầu vào của học viên, cấp bằng nghề Ngoài ra, trường cũng có thể đào tạo nghề ở trình độ trung cấp nghề, sơ cấp nghề và các khóa đào tạo ngắn hạn thường xuyên, cấp chứng chỉ nghề;

+ Trường Trung cấp nghề: Đào tạo nghề dài hạn trình độ trung cấp nghề, cấp bằng nghề; đào tạo trình độ sơ cấp nghề, các khóa đào tạo ngắn hạn thường xuyên, cấp chứng chỉ nghề;

+ Hệ thống các Trung tâm dạy nghề, Trung tâm giáo dục kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạy nghề: Đào tạo nghề ngắn hạn dưới 1 năm, cấp chứng chỉ nghề;

+ Các trường Đại học, Cao đẳng chuyên nghiệp có dạy nghề: Đào tạo KTV trình

độ TCCN (từ năm 2012, các ĐH, học viện, trường ĐH không đào tạo trình độ TCCN); đào tạo nghề trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề, sơ cấp nghề và các khóa đào tạo bồi dưỡng ngắn hạn; Đào tạo liên thông các trình độ từ TCCN, CĐN lên đại học, và từ TCCN, TCN lên cao đẳng theo quy định về đào tạo liên thông của Bộ GD&ĐT

- Nếu xem xét về cơ cấu quản lí hệ thống thì có thể phân chia thành các loại hình nhà trường GDNN như sau:

+ Các trường trực thuộc Trung ương: Bao gồm các trường TCCN, TCN, CĐN trực thuộc các bộ ngành Trung ương quản lí; các trường trực thuộc các tổ chức Đảng, đoàn thể,

tổ chức chính trị xã hội (Hội của quần chúng cấp Trung ương);

+ Các trường trực thuộc địa phương: Do các sở, ban ngành địa phương hoặc UBND cấp tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương quản lí;

+ Các trường trực thuộc doanh nghiệp

- Nếu xem xét về hình thức sở hữu thì có 2 loại hình trường:

+ Trường công lập: Do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên;

+ Trường ngoài công lập: Do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp,

tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước

1.1.2 Ngoài nước

Tuỳ thuộc vào điều kiện, trình độ phát triển kinh tế xã hội, khoa học công nghệ

và văn minh của mỗi quốc gia mà việc hình thành các hệ thống giáo dục- đào tạo, hệ thống dịch vụ việc làm và hệ thống sử dụng quản lý lao động xã hội ở mỗi nước khác nhau.)

1.1.2.1 Nhật Bản

Nhật Bản- cường quốc kinh tế thế giới đã vươn lên từ đống tro tàn của cuộc chiến Thế giới thứ II với những nỗ lực phi thường và chiến lược phát triển khôn ngoan Là một nước nghèo về tài nguyên thiên nhiên nên nhà cầm quyền Nhật Bản ngay từ thời cải cách của Minh trị (1868-1912) đã đặc biệt chú ý đến giáo dục nhằm phát triển nguồn vốn con người Ngay từ đầu thế kỷ 20 (1900) Nhật Bản đã phổ cập giáo dục tiểu học Giáo dục cơ bản ( Elementary Education) là giáo dục bắt buộc và miễn phí Từ thập niên 70, Nhật Bản đã phổ cập giáo dục trung học bậc cao (upper secondary education) cho học sinh trong

độ tuổi Đây là nền tảng vững chắc cho công cuộc phát triển giáo dục đại học Nhật Bản được bắt đầu từ sau Thế chiến thứ II và cho đến nay (2010) đã có khoảng gần 60% học sinh tốt nghiệp trung học tiếp tục theo học ở các trường cao đẳng, đại học

Đại học (University - Daigaku) tuyển sinh tốt nghiệp Trung học phổ thông và tương đương với các khóa đào tạo bậc cử nhân 4 năm ( bachelor’s degree – Gakushi) Trong các Đại học có các trường cao học (Graduate schools) đào tạo các chương trình 1-2 năm lấy bằng Thạc sĩ (Master degree-Shushi ) và 2-3 năm lấy bằng Tiến sĩ ( Doctor’s Degree- Hakushi)

Các chương trình giáo dục kỹ thuật-nghề nghiệp cũng do từng cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở khung chương trình quóc gia (National course of Study) của Bộ Giáo dục ( MEXT) quy định Chương trình chi tiết được thiết kế cho từng khóa đào tạo và được điều chỉnh thường xuyên cho phù hợp với tiến bộ công nghệ và nhu cầu nhân lực thị trường lao động

1.1.2.2 Hoa Kỳ

Hoa kỳ là một quốc gia cú nền kinh tế và trỡnh độ khoa học - cụng nghệ phỏt triển cao, dẫn đầu thế giới Theo bỏo cỏo phỏt triển con người năm 2012 của UNDP thu nhập đầu người (GDP/người/ năm) đạt khoảng 50.000 USD Chỉ số HDI đạt 0,937 xếp hạng 3 trờn tổng số gần 200 nước trờn thế giới với dõn số 313,6 triệu người (Năm 2012)

Hoa kỳ là một quốc gia được xếp hạng ở nhúm cỏc nước phỏt triển cao và cú

hệ thống giỏo dục đặc thự của một nước cú nền kinh tế thị trường, phỏt triển mạnh theo

cơ chế phi tập trung hoỏ

Bậc đại học bao gồm cỏc Đai học (University) và Cao đẩng Loại hỡnh trường Cao đẳng như Cao đẳng cộng đồng (Community Colleges); Cao đẳng (Junior Colleges); Cỏc trường cao đẳng kỹ thuật, nghề nghiệp (Voc/Tech Institutions) Hệ thống Đại học Hoa kỳ chủ yếu là cỏc đại học đa lĩnh vực, đại học nghiờn cứu (Research University)

và cú nhiều loại hỡnh đào tạo khỏc nhau từ cử nhõn (Bachelor degree ) đến Thạc sĩ (Masters degree ) và Tiến sĩ (Ph.D ) Trong hệ thống đại học cũn cú một số loại hỡnh trường chuyờn ngành ( Professional Schools) như trường Luật, Trường Y

1.1.2.3 Malaysia

Trong khối ASEAN, Malaisia là một nước nhỏ cú diện tớch 330.000 km2, dõn

số 23,3 triệu người (2000) với ba tộc người chớnh: Mó lai, Hoa, ấn Độ Malaisia là một trong cỏc nước Đụng Nam ỏ chỳ trọng xõy dựng cơ sở hạ tầng xó hội, đặc biệt trong lĩnh vực giỏo dục - đào tạo Trong Chớnh phủ, Bộ giỏo dục - đào tạo là một Bộ lớn

nhất và được đầu tư kinh phí, ngân sách lớn nhất Mặc dù là một quốc gia Hồi giáo, song Malaisia chịu ảnh hưởng sớm của nền văn minh phương Tây từ những năm là thuộc địa của Hà Lan và Anh cho nên chương trình giảng dạy trong nhà trường Malaisia đề cao kiến thức khoa học - công nghệ, đào tạo tay nghề cao và đặc biệt tiếng Anh được sử dụng là ngôn ngữ chính trong trường học

Luồng khoa học nghệ thuật và luồng kỹ thuật, luồng nghề nghiệp (xem sơ đồ 3.3) Chứng chỉ tốt nghiệp quốc gia của 3 luồng trên sau 2 năm học tương đương với trình độ 0 của kỳ đánh giá của đại học Cambrige

Sau THPT học sinh tiếp tục được phân luồng theo các luồng vào các trường cao đẳng, kỹ thuật tổng hợp đối với luồng nghề nghiệp hoặc phải học tiếp 2 năm dự bị đại học và dự các kỳ thi tuyển theo hệ thống trường Cambrige của Anh để vào các trường đại học theo hướng khoa học, công nghệ đối với luồng hàn lâm

Giai đoạn sau THPT còn được gọi là giai đoạn cao đẳng hay dự bị đại học Các trường kỹ thuật tổng hợp (Polytechnic) đào tạo các chuyên ngành công nghệ, thương mại từ 2-3 năm, các trường cao đẳng (colleges) đào tạo giáo viên, các kỹ thuật viên các ngành thương mại, công nghệ, khoa học ứng dụng và các chương trình dự bị đại học

1.1.2.4 Singapore

Giáo dục Singapore là một hệ thống giáo dục chất lượng cao có uy tín trong khu vực và thế giới Nền giáo dục Singapore không chỉ đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho một nền kinh tế năng động mà còn đang bắt nhịp với sự phát triển của toàn cầu hóa và trở thành trung tâm giáo dục của khu vực

