Tổ chức dạy học chủ đề các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

Từ các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sin

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÙNG THỊ THÙY LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ „„CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN

TRONG CHUYỂN ĐỘNG CƠ‟‟- VẬT LÍ 10 NHẰM

BỒI DƯỠNGNĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÙNG THỊ THÙY LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ „„CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN

TRONG CHUYỂN ĐỘNG CƠ‟‟- VẬT LÍ 10 NHẰM

BỒI DƯỠNGNĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và sự biết ơn sâu sắc, tác giả xin được trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, Hội đồng khoa học, Ban giám hiệu Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học và, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến

TS Ngô Diệu Nga đã chu đáo, hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và chỉ bảo tác giả trong

suốt quá trình hoàn thành luận văn này

Tác giả cũng xin được dành lời cảm ơn chân thành đến những người thân và bạn bè, đặc biệt là các học viên lớp cao học đã luôn quan tâm, cổ vũ, chia sẻ, động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Tuy đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy, cô và đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2020

Tác giả

Phùng Thị Thùy Linh

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Cách sử dung kĩ thuật KWL 17

Bảng 1.2 Cấu trúc năng lực vật lí 22

Bảng1.3 Tiêu chí về hợp phần nghiên cứu lí thuyết 25

Bảng1.4 Tiêu chí về hợp phần thực hiện thí nghiệm 27

Bảng1.5 Tiêu chí về hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả 30

Bảng 3.1 Tiêu chí về hợp phần nghiên cứu lí thuyết 93

Bảng 3.2 Tiêu chí về hợp phần thực hiện thí nghiệm 94

Bảng 3.3 Tiêu chí về hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả 96

Bảng 3.4 Kết quả trả lời đúng các câu hỏi ở Phiếu học tập 97

Bảng 3.5 Kết quả trò chơi“Ai trả lời đúng nhanh nhất” 97

Bảng 3.6 Tiêu chí về hợp phần nghiên cứu lí thuyết 99

Bảng 3.7 Tiêu chí về hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả 100

Bảng 3.8 Kết quả trả lời đúng các câu hỏi ở Phiếu học tập 101

Bảng 3.9 Kết quả trò chơi“Ai trả lời đúng nhanh nhất” 102

Bảng 3.10 Tiêu chí về hợp phần nghiên cứu lí thuyết 104

Bảng 3.11 Tiêu chí về hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả 105

Bảng 3.12 Kết quả trả lời đúng các câu hỏi ở Phiếu học tập số 4 106

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Lực thực hiện công 41

Hình 2.2: Vật có thế năng 45

Hình 2.3 Con lắc lò xo 47

Hình 2.4 Vật chuyển động trongtrọng trường 49

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Những khái niệm cơ bản về năng lực vật lí 7

1.2.1 Năng lực 7

1.2.2 Năng lực vật lí 10

1.3 Dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực vật lí 12

1.3.1 Dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực 12

1.3.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh 15

1.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá về sự phát triển năng lực vật lí của học sinh 22

1.4.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vật lí 22

1.4.2 Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực vật lí 25

1.5 Thực trạng dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinhở một số trường THPT thuộc huyện Hoài Đức- Thành phố Hà Nội 33

1.5.1 Mục đích điều tra 33

1.5.2.Phương pháp, đối tượng điều tra 34

1.5.3.Kết quả điều tra 34

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN TRONG CHUYỂN ĐỘNG CƠ”-VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 38

2.1 Phân tích nội dung kiến thức “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 38

2.1.1 Phân tích nội dung các kiến thức khoa học về các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ 38

2.1.2 Nội dung kiến thức đã học từ THCS có liên quan đến kiến thức “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ” - Vật lí 10 50

2.1.3 Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 51

2.2 Cấu trúc logic nội dung chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 55

2.3 Mục tiêu dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ” 57

2.3.1 Mục tiêu kiến thức 57

2.3.2 Mục tiêu kĩ năng 57

2.3.3 Mục tiêu thái độ 58

2.3.4 Mục tiêu bồi dưỡng năng vật lí 58

2.4 Thiết kế các phương án dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh 58

Tiểu kết chương 2 88

CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích của thực nghiệm sự phạm 89

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 89

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 89

3.5 Diễn biến thực nghiệm sư phạm 90

3.5.1 Hình thức đánh giá thực nghiệm sư phạm: 90

3.5.2 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.5.3 Phân tích diễn biến và đánh giá quá trình thực nghiệm sư phạm qua từng bài học 91

Tiểu kết chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sau nhiều năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thử thách, đạt được nhiều thành tựu to lớn về khoa học công nghệ, kinh tế cũng như tiến bộ vượt bậc về mọi mặt của con người Giáo dục được coi là nhân tố quan trọng quyết định nhất, đồng thời giáo dục vừa là động lực, vừa là mục tiêu cho sự phát triển xã hội Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI chỉ rõ: “Đổi mớichương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội ”

Từ các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển về thể chất và tinh thần, đồng thời giúp người học tự tin hơn, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

Bên cạnh vai trò góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực chung cho học sinh, giáo dục khoa học tự nhiên còn giúp hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục học sinh tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên

để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường Giáo dục khoa học tự nhiên giúp học sinh dần hình thành và phát triển

năng lực khoa học tự nhiên qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện trong nhiều môn học, hoạt động giáo dục mà cốt lõi là các môn Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, lớp 2 và lớp 3); Khoa học (lớp 4 và lớp 5); Khoa học tự nhiên (cấp trung học cơ sở); Vật lí, Hoá học, Sinh học (cấp trung học phổ thông)