Cuối cùng các cải cách liên quan đến bậc đại học không chỉ giúp Singapore hội nhập với tiến trình hiện đại hóa mà còn khiến quốc đảo trở thành trung tâm giáo dục của khu vực Việc thành lập thêm trường đại học thứ ba: trường Quản trị Singapore theo mô hình giáo dục kiểu Mĩ, cho phép Singapore thu hút nhiều sinh viên nước ngoài đến đăng kí học mỗi năm Về phần mình trường đại học lâu đời nhất: Đại học quốc gia Singapore (NUS) cũng có những thay đổi quan trọng như mở rộng hệ đào tạo

ra bậc sau đại học hay thành lập một trường trực thuộc ngay tại thung lũng công nghệ Silicon (California) của Mỹ Sinh viên học tại trường này có lợi thế là được tham gia

thực tập ngay tại các công ty trong thung lũng này trong và sau khi kết thúc khóa học Trong tương lai NUS còn có kế hoạch thành lập các trường trực thuộc tại các thành phố khác như Boston, Shenzhen hay Thượng Hải

Không chỉ “xuất khẩu”, Singapore còn mở rộng cửa để “nhập khẩu” giáo dục Chín trường đại học nước ngoài đã thành lập chi nhánh đào tạo sau đại học ở Singapore bao gồm trường ĐH John Hopkins (Mỹ) chuyên về y khoa và khoa học cơ bản; các trường ĐH INSTEAD (Pháp), Wharton (Mỹ), Chicago (Mỹ) và Shanghai Jiao Tong (Trung Quốc) chuyên về kinh doanh; các trường ĐH MIT (Mỹ), trường kỹ thuật Eindhoven (Hà Lan), trường kỹ thuật Munchen (Đức) chuyên về đào tạo kỹ sư; và Học viện Công nghệ Georgia (Mỹ) chuyên về kho bãi và hậu cần Sự có mặt của các trường đại học nổi tiếng thế giới ở Singapore không chỉ là “cục nam châm” thu hút sinh viên trong khu vực mà còn đóng vai trò quan trọng vào sự phát triển của nền kinh tế Singapore bằng cách tăng nguồn thu ngoại tệ cho ngân sách quốc gia và giải quyết việc làm cho hàng chục nghìn người ở độ tuổi lao động

Kết quả của chính sách hội nhập là tổng số sinh viên nước ngoài có mặt tại Singapore lên đến 50.000 sinh viên vào năm 2003 Theo dự đoán của chính phủ con số này sẽ tăng lên gấp ba, tức là 150.000 sinh viên vào năm 2012

1.1.2.5 Hàn Quốc

Hàn Quốc là một quốc gia ở Đông Bắc Á, nằm giữa 33o - 43o vĩ độ Bắc, 124-

132 kinh tuyến Đông Hàn Quốc có 5 ngàn năm lịch sử, hiện là một nước Cộng hoà Hiến pháp Cả nước chia làm 16 đơn vị hành chính gồm: Thủ đô Seul, 6 thành phố lớn

và 9 tỉnh.Về mặt chủng tộc, nhân dân Hàn Quốc là đồng nhất, sử dụng cùng một tiếng nói và chữ viết

Trong 5 thập kỉ gần đây, giáo dục Hàn Quốc phát triển mạnh và là lực lượng hàng đầu của sự phát triển quốc gia Để chuẩn bị cho thế kỉ XXI, giáo dục Hàn Quốc

đã xác lập các mục tiêu: nhân đạo, sự trong sạch, công nghệ thông tin, phúc lợi con người và tinh thần cởi mở Giáo dục giúp cho mỗi trẻ em trở thành một con người tự lập với tinh thần độc lập, một con người sáng tạo độc đáo và một con người đạo đức với đạo đức vững chắc và tinh thần dân chủ

Hệ thống giáo dục đại học Hàn Quốc phát triển mạnh từ những năm 80 của thế kỷ 20 trong quá trình công nghiệp hoá và hiện đại hoá Điều 2 của Luật Đại học qui định các loại trường sau:

Cao đẳng và Đại học (Colleges and University)

Các trường Đại học Công nghiệp (Industrial Universities)

Các trường Đại học Giáo dục (Universities of Education)

Trường Cao đẳng (Junior Colleges)

Đại học mở quốc gia Korean (Korean National Open University)

Các trường Cao đẳng kỹ thuật (Technical Colleges)

Các trường Hỗn hợp (Miscellanous Schools)

Thời gian học ở Đại học từ 4 đến 6 năm Tất cả các trường đều trực thuộc Bộ giáo dục

và phát triển nhân lực Hàn Quốc (MOEHRD)

Để mở rộng quyền tự trị của các trường đại học và bình thường hoá giáo dục trung học bị lệ thuộc vào thi cử, năm 1998 Hàn Quốc đã công bố hệ thống thi tuyển mới được áp dụng từ 2002 Từng trưòng đại học được tự do xác định các tiêu chuẩn tuyển chọn của mình trong các chỉ số như kết quả hoạt động ở trung học, điểm thi trắc nghiệm khả năng học đại học CSAT (College Scholastic Ability Test) hay tự luận, bằng (licenses), thư giới thiệu CSAT có 5 môn: tiếng Hàn, toán, khoa học xã hội, khoa học, ngoại ngữ (tiếng Anh) tập trung đánh giá khả năng xử lí trí tuệ và khả năng phân tích CSAT được bổ sung thêm những môn tự chọn khác nhau theo xu hướng giảm các môn bắt buộc, tăng các môn tự chọn trong chương trình phổ thông mới, ví dụ ngoại ngữ 2 là một môn tự chọn từ 2001 Có 3 kỳ tuyển sinh: tuyển vào mọi lúc, kỳ tuyển sinh chính thức định kỳ, kỳ tuyển sinh thêm Học sinh được phép nộp đơn vào học bao nhiêu trường cũng được Nhà nước tăng cường giúp đỡ các trường đại học địa phương Các trường trung học kĩ thuật vùng đổi thành các trường cao đẳng kĩ thuật, công nghệ với sự trợ giúp của chính phủ Hệ thống các trường cao đẳng ngày nay là các trường 2 hoặc 3 năm, được khởi đầu từ 1979 bằng cách nhập các trường cao đẳng

2 năm và các trường trung học nghề 2-3 năm

1.1.2.6 Trung quốc

Sau hơn 30 năm (1978- 2010) thực hiện chính sách mở cửa, hội nhập quốc tế và hiện đại hoá giáo dục đại học, Trung Quốc đã và đang có những bước phát triển vượt bậc về mọi mặt đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp

Trước yêu cầu phát triển kinh tế với tốc độ cao ở trong nước từ nay về sau, Trung Quốc trong một thời gian tương đối dài sẽ thiếu rất nhiều công nhân trẻ có kỹ năng tương ứng với yêu cầu của ngành sản xuất tập trung nhiều tri thức và ngành phục

vụ vốn là những ngành chủ lực thúc đẩy kinh tế phát triển với tốc độ cao Chính các ngành sản xuất truyền thống do tiến bộ khoa học kỹ thuật và sự đổi mới về công nghệ cũng đòi hỏi ngày càng cao hơn về chất lượng của người lao động Cho nên giáo dục nghề nghiệp cũng phải trở thành trọng điểm của thời kỳ chiến lược này Giáo dục nghề nghiệp có chức năng phục vụ trực tiếp sản xuất xã hội và hiện đại hóa phát triển, mà còn là khâu quan trọng thúc đẩy trình độ lực lượng sản xuất không ngừng nâng cao Trước sự phát triển của khoa học kỹ thuật và sự thay thế ngành nghề nhanh chóng từ nay về sau, giáo dục nghề nghiệp phải không ngừng điều chỉnh phương pháp, nội dung, phương tiện giáo dục để thích ứng với yêu cầu của sự tiến bộ kỹ thuật và sự điều chỉnh của ngành nghề Sự phát triển của giáo dục nghề nghiệp trong giai đoạn chiến lược này sẽ quá độ từ giáo dục nghề nghiệp sơ cấp, trung cấp là chủ yếu sang giáo dục nghề nghiệp cao cấp là chính, từ giáo dục mang tính đặc thù sang giáo dục chung, từ giáo dục cụ thể sang giáo dục thông dụng

1.2 Cơ sở lý luận dạy học thực hành kỹ thuật

1.2.1 Dạy học thực hành và quá trình dạy học thực hành kỹ thuật

Dạy lý thuyết nghề và dạy thực hành trong đào tạo nghề có cùng một mục đích, nhưng lại có những nhiệm vụ khác nhau Dạy học thực hành thể hiện sự khác biệt chính ở những điểm sau:

+ Trong dạy thực hành nghề xuất hiện mối liên hệ tức thời giữa lý thuyết với thực tiễn sản xuất, trong khi đó nói chung thì trong dạy lý thuyết nghề không có sự sản xuất

+ Trong dạy thực hành đơn vị thời gian là ngày, học ở nơi đào tạo nghề như: Xưởng thực hành, hoặc phân xưởng sản xuất ngoài xí nghiệp hoặc ở phòng học thực

+ Trong dạy thực hành, số lượng sinh viên nghề rất khác nhau (thường có từ 15 đến 25 sinh viên cho mỗi ca) Trong dạy lý thuyết nghề thì số lượng sinh viênlớn hơn (thường từ 30 đến 50 sinh viên) và không thay đổi trong toàn bộ thời gian

+ Trong dạy thực hành trên cơ sở của lao động thực tế trong sản xuất mà tự tổ chức nơi làm việc, vị trí đứng máy, các quy định về an toàn, về bảo hộ lao động phức tạp hơn trong dạy lý thuyết nghề

+ Trong dạy thực hành, sinh viên học nghề tiếp xúc trực tiếp với đội ngũ công nhân lành nghề, được giáo dục và đào tạo thông qua các tập thể lao động

+ Lao động sư phạm của giảng viên và lao động học tập của sinh viên trong dạy học thực hành không đơn thuần là lao động trí óc, mà có tính chất thể chất rõ rệt, đòi hỏi nỗ lực thể chất lớn hơn khi dạy học lí thuyết

Dạy học thực hành là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo của giảng viên, người học tự giác, tích cực, chủ động vận dụng lý thuyết vào thực tế để hình thành năng lực nghề nghiệp biến tri thức thành hành động cụ thể, thực hiện có hiệu quả mục tiêu ĐT đặt ra: Củng cố phát triển tri thức và kỹ năng nghề, hình thành phẩm chất và

tư duy nghề nghiệp sáng tạo, hình thành phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên

Kỹ năng nghề không phải là một hành động bình thường, tự nhiên mà là hành động đòi hỏi phải vận dụng tri thức khoa học, chủ yếu là khả năng hiểu biết tri thức khoa học về nghề, khả năng thực hiện những thao tác nghề Nó là một thành phần cơ bản tạo nên năng lực nghề đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực hoạt động nghề cụ thể trong cuộc sống Ở đây ta thấy mối quan hệ giữa kỹ năng nghề với năng lực nghề, nó là một thành phần cơ bản tạo nên năng lực đáp ứng yêu cầu của nghề nhất định, là cái tạo ra năng lực thực tiễn của hoạt động nghề

Muốn hình thành kỹ năng, con người phải luyện tập theo một quy trình nhất định theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với một số giai đoạn khác nhau:

1 Mức độ bắt chước: Hành động theo mẫu, khi điều kiện làm việc thay đổi thì gặp nhiều sai sót hoặc không hoàn thành nhiệm vụ;

2 Mức độ làm được: Hiểu nhiệm vụ cũng như quy trình làm việc nhưng còn

có những sai sót, thời gian hoàn thành chậm và đôi khi còn cần có sự chỉ dẫn;

3 Mức độ chính xác: Làm việc theo quy trình, chính xác và hoàn thiện công việc nhanh chóng;

4 Mức độ tự động hóa: Kỹ năng tự động hóa, trên cơ sở đó hình thành kỹ năng khác cao hơn;

5 Mức độ biến hóa: Là khả năng di chuyển kỹ năng sang các tình huống mới hoặc hình thành các kỹ năng phức tạp

Các mức độ trên được biểu hiện qua các phẩm chất: Tính chính xác; Tốc độ thực hiện hành động; Khả năng độc lập để thực hiện công việc; Tính linh hoạt: thể hiện khả năng hành động hợp lý trong các hoàn cảnh khác nhau (Quan niệm về chất lượng ĐT nghề được nhiều người thừa nhận là phải nhấn mạnh vào khả năng thích ứng của sức lao động); Sự lựa chọn các phương tiện và điều kiện làm việc Nắm được sự hình thành kỹ năng để quản lý hoạt động học TH của SV là điều cần thiết và quan trọng đối với nhà quản lý

Theo tác giả N.Đ.Lêvitôv, để hình thành kỹ năng con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng lý thuyết vào thực tiễn Việc vận dụng lý thuyết vào thực tiễn chia thành hai bước tương ứng với hai trình độ kỹ năng khác nhau: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng phát triển (phức tạp) Kỹ năng sơ đẳng được biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiên trong việc thực hiện có kết quả các động tác cần thiết; kỹ năng phức tạp là kỹ năng phát triển ở giai đoạn cao hơn, nó được hình thành trong quá trình vận dụng những tri thức, hiểu biết vào thực tiễn và được tập luyện dần dần trở thành kỹ xảo ngày càng hoàn thiện Theo chúng tôi, kỹ năng nghề của SV trong ĐT là mức độ kỹ năng nghề đạt được trong quá trình học TH Trong quá trình này, lúc đầu kỹ năng nghề của sinh viên chỉ đạt ở mức sơ đẳng, làm theo mẫu, thực hiện các kỹ năng chưa thành thạo và chỉ thực hiện kỹ năng trong những điều kiện hoàn cảnh nhất định với những đối tượng nhất định Sau đó, qua nhiều lần luyện tập, việc thực hiện các kỹ năng sẽ đạt ở mức thành thạo, sinh viên đã có thể thực hiện một cách chủ động các kỹ năng nghề trong những điều kiện và hoàn cảnh khác nhau Đặc biệt một số hành động được củng cố và tự động hóa thành kỹ xảo trong quá trình luyện tập

và hoạt động nghề nghiệp sau này

Quá trình dạy học trong đào tạo nghề có liên hệ chặt chẽ với quá trình lao động

xã hội Đây là một vấn đề cơ bản trong đào tạo nghề nghiệp người giảng viên dạy thực hành phải nghiên cứu một cách nghiêm túc, bởi vì chính thông qua lao động thực tiễn

đã rút ra để rồi xây dựng mục đích và nhiệm vụ của dạy học thực hành

+ Trong đào tạo thực hành tính chất của sự lĩnh hội nhận thức của sinh viên đã từng bước chuyển biến từ hoạt động có tính chất học tập thuần tuý sang tính chất học tập lao động rồi đến tính chất lao động - học tập và cuối cùng trong giai đoạn thực tập

ở vị trí người công nhân hoạt động của sinh viênhầu như hoàn toàn mang tính chất lao động Trong đào tạo nghề nguyên lý giáo dục: "Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội “ thể hiện rất rõ nét, đồng thời cũng có điều kiện khách quan thuận lơị để thục hiện một cách triệt để

+ Trong dạy học thực hành lao động học tập có tính chất phân hoá cao do sự đa dạng phong phú của các yêu cầu đặc trưng của hàng trăm nghề đào tạo khác nhau của các loại hình và con đường đào tạo khác nhau

1.2.2 Đặc điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học thực hành kỹ thuật

Bất kỳ hoạt động nghề nghiệp nào, muốn đạt kết quả tốt bao giờ cũng phải bảo đảm 2 mặt chủ yếu:

a Tính chính xác, nhanh gọn của các thao tác, động tác- chính là kỹ xảo;

b Cách tổ chức hoạt động sản xuất- việc hình thành kỹ năng và phát triển tư duy Vai trò cốt lõi của dạy học thực hành là hình thành kĩ năng, rèn luyện kĩ xảo nghề

và phát triển khả năng thực hành trên cơ sở những liên hệ hữu cơ giữa tri thức, kĩ năng

và kĩ xảo

Phương pháp dạy học chủ đạo trong trường đại học là phải phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Trong quá trình dạy học người học luôn là trung tâm, SV có thể tham gia vào quá trình tổ chức và tự tổ chức quá trình học tập

Để giúp cho việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề thì phương pháp được sử dụng chủ yếu là các hình thức luyện tập theo nguyên công, luyện thao tác, luyện tập quá trình lao động; các hệ thống luyện tập như: Luyện tập từ trình độ đơn giản đến phức tạp, hình thức hướng dẫn của GV lên lớp theo nhóm và cá nhân ĐT như vậy có thể diễn ra

ở trường, cũng có thể diễn ra ở nơi sản xuất vì vậy phương pháp dạy học thực hành cũng phải điều chỉnh cho phù hợp với từng nơi, từng điều kiện cụ thể của nhà trường Phương pháp dạy thực hành phải thực tế, đáp ứng yêu cầu của nghề, phương pháp dạy

và học mang tính hành động thực tiễn được tiến hành thông qua tập luyện, rèn luyện

Đòi hỏi giảng viên dạy thực hành không chỉ giải lý thuyết mà còn thành thạo về kĩ năng TH

Kỹ năng và kỹ xảo là 2 thuật ngữ thường được dùng để chỉ sự thực hiện các hành động, hoạt động trong đời sống hoặc trong lao động nghề nghiệp Hai thuật ngữ này có quan hệ chặt chẽ với nhau và phát triển trên nền kiến thức thu nhận được Theo từ điển tiếng Việt (2002), kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế Từ góc độ tâm lý học về dạy thực hành, kỹ năng được hiểu là: “Khả năng của con người thực hiện công việc một cách có hiệu quả trong một thời gian thích hợp, trong các điều kiện nhất định và dựa vào các tri thức, kỹ xảo đã có” Căn cứ vào các yếu tố hợp thành kỹ năng và tính chất phức tạp của hoạt động để phân loại kỹ năng đơn giản (Kỹ năng đọc, kỹ năng cầm nắm ), kỹ năng phức tạp (Kỹ năng học tập, kỹ năng giũa ), kỹ năng chung và kỹ năng riêng Kỹ năng được hình thành theo những qui luật nhất định Việc thực hành

kỹ năng bắt đầu từ sự nhận thức và kết thúc là biểu hiện ở hành động cụ thể Có thể phân chia một cách tương đối gồm 5 giai đoạn hình thành kỹ năng:

- Giai đoạn hình thành sơ bộ: Nhận thức được mục đích của hành động và tìm tòi các phương pháp thực hiện hành động, dựa trên các kiến thức và kỹ xảo đã có từ trước

- Giai đoạn hoạt động chưa khéo léo: Hiểu biết về các phương pháp thực hiện hành động và sử dụng được những kỹ xảo đã có

- Giai đoạn hình thành các kỹ năng đơn lẻ nhưng có tính chất chung cho các hoạt động: Có nhiều kỹ năng riêng lẻ có tính chất hẹp nhưng lại cần thiết cho nhiều loại họat động khác nhau (Kỹ năng kế hoạch hoá, kỹ năng tổ chức)

- Giai đoạn kỹ năng phát triển cao: sử dụng một cách sáng tạo những kiến thức

và kỹ xảo nghề nghiệp vào thực tiễn, nhận thức đúng mục đích và động cơ lựa chọn các phương pháp để đạt được mục đích

- Giai đoạn đạt trình độ tay nghề cao (lành nghề) : Vận dụng một cách sáng tạo các kỹ năng khác nhau vào các hoàn cảnh khác nhau

Từ điển tiếng Việt (2002) định nghĩa kĩ xảo là kỹ năng đạt đến mức thuần thục Kỹ xảo là năng lực thực hiện hành động với độ chính xác cao, tốc độ nhanh và hợp lý nhất Trong tâm lý học dạy thực hành, người ta coi:”Kỹ xảo là hoạt động hay

thành phần của hoạt động đã được tự động hoá nhờ quá trình luyện tập.” Trong đào tạo nghề kỹ xảo thường bao gồm 3 loại kỹ xảo: kỹ xảo vận động; kỹ xảo cảm giác và

kỹ xảo trí tuệ Các loại kỹ xảo này có quan hệ mật thiết với nhau, khó có thể tách rời trong hoạt động nghề nghiệp

- Giai đoạn nhận thức kỹ xảo: ở giai đoạn này, sinh viên mới hiểu rõ mục đích nhưng chưa rõ phương tiện đạt mục đích Có nhiều sai lầm khi thực hiện hành động

- Giai đoạn thực hiện hành động một cách tự giác nhưng chưa khéo léo: ở giai đoạn này sinh viênnhận thức rõ cần phải làm như thế nào, nhưng khi thực hiện lại thiếu chính xác, có những hành động thừa, mặc dầu vẫn có sự tập trung chú ý

- Giai đoạn tự động hoá kỹ xảo: Việc thực hiện hành động ngày càng tốt hơn,

có chất lượng hơn, động tác thừa giảm dần

- Giai đoạn tự động hoá đạt trình độ cao: Hành động trở nên chính xác, nhanh, vững chắc, không có động tác thừa

Tri thức là thành tố tạo thành kỹ năng, có hiểu biết công việc mới có thể thực hiện được công việc, mặt khác tri thức cũng là cơ sở để hình thành và hoàn thiện kỹ xảo Kỹ năng, kỹ xảo có tác dụng ngược trở lại đến tri thức, nhờ hình thành kỹ năng,

kỹ xảo mà sinh viên càng hiểu rõ thêm về hoạt động ấy Sự hình thành và phát triển của kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp phụ thuộc rất nhiều vào nội dung của các bài luyện tập Những bài luyện tập nghèo nàn về nội dung, đơn điệu sẽ không tạo ra sự hứng thú của sinh viên, ngược lại các bài luyện tập đa dạng, phong phú sẽ giúp sinh viên say mê luyện tập, tạo cho họ có khả năng vận dụng sáng tạo vào thực tế sau này Do vậy trong quá trình luyện tập kỹ năng, kỹ xảo, cần phải bố trí các bài tập luyện tập tạo ra các sản phẩm, tăng dần độ khó của mỗi bài tập, nhằm phát huy tính tích cực của sinh viên

1.3 Cơ sở lý luận quản lý dạy học thực hành

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản

các quan niệm đều khẳng định đến chủ thể, đối tượng quản lý, nội dung phương thức

và mục đích của quá trình quản lý Từ điển tiếng Việt: "Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định" Trong khía cạnh khác "Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định" (Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, tr.772)

Theo C.Marx: "Quản lý là lao động điều khiển lao động" (C.Mác - Awngghen; Trong tập, tập 25, phần II, tr.350) C.Mác đã coi việc xuất hiện quản lý như là kết quả tất nhiên của sự chuyển nhiều quá trình lao động cá biệt, tân mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội được phối hợp lại C.Mác đã viết: "Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn, đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân Một nhạc sỹ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng"

Nhà triết học v.G Afanatsev cho rằng, quản lý xã hội một cách khoa học là nhận thức, phát hiện các quy luật, các khuynh hướng vận động của xã hội và hướng sự vận động của xã hội cho phù hợp với các khuynh hướng đó; là phát hiện và giải quyết kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển; là duy trì sự thống nhất giữa chức năng và cơ cấu của hệ thống; là tiến hành một đường lối đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan, mối tương quan giữa các lực lượng xã hội

Quản lý là một hoạt động có chủ đích, có định hướng được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý Trong mỗi chu trình quản lý chủ thể tiến hành những hoạt động theo các chức năng quản lý như xác định mục tiêu, các chủ trương, chính sách; hoạch định kế hoạch, tổ chức chỉ đạo thực hiện, điều hòa, phối hợp, kiểm tra, đánh giá

và huy động, sử dụng hợp lý, có hiệu quả các nguồn lực cơ bản như tài lực, vật lực, nhân lực để thực hiện các mục tiêu , mục đích mong muốn trong bối cảnh và thời gian nhất định

Quanh khái niệm quản lý còn có rất nhiều định nghĩa khác nhau

Frederich Winslow Taylor (1856 - 1915) là nhà thực hành quản lý khoa học về lao động đã nghiên cứu sâu các thao tác, các quá trình lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng công cụ, phương tiện lao động có hiệu quả nhất với năng suất và chất lượng lao động cao nhất Ông đã đưa ra định nghĩa: "quản lý là biết được

chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất", Theo ông có bốn nguyên tắc quản lý khoa học (Theo Principles of Scientific Management):

1 Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác định phương pháp tốt nhất để hoàn thành;

2 Tuyển chọn người và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng phương pháp khoa hoc;

3 Người quản lý phải hợp tác đầy đủ, toàn diện với người bị quản lý để đảm bảo chắc chắn rằng họ làm theo phương pháp đúng đắn;

4 Có sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lý và người bị quản lý H.Koontz thì lại khẳng định: "Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích cùa nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất"

Henry Fayo.l (1841- 1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bàn: "kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra" và sau này được kết hợp lại thành 4 chức năng cớ bản của quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Nghiên cứu của ông đã khẳng định rằng, khi con người lao động hiệp tác thì điều quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành Theo nghiên cứu của mình, ông đã đưa ra 14 nguyên tắc trong quản

lý là: Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống nhất chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi chung, tiền lương xứng đáng, tập trung hóa, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội Những cống hiến của ông về lý luận quản lý đã mang tính phổ quát cao và nhiều luận điểm đến nay vẫn còn giá trị khoa học và thực tiễn

Từ quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại: "Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực

và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất"

1.3.1.2 Quản lý giáo dục

a Khái niệm quản lý giáo dục

Theo từ điển giáo dục học (Nxb Từ điển Bách khoa, 2001) thuật ngữ Giáo dục được định nghĩa là 'hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội Đây là một hoạt động đặc trưng và tất yếu của xã hội loài người, là điều kiện không thể thiếu được để duy trì và phát triển con người và xã hội Giáo dục là một bộ phận của quá trình tái sản xuát mở rộng sức lao động xã hội, mà con người được giáo dục là nhân tố quan trọng nhất, vừa

là động cơ, vừa là mục đích của phát triển xã hội"

Theo từ điển tiếng Việt thông dụng, thuật ngữ Giáo dục được giải nghĩa ngắn gọn là "Tác động có hệ thống để con người có thêm năng lực và phẩm chất cần thiết"

Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được hình thành

do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông qua quá trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trước cho các thế hệ sau Cũng như bất kỳ một hoạt động xã hội nào, hoạt động giáo dục cần được tổ chức và quản lý với nhiều cấp độ khác nhau (nhà nước, nhà trường, lớp học ) nhằm thực hiện

có hiệu quả mục đích và các mục tiêu giáo dục phù hợp với từng giai đoạn phát triển của các thể chế chính trị - xã hội ở các quốc gia

Với cách hiểu này P.V Khudominxky cho rằng "QLGD là tác động có hệ thống,

có kế hoạch , có ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ GD & ĐT đến trường học) nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của

họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật về giáo dục, của sự phát triển cũng như các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em"

QLGD là những tác động có hệ thống , có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của

quá trình giáo dục về sự phát triển thể lực, trí lực và tâm lực trẻ em (Trần Kiểm, Quản

lý giáo dục nhà trường, Viện KHGD, Hà Nội, 1997)

QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy - học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất (Nguyễn Ngọc Quang)

b Các chức năng quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục cũng có những chức năng cơ bản của quản lý nói chung, là 4 chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra Trong lĩnh vực quản lý giáo dục các chức năng được cụ thể hoá như sau:

* Lập kế hoạch

Lập kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ thống giáo dục, các hoạt động và các điều kiện đảm bảo thực hiện các mục tiêu đó Kế hoạch là nền tảng của quản lý

- Xác định chức năng, nhiệm vụ và công việc của đơn vị

- Dự báo, đánh giá triển vọng

- Đề ra mục tiêu chương trình

- Lập kế hoạch thực hiện chương trình

- Nghiên cứu xác định tiến độ

- Xây dựng các cơ cấu, nhóm cơ cấu

- Tạo sự hợp tác liên kết

- Xây dựng các yêu cầu

- Lựa chọn, sắp xếp

- Bồi dưỡng cho phù hợp

- Phân công nhóm và cá nhân

- Xây dựng định mức và tiêu chuẩn

- Các chỉ số công việc, phương pháp đánh giá

- Rút kinh nghiệm và điều chỉnh

Các chức năng trên gắn bó mật thiết với nhau, đan xen vào nhau, khi thực hiện chức năng này thường cũng có mặt các chức năng khác ở các mức độ khác nhau Nhiệm vụ của chủ thể quản lý giáo dục là vận dụng một cách có hiệu quả các nguồn lực (nhân lực, vật lực, thông tin) thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra

1.3.1.3 Quản lí nhà trường

Theo Luật Giáo dục 2005, nhà trường có các nhiệm vụ sau:

Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu, chương trình giáo dục, xác nhận hoặc cấp văn bằng, chứng chỉ theo thẩm quyền;

Tuyển dụng, quản lý nhà giáo, cán bộ, nhân viên; tham gia vào quá trình điều động của cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền đối với nhà giáo, cán bộ, nhân viên;

Tuyển sinh và quản lý người học;

Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật

Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa

Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục

Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học tham gia các hoạt động

xã hội;

Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục của

cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục;

Các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật

Quản lý nhà trường là một bộ phận trong QLGD Nhà trường (cơ sở giáo dục) chính là nơi tiến hành các quá trình giáo dục có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất định, thực hiện tối đa một quy luật tiến bộ xã hội là: thế hệ đi sau phải lĩnh hội được tất cả những kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ đi trước đã tích lũy

và truyền lại, đồng thời phải làm phong phú thêm những kinh nghiệm đó

Nhà trường là một thiết chế đặc biệt của xã hội, thực hiện các chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cho một nhóm dân cư nhất định của xã hội đó Nhà trường được tổ chức cho việc kiến tạo nói trên đạt được các mục tiêu do nhóm xã hội đó đặt

ra cho nhóm dân cư được huy động vào sự kiến tạo này một cách tối ưu theo quan niệm xã hội

Trường học là tổ chức giáo dục mang ti nhs quyền lực nhà nước - xã hội, trực tiếp làm công tác GD - ĐT, thực hiện việc giáo dục cho thế hệ đang dần lớn lên Nó là

tế bào cơ sở, chủ chốt khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản lý nói trên, lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội Do đó, quản lý trường học nhất thiết phải có tính Nhà nước, vừa có tính xã hội

Trong thời đại hiện nay, nhà trường được thừa nhận rộng rãi như một thiết chế chuyên biệt của xã hội để GD - ĐT thế hệ trẻ thành những người có tri thức, sức khỏe, phẩm chất chung của hệ thống giáo dục Từ đó, ta thấy: Giáo dục nhà trường giữ vai trò trọng yếu tạo ra sức lao động mới cho xã hội, đặc biệt là đòi hỏi hàm lượng chất xám trong lao động ngày càng cao

Trong tác phẩm Cơ sở lý luận của khoa học QLGD, M.I.Koonđacốp đã viết:

"Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội - sư phạm chuyên biệt Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội

- kinh tế, tổ chức - sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang trưởng thành"

Quản lý các hoạt động giáo dục trong nhà trường là xây dựng một quan hệ hợp

lý giữa các hình thức công tác tập thể đối với các HS và GV Do con đường giáo dục lâu dài, đặc biệt hàm xúc về trí tuệ và cảm xúc, do các tình huống trong đời sống nội tại, tâm hồn, đời sống tập thể trong trường có sự biến đổi liên tục Tất cả những cái đó đặt ra yêu cầu cao đối với việc quản lý nhà trường, việc tổ chức hợp lý các quá trình

GD - ĐT, việc xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật tổ chức sư phạm và các điều kiện khác của lao động của GV và SV

Theo GS.TS, Phạm Minh Hạc thì : Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục cùa Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng HS (Nguyễn Ngọc quang - Một số khái niệm

cơ bản về lý luận QLGD, Trường CBQLGD và ĐT 1989)

Quản lý trực tiếp trường học bao gồm quản lý quá trình dạy học, giáo dục, tài chính, nhân lực, hành chính và quản lý môi trường giáo dục Trong đó quản lý dạy học - giáo dục là trọng tâm (Quy chế trường THPT chuyên, Bộ GD & ĐTG, 2001)

Nhà quản lý ở mỗi loại hình nhà trường ở mỗi bậc học sẽ phải đảm bảo vận dụng khác nhau khi thực hiện nguyên lý giáo dục Tuy vậy, nhà quản lý phải đảm bảo vấn đề cốt yếu đó là: xác định mục tiêu quản lý của nhà trường, xác định cụ thể nội dung các mục tiêu quản lý

Trong quản lý và thực tiễn quản lý nhà trường gồm 2 loại quản lý:

Một là, Quản lý của chủ thể bên trên và bên ngoài nhà trường nhằm định hướng cho nhà trường, tạo điều kiện cho nhà trường hoạt động và phát triển (Các cấp quản lý nhà nước và sự hợp tác, giám sát của xã hội/cộng đồng)

Hai là: quản lý của chính chủ thể bên trong nhà trường, hoạt động tổ chức các chủ trương, chính sách giáo dục thành các kế hoạch hoạt động, tổ chức chỉ đạo và kiểm tra để đưa nhà trường đạt tới những mục tiêu đã đề ra (thực hiện các chức năng quản lý của một tổ chức)

Mục tiêu quản lý của nhà trường thường được cụ thể hóa trong kế hoạch năm học, những mục tiêu này là các nhiệm vụ chức năng mà tập thể nhà trường thực hiện suốt năm học

Trên cơ sở hoạch định các mục tiêu một cách cụ thể, quản lý nhà trường phải cụ thể hóa cho từng mục tiêu Những nội dung này là sức sống cho mục tiêu, là điều kiện

để mục tiêu trờ thành hiện thực

Tóm lại, quản lý trường học là QLGD được thực hiện trong phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường, nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội

1.3.2 Những chức năng cơ bản của quản lý

Theo sơ đồ trên, quá trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể của chủ thể quản lý với sự tham gia tích cực của các thành viên trong tổ chức như dự báo, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo, lãnh đạo, giám sát, kiểm tra, đánh giá, trong đó các hoạt động trên đan xen nhau, tác động, bổ sung lẫn nhau để hoàn thiện cả quá trình quản lý

Dự báo và lập kế hoạch là một chức năng cơ bản của quản lý, trong đó phải xác định những vấn đề như nhận dạng và phân tích tình hình, bối cảnh; dự báo các khả năng; lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của quá trình Trong mỗi kế hoạch thường bao gồm các nội dung như xác định hình thành mục tiêu, xác định và đảm bảo

về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và cuối cùng là quyết định xem hoạt động nào là cần thiết để đạt được mục tiêu đặt ra

Hình 1.1: Sơ đồ chức năng cơ bản của quản lý

Tổ chức là quá trình tạo lập các thành phần, cấu trúc, các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức Thành tựu của một tổ chức phụ t huộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và sử dụng các nguồn lực của tổ chức Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng, ban cùng các công việc của chúng để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức

Lãnh đạo, chỉ đạo bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích, động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Tuy nhiên, hiểu lãnh đạo không chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có lãnh đạo, mà là quá trình đan xen Nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định đến các chức năng kia, điều hòa, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lý

Môi trường bên ngoài

Mục tiêu của tổ chức

Nhà QL Công việc - Nhân sự

Các nguồn lực của tổ

chức

Kiểm tra, đánh giá là chức năng của quản lý Thông qua đó, một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiền hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết Đó là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động, đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra, điều chỉnh những vấn

đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực cần thiết

Tuy nhiên, việc xác định các chức năng trong quá trình quản lý không thể rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý

1.3.3 Nội dung quản lý hoạt động dạy học thực hành kỹ thuật

1.3.3.1 Quản lý chương trình, kế hoạch dạy thực hành kỹ thuật

Quản lí kế hoạch dạy học thực hành được tiến hành trong quá trình quản lí kế hoạch đào tạo chung Quản lí kế hoạch bao gồm việc thu thập thông tin, tổ chức lập kế hoạch, giám sát thực hiện mục tiêu, điều chỉnh nội dung, nguồn lực, biện pháp, tiến độ hoạt động và kiểm tra vi ệc tuân thủ các yêu cầu dạy học thực hành Nội dung của kế hoạch dạy học thực hành phải thể hiện được:

- Mục tiêu đào tạo thực hành và mục tiêu đào tạo chung

- Thời gian và phân bổ thời gian cho khoá học

- Thời gian thực học tối thiểu trong hoạt động thực hành

Quản lý nội dung kế hoạch giảng dạy thực hành là một biện pháp quan trọng trong quá trình đào tạo nhằm bảo đảm chất lượng và mục tiêu đào tạo về mặt kỹ thuật và chuyên môn, thường gọi là công tác giáo vụ bao gồm:

- Quản lý thực hiện kế hoạch tiến độ thời gian và các hoạt động giảng dạy, học tập và các hoạt động khác

- Quản lý nội dung, kế hoạch giảng dạy, học tập thực hành

- Quản lý hoạt động thực tập tay nghề

Trong thực hành thì công tác quản lý phải tận dụng mọi điều kiện sẵn có, bám sát tình hình sản xuất, nhu cầu của các doanh nghiệp để đảm bảo cho sinh viên được thực tập đầy đủ 3 khâu: Thực tập nghề liên quan, thực tập nghề chuyên môn và thực tập kết hợp với sản xuất Để làm tốt điều này cần phải xây dựng được đề cương thực tập, lựa thầy có kinh nghiệm, có tay nghề cao hướng dẫn hoặc ký kết với các doanh nghiệp, nhà máy, công ty hợp đồng kèm cặp

Trong đào tạo, quản lý phương pháp dạy học thực hành là một khâu vô cùng quan trọng Việc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm hình thành cho sinh viên năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Công tác quản lý đòi hỏi người quản lý phải tìm hiểu bản chất và cách thức áp dụng những mô hình phương pháp dạy học hiệu quả phù hợp với điều kiện địa phương và sinh viên nhưng vẫn đảm bảo qui trình đào tạo Quản lí phương pháp dạy học thực hành phải bảo đảm định hướng cho giảng viên và sinh viên áp dụng các phương pháp hiệu quả với từng nghề hay chuyên môn, thường xuyên khuyến khích giảng viên sáng tạo trong áp dụng phương pháp tiên tiến và sinh viên rèn luyện các kĩ năng học tập theo các phương pháp đó Tính chất chung của các phương pháp này là:

- Phát huy tính tự giác, tích cực của sinh viên

- Dựa vào hoạt động chủ động của chính người học

- Tạo ra môi trường học tập năng động, giàu tính nhân văn và các quan hệ sư phạm có tính dân chủ

- Tuân thủ các qui trình công nghệ, thao tác mẫu để hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên

- Thích hợp với các phương tiện kĩ thuật dạy học, trong đó có công nghệ thông tin hiện đại

- Tạo ra nhiều cơ hội thực hành để sinh viên trải nghiệm và phát huy sở trường

cá nhân

1.3.3.2 Quản lý hoạt động hướng dẫn thực hành của GV

Quản lý hoạt động giảng dạy của GV thực chất là quản lý việc thực hiện nhiệm

vụ của toàn bộ đội ngũ GV và của từng GV Trong trung tâm, đội ngũ GV là những người có bằng thạc sĩ, đại học, cao đẳng chuyên nghiệp, cao đẳng sư phạm kỹ thuật

GV chỉ dạy thực hành có thể là nghệ nhân hoặc thợ có tay nghề cao (từ bậc 5 trở lên),

có kinh nghiệm sản xuất và có nghiệp vụ sư phạm dạy nghề GV có nhiệm vụ giảng dạy, GD sinh viên đồng thời phải luôn học tập, rèn luyện bồi dưỡng và tự bồi dưỡng

để nâng cao trình độ về mọi mặt từ đó nâng cao được chất lượng, hiệu quả hoạt động giảng dạy, GD của mình, GV vừa là khách thể quản lý vừa là chủ thể quản lý

Nội dung quản lý hoạt động dạy học của GV: Hoạt động giảng dạy là một trong hai hoạt động trọng tâm của nhà trường, đồng thời là hoạt động chuyên môn quan

trọng nhất do đội ngũ GV thực hiện Hoạt động dạy học đòi hỏi người GV phải đầu tư phần lớn thời gian, sức lực của mình trong quỹ thời gian làm việc hàng ngày tại trường Quản lý hoạt động giảng dạy nhằm đảm bảo cho GV thực hiện đúng quy chế, quy định, đúng kế hoạch và nội dung chương trình tức là đảm bảo chất lượng giảng dạy của GV Công tác giảng dạy chính là tổ chức quá trình nhận thức của SV vì vậy chất lượng giảng dạy chính là yếu tố quyết định chất lượng nhận thức của SV, quyết định chất lượng ĐT

Quá trình giảng dạy của GV gồm các khâu:

+ Chuẩn bị giảng (đề cương bài giảng, giáo án, đồ dùng, phương tiện dạy học) + Thực hiện giảng dạy, quy trình hướng dẫn sinh viên thực hành, làm mẫu để sinh viên làm theo, luyện tập tay nghề cho sinh viên

+ Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV

Quản lý hoạt động của GV gồm các nội dung chủ yếu sau:

- Theo dõi, đôn đốc thực hiện, đánh giá được kết quả thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy - GD của toàn thể đội ngũ GV và của từng GV

- Theo dõi, chỉ đạo thực hiện và đánh giá được kết quả thực hiện việc học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ GV và của từng GV

- Nắm được các ưu nhược điểm, đánh giá được sự tiến bộ về các mặt chính trị,

tư tưởng, phẩm chất, đạo đức của từng GV

Quản lý giảng dạy của giảng viên có nghĩa là một mặt nâng cao nhiệt tình, tinh thần trách nhiệm và phương pháp giảng dạy của giảng viên, mặt khác hướng dẫn kiểm tra đôn đốc, để giảng viên hoàn thành đầy đủ các khâu trong qui định về nhiệm vụ của người giảng viên Nội dung quản lý bao gồm:

- Tổ chức cho giảng viên nghiên cứu quán triệt nguyên lý phương châm, đường lối giáo dục của Đảng và nhà nước, vị trí của công tác đào tạo nguồn lao động có kỹ thuật cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

- Đôn đốc và kiểm tra chặt chẽ việc thực hiện kế hoạch, nội dung giảng dạy các môn học và phương pháp giảng dạy của giảng viên: Chỉ đạo thực hiện tốt kế hoạch thời gian, khối lượng và kiến thức; Kiểm tra việc thực hiện các bước lên lớp, phương pháp giảng dạy và nội dung kiến thức giảng dạy của giảng viên; Thường xuyên kiểm

tra việc ghi chép sổ sách mẫu biểu giáo vụ như sổ ghi đầu bài, sổ tay giảng viên, sổ tay giảng viên chủ nhiệm, các phiếu ghi điểm, các báo cáo qua đó đối chiếu với chương trình và tiến độ môn học để xem xét quá trình giảng dạy của giảng viên; Dự lớp để theo dõi kiểm tra phát hiện tình hình Trong quá trình dự giờ phải phân tích các nội dung yêu cầu về bài giảng lý thuyết và yêu cầu về bài giảng thực hành và đánh giá rút kinh nghiệm sau mỗi lần dự giờ của giảng viên

- Bồi dưỡng nâng cao trình độ nghiệp vụ cho đội ngũ giảng viên: Thông qua việc học tập, trao đổi kinh nghiệm thực tế, hội giảng giảng viên dạy giỏi các cấp; Bồi dưỡng về nâng cao nghiệp vụ cho giảng viên về phương pháp giảng dạy, nghiên cứu các tài liệu, gửi đi đào tạo, bồi dưỡng

1.3.3.3 Quản lý hoạt động học thực hành của sinh viên

Quản lý hoạt động học của SV trong trường là quản lý việc thực hiện các nhiệm

vụ học tập, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, tu dưỡng đạo đức, nhân cách của SV trong

ĐT Hoạt động học là một trong hai hoạt động trọng tâm của nhà trường Hoạt động học của SV có vị trí rất quan trọng để người học có thể lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng nghề nghiệp Vì vậy hoạt động học của SV phải chiếm phần lớn trong tổng quỹ thời gian học tập, sinh hoạt của SV trong nhà trường Công tác tổ chức, quản lý hoạt động học của SV có vai trò rất quan trọng và cần phải được tổ chức, quản lý một cách chặt chẽ, khoa học

QL hoạt động học của SV có các nội dung, nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Theo dõi, tìm hiểu để nắm được những biểu hiện tích cực cũng như tiêu cực trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện cũng như những biến đổi nhân cách của tập thể SV nói chung cũng như của từng SV nói riêng

- Theo dõi thúc đẩy, khuyến kích SV phát huy các yếu tố tích cực, khắc phục các điểm yếu, phấn đấu vươn lên đạt kết quả học tập, rèn luyện ngày càng cao Hoạt động học thực hành của SV phải được dựa trên cơ sở của khung lý thuyết đã được trang bị, giảng viên hướng dẫn SV cách vận dụng tri thức vào thực tiễn và rèn kĩ năng nghề qua làm mẫu, bắt chước và tự tập luyện Tăng tính tự chủ của SV trong thực hành

Yêu cầu của công tác quản lý là làm cho sinh viên hăng hái tích cực trong lao động, học tập, phấn đấu đạt kết quả cao trong học tập đồng thời có khả năng vận dụng

kiến thức đã học vào thực tế sản xuất Hiện nay một số sinh viên cũng như một số gia đình quá thiên về học để có bằng cấp mà bỏ qua mục tiêu học để biết, học để làm, học

để chung sống, học để làm người để phát triển cho nên không có mục tiêu học tập rõ ràng, cho nên xảy ra hiện tượng học tủ, học lệch, học thêm tràn lan, hiện tượng dạy học theo kiểu áp đặt, chủ yếu là để thi đỗ Chính vì vậy trong qúa trình dạy học đặc biệt là dạy thực hành rèn kỹ năng và năng lực hành nghề, công tác quản lý rất quan trọng Nội dung quản lý bao gồm:

- Xây dựng động cơ, thái độ đúng đắn cho sinh viên, điều này rất quan trọng vì sinh viên học tiện như hiện nay về trình độ văn hoá đại đa số là cao do đầu vào thi

đỗ vào các trường đại học là rất khó, sinh viên học lý thuyết nhiều, cho thực hành là không quan trọng, cứ học lý thuyết giỏi là được Do nhận thức lệch lạc nên chất lượng học tập bị hạn chế, sinh viên giỏi không nhiều Cho nên trong công tác quản lý phải quán triệt với đội ngũ giảng viên để trong quá trình giảng dạy, giảng viên phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa lý luận với thực tiễn để sinh viên hiểu được bản chất của vấn đề cần làm

- Quản lý việc chấp hành chế độ qui định của sinh viên, trong công tác quản lý phải quán triệt cho sinh viên những qui định, qui chế về đào tạo như qui chế tuyển sinh, qui chế kiểm tra, xét lên lớp, xét công nhận tốt nghiệp, các văn bản qui phạm pháp luật của nhà nước

- Quản lý việc tự học của sinh viên, đôn đốc giảng viên thực hiện nghiêm túc chế độ kiểm tra bài thường xuyên, định kỳ và kết thúc môn học

- Hàng tháng và định kì phải nắm vững tình hình học tập, kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên

1.3.3.4 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học thực hành kỹ thuật

Đánh giá trong giáo dục luôn luôn là một vấn đề có tính phát triển, và vì vậy khái niệm, mục đích, và yêu cầu của đánh giá cũng luôn luôn chứa đựng những yếu tố mới mẻ Qua bài viết này, tác giả muốn trao đổi một số vấn đề vừa mang tính kinh điển, vừa có tính thời sự đối với các khía cạnh nói trên của hoạt động đánh giá học tập

Thuật ngữ đánh giá đã và đang được hiểu với những phạm vi nội hàm khác nhau trong tiếng Việt, ngay cả giữa những người hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực

giáo dục Thật ra diều này không chỉ xảy ra đối với chúng ta mà còn có tính phổ biến ở nhiều quốc gia khác ngay cả những nơi có nền giáo dục phát triển

Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt không thể tách rời của hoạt động dạy học và chúng có tác dụng tương hỗ lẫn nhau Tuy nhiên tác dụng tương hỗ

đó diễn ra như thế nào thì có nhiều lập luận, quan niệm không như nhau

Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chương trình học hoặc một nhóm đối tượng người học có đạt được yêu cầu tối thiểu về mặt chất lượng đã được xác định hay không Đánh giá theo mục đích này thường được tiến hành bởi các nhà quản lý giáo dục hoặc các cơ quan quản lý chất lượng giáo dục

Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức đều đặn

và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao Đánh giá được xem như một chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập” được diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả hơn Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập có thể được xếp vào loại hoạt động khích lệ (incentive) Hoạt động này đóng vai trò như là nhân tố thúc đẩy bên ngoài (external motivational factor) Nếu nó được kết hợp cùng với lòng mong muốn (drive), cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động của con người (Bootzin

và cộng sự, 1986, tr 319) Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến kết quả làm cho người được khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt động của họ (Stipek, 1998) Không ít người học hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất của sự học Đây chính là tác dụng ngược của hoạt động đánh giá học tập một khi nó không được thực hiện một cách đúng đắn

Trong một phúc trình của Uỷ ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để làm, Học toàn diện, và Học để chung sống (Singh, 1998) Học để biết nói lên yêu cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp người học có thể vươn lên trong học tập, trong hoạt động nghề nghiệp, và học tập suốt đời Học để làm đòi hỏi sự thành thạo của các kỹ năng, thao tác cũng như phương pháp tư duy Học toàn diện đặt ra yêu cầu phát triển toàn diện về chất, nhằm giúp người học phát triển nhân cách hoàn chỉnh Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con ngưòi biết cách sống

và biết cách làm việc với những người xung quanh

Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó

có hoạt động đánh giá Như vậy, ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận thức (nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá…), phương pháp và nội dung đánh giá còn cần phải hướng đến những mục tiêu đáp ứng cả bốn trụ cột trên Có thể xem đây là những định hướng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người Lâu nay, hoạt động đánh giá ở mọi cấp học thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”, thứ yếu cho “học để làm”, và hầu như là chẳng có mấy với “học toàn diện” và “học để chung sống” Điều này đã góp phần không ít vào một thực trạng hiện nay là rất nhiều sinh viên ở các trường đại học học tập thụ động, rất nhiều sinh viên tốt nghiệp kém năng động trong môi trường làm việc tập thể Lực lượng lao động Việt Nam có ưu điểm là khéo léo, cần cù chịu khó, nhưng ngược lại tinh thần hợp tác trong lao động thì lại yếu Trả lời phỏng vấn của báo Tuổi trẻ về nhược điểm của lao động Việt Nam, Chủ tịch Hiệp hội Doanh nghiệp Nhật tại Việt Nam—Ông Atsushi cho rằng đó là “khi làm việc theo nhóm, tập thể, tính hợp tác rất kém” (Việt Hùng, 2003)

Tất nhiên, để đánh giá được hai mục tiêu sau, cần phải có tương ứng các phương pháp giáo dục thích hợp Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không được trang bị Có nhiều cách tổ chức dạy học hướng đến sự phát triển toàn diện của người học Nghiên cứu trường hợp (Case Study) hay dạy học dựa trên vấn đề (Problem-based Learning) có thể được coi là những phương pháp dạy học hướng đến mục tiêu giúp người học biết cách sống và làm việc cùng với nhau

1.3.4.5 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ hoạt động thực hành kỹ thuật

Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho việc học TH trên lớp, tại xưởng hay cơ sở sản xuất; giáo trình, tài liệu tham khảo, vật tư - thiết bị thực hành để giảng viên và sinh viên cùng tích cực trong đổi mới phương pháp dạy học TH Trong quản lý hoạt động học TH cần phải phối hợp quản lý chặt chẽ tất cả các nội dung trong mối quan hệ thống nhất Đồng thời cần phối hợp chặt chẽ với các cơ sở sản xuất, các doanh nghiệp

để quản lý hoạt động học TH đạt hiệu quả

Kết luận chương I

Quản lí hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban tiện ở trường ĐH Bách Khoa

là bộ phận hữu cơ của quản lí dạy học, quản lí đào tạo và quản lí nhà trường nói chung Những mảng quản lí khác tại cấp trường xét đến cùng là để hỗ trợ quản lí dạy học và đào tạo của trường

Do đó nội dung và yêu cầu quản lí hoạt động hướng dẫn thực hành tiện cần phải tuân thủ quan niệm chung về quản lí dạy học, quản lí dạy học thực hành tại cơ sở giáo dục Điều khác biệt cần lưu ý ở đây là quản lí dạy học giới hạn ở khâu thực hành,

và các hoạt động thực hành ở đây có tính chuyên môn nghề nghiệp

Do dạy học thực hành tiện có những đặc điểm và vai trò đặc thù nên công tác quản lí quá trình này cũng cần bảo đảm được những yêu cầu đặc biệt phù hợp với nó Nội dung chủ yếu của quản lí hoạt động hướng dẫn thực hành tiện bao gồm: Quản lí

kế hoạch hoạt động hướng dẫn thực hành tiện, Quản lí nội dung, kế hoạch, chương trình giảng dạy thực hành, Quản lí phương pháp dạy học thực hành, Quản lí hoạt động dạy học thực hành của giảng viên, Quản lí hoạt động học tập thực hành

Trọng tâm của quản lí hoạt động hướng dẫn thực hành tiện là quản lí nội dung, phương pháp dạy học thực hành cũng như các hình thức hoạt động của giảng viên và sinh viên trong môi trường thực hành, thực tập

CHƯƠNG II THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH

Ở VIỆN CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Bách Khoa HÀ NỘI

2.1 Vài nét về Viện Cơ khí

Tiền thân của Viện Cơ Khí là liên Khoa Cơ - Điện, thành lập năm 1956 Từ năm 1960, Khoa Cơ khí nằm trong liên Khoa Cơ khí - Luyện kim Tháng 8/1966 liên Khoa này tách ra thành 3 khoa: Chế tạo máy, Động lực và Luyện kim Năm 1986, trong cơ chế quản lý 2 cấp, từ khoa Chế tạo máy hình thành các bộ môn lớn Đến tháng 11 năm 1995, Khoa Cơ khí được tái thành lập trên cơ sở ba khối: Công nghệ Cơ khí, Cơ học kỹ thuật và Cơ khí Động lực Năm 2000 đơn vị Máy lạnh và Thiết bị nhiệt tách về Viện khoa học và công nghệ Nhiệt - Lạnh Cuối tháng 8/2006, bộ phận Cơ khí động lực được tách khỏi khoa, thành lập khoa Cơ khí động lực

Viện Cơ khí là một trong những viện lớn nhất Trường, có bề dầy truyền thống

và đội ngũ đông đảo các nhà giáo, nhà khoa học giàu kinh nghiệm, năng lực trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ Đội ngũ cán bộ của Viện gồm

184 người trong đó có 7 Giáo sư và 18 PGS, 5 TSKH, 45 Tiến sỹ, 18 Thạc sỹ Viện

đã tham gia đào tạo hơn 12.500 sinh viên hệ đại học chính quy, hàng nghìn sinh viên

hệ đại học tại chức và trên 100 học viên cao học và nghiên cứu sinh

Trung tâm thực hành Công nghệ Cơ khí trực thuộc Viện cơ khí, tiền thân là xưởng Cơ ra đời ngay từ khi thành lập Trường Trung tâm phụ trách việc thực tập của gần một nửa số sinh viên của toàn trường và gồm có 6 ban: Tiện, Hàn, Phay bào, Cơ điện tử, CNC, nguội

Đội ngũ cán bộ của Trung tâm ngày càng được bổ sung về số lượng và được nâng cao về năng lực chuyên môn Các cán bộ đều thường xuyên cập nhật tri thức, công nghệ mới, tích cực học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ Trung tâm ngoài việc phụ trách việc thực tập sinh viên trường, còn liên kết và hợp tác về đào tạo:

- Liên kết đào tạo thực hành cho các trường khác, đặc biệt là các trường khối kỹ thuật;

- Đào tạo công nhân, cán bộ kỹ thuật có trình độ cao cho doanh nghiệp;

- Tham gia thị truờng đào tạo ngắn hạn định hướng doanh nghiệp như tham gia đào tạo nghề cho công nhân xuất khẩu lao động

2.2 Thực trạng hoạt động hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện ở Viện Cơ Khí trường đại học Bách Khoa Hà Nội

2.2.1 Đặc điểm chương trình thực hành qua Ban Tiện

Chương trình thực hành qua Ban Tiện có các đặc điểm sau:

- Tính cụ thể: biểu hiện ở chỗ nội dung môn học phản ánh những đối tượng cụ thể (cấu tạo của máy tiện, các loại đồ gá, dụng cụ đo ), những tri thức này sinh viên

có thể trực tiếp tri giác được ngay trên các mô hình trực quan hoặc vật thật

- Tính trừu tượng: Thể hiện qua các nguyên lý và cấu tạo của máy tiện, chuẩn

và chọn chuẩn, những đặc điểm của quá trình cắt khi tiện Để tiếp thu được tri thức này đòi hỏi phải có sự tư duy, hình dung, tưởng tượng

- Tính thực tiễn: Đây là bản chất vốn có của kỹ thuật nói chung và môn Tiện cơ bản nói riêng vì đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu xuất phát từ hoạt động thực tiễn của con người và nhu cầu của con người Trong chương trình thực hành qua Ban Tiện, tính thực tiễn thể hiện ở vận hành thành thạo các loại máy tiện và gia công được các sản phẩm đạt yêu cầu kỹ thuật

- Tính tổng hợp: Chương trình thực hành qua Ban Tiện được xây dựng trên nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp, kết hợp kiến thức của nhiều môn khoa học khác nhau như: toán học, vẽ kỹ thuật, dung sai lắp ghép

Tính tổng hợp cũng được thể hiện ở chỗ chương trình thực hành qua Ban Tiện

là môn học kỹ thuật ứng dụng, bao gồm lý thuyết và thực hành gắn kết với nhau, với thời lượng 2 buổi lý thuyết và 3 buổi học thực hành đối với lớp 5 buổi

Với những đặc điểm trên chương trình thực hành qua Ban Tiện này đòi hỏi trong giảng dạy cần phải xác định rõ những cơ sở khoa học, những hiện tượng kỹ thuật, những giải pháp kỹ thuật từ đó đưa ra được phương pháp giảng dạy hợp lý, xác định rõ mục tiêu và các nội dung trọng tâm Mặt khác, với tính thực tiễn của chương trình thực hành qua Ban Tiện và với các cấu trúc lý thuyết gắn với thực hành như trên, chương trình này thuận lợi cho việc dạy học theo NLTH

2.2.2 Số lượng giảng viên hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện

- Cán bộ quản lý 5 người, trong đó có 4 người có tham gia giảng dạy

+ Trên 50 tuổi : 0 người

- Thâm niên giảng dạy:

+ Dưới 5 năm : 02 người

+ 6 - 15 năm : 02 người

+ 16 - 25 năm : 01 người

+ Trên 25 năm : 0 người

Nhận xét: Theo thống kê trên chúng ta có thể thấy giảng viên trong Ban Tiện tuổi đời trung bình còn rất trẻ, tuổi công tác cũng rất hạn chế do vậy trong quá trình công tác cũng gặp nhiều khó khăn Các thầy cô trong Ban Tiện đều rất nhiệt tình trong công tác giảng dạy, chịu khó tìm tòi, ứng dụng công nghệ dạy học và các phương pháp mới vào công tác giảng dạy do đó kết quả đạt được tương đối khả quan Tuy nhiên do thời gian công tác còn hạn chế vì vậy kinh nghiệm còn ít do đó trong quá trình dạy học cũng gặp rất nhiều khó khăn

2.2.3 Cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hướng dẫn thực hành qua Ban Tiện

- Cơ sở vật chất: Có đầy đủ điều kiện, cơ sở vật chất để thực hiện dạy học theo NLTH Xưởng thực hành với đầy đủ các thiết bị phục vụ cho công tác dạy học và quá trình thực hành cho sinh viên

- Trang thiết bị dạy học: Đáp ứng được nhu cầu của người học

- Phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại: (máy vi tính, máy chiếu điện tử, v.v ) Ban Tiện hiện có đầy đủ các phương tiện để dạy học theo công nghệ dạy học hiện đại

và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học