Hiện nay, đối với các môn khoa học tự nhiên nói chung và môn Vật lí nói riêng, việc nghiên cứu và áp dụng các hình thức dạy học mới đang thu hút được sự quan tâm của nhiều giáo viên Đặc biệt, hệ thống kiến thức về “Các định luật bảo toàn” nghiên cứu về: Động lượng, Định luật bảo toàn động lượng, Chuyển động bằng phản lực, Định luật bảo toàn cơ năng được bổ sung thêm nhiều khái niệm mới, kiến thức sâu hơn, định lượng hơn so với chương trình THCS do đó sẽ rất khó

để các em hiểu được kiến thức cũng như những ứng dụng trong thực tế của các định luật Nếu không có nhận thức đúng đắn, linh hoạt thì việc hiểu, sử dụng nội dung các định luật thuộc chương này sẽ rất khó khăn

Từ những suy nghĩ đó, chúng tôi mong muốn được tìm hiểu đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, thiết kế được các phương án dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”– Vật lí 10 nhằm từng bước bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc lựa chọn, sử dụng phương pháp dạy học theo chủ đề để bồi dưỡng năng lực Vật lí của học sinh

- Điều tra, khảo sát thực trạng việc dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực của học sinh ở một số trường THPT huyện Hoài Đức thành phố Hà Nội

-Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 10 nói chung và chủ đề “Các

định luật bảo toàn trong chuyển động cơ” nói riêng

- Thiết kế các phương án dạy học và chủ đề “Các định luật bảo toàn trong

chuyển động cơ”– Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học theo chủ đề đã soạn thảo

để xác định mức độ phù hợp, tính khả thi, hiệu quả của từng tiến trình đối với việc bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh trong quá trình học tập

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Các phương án dạy học vật lí phổ thông theo định hướng bồi dưỡng

năng lực của học sinh

5 Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên cơ sở lí luận của dạy học chủ đề, cơ sở lí luận của dạy học bồi dưỡng năng lực cùng với việc phân tích nội dung kiến thức phần các định luật bảo toàn thì có thể thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”– Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

- Các phương án dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động

cơ”– Vật lí 10 theo định hướng bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

- Mẫu khảo sát: HS khối 10 trường THPT Hoài Đức C, huyện Hoài Đức, thành phố Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng

bồi dưỡng năng lực của học sinh

- Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK và các tài liệu liên quan nhằm xác định các thành tố năng lực Vật lí ở chương “Các định luật bảo toàn”– Vật lí 10

- Nghiên cứu Nghị quyết, văn kiện, văn bản của Đảng, Chính phủ Đặt biệt nghiên cứu văn bản của Bộ giáo dục và Đào tạo về thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Điều tra, phỏng vấn giáo viên cũng như học sinh về phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá; phương pháp dạy học vật lí nói chung và cách thức tổ chức dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 nói riêng để đánh giá thực tiễn dạy học vật lí hiện nay

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo các ý kiến của các chuyên gia giáo dục, các thầy cô giáo, các nhà quản lý giáo dục về phương pháp dạy học phát triển năng lực vật lí của học sinh

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Hoài đức thành phố Hà Nội để đánh giá kết quả của việc dạy học, và so sánh với mục tiêu đã đề ra của đề tài

7.4 Phương pháp thống kê toán

Mô tả mẫu, tính các tham số đặc trưng của mẫu và kiểm định hai giá trị trung bình cộng để so sánh kết quả học tập giữa hai lớp thực nghiệm và đối

chứng

7.5 Phương pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng thể

Để đánh giá sự xuyên suốt quá trình học tập và phát triển năng lực vật lí của

học sinh

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 ngh a l luận của đề tài

Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về dạy học và kiểm tra đánh giá

theo định hướng bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

8.2 ngh a thực tiễn của đề tài

- Phân tích nội dung kiến thức, thiết kế các phương án dạy học chủ đề

“Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh Các phương án dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo

cho giáo viên Vật lí THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

- Chương 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo hướng bồi dưỡng

năng lực vật lí của học sinh

- Chương 2.Thiết kế các phương án dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn trong chuyển động cơ”- Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, được nghiên cứu từ khá sớm, bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết về chính bản thân mình Năng lực con người là đối tượng nghiên cứu của nhiểu khoa học như triết học, tâm lý học,

xã hội học, sinh lý học, lý luận dạy học.Cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực.Thuật ngữ "năng lực" theo tiếng Anh, "competency" có nghĩa là năng lực hay khả năng

Ngày nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới trong phương pháp dạy học với từng môn học nhằm bồi dưỡng năng lực của học sinh Có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao học quan tâm tới việc nghiên cứu theo định hướng bồi dưỡng năng lực của học sinh: Võ Minh Ngoan “Tổ chức dạy học chương Từ trường - Vật lí 11 theo định hướng bồi dưỡng năng lực của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội - 2017), Phạm Quang Cảnh “Tổ chức dạy học chương Dòng điện trong các môi trường- Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội - 2017), Vũ Thị Thanh Vân “Tổ chức dạy học chương Sóng ánh sáng, Vật lí 12 theo định hướng bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác của học sinh ở Trung tâm giáo dục thường xuyên” (Luận văn Thạc sĩ - ĐH QG Hà Nội - 2017), Nguyễn Thị Hải Yến “Tổ chức dạy học chương Chất khí- Vật lí 10 theo định hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ ĐHSP HÀ Nội- 2017), Nguyễn Thị An Thái “Tổ chức dạy học chủ đề Sự truyền ánh sáng – Vật lí

11 theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ - ĐH

QG Hà Nội - 2019), Lã Thị Thu “Tổ chức dạy học chương Điện tích - Điện trường”- Vật lí 11 theo định hướng bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh ở Trung tâm giáo dục thường xuyên” (Luận văn Thạc sĩ - ĐH QG Hà Nội - 2018), Nguyễn Thị Thanh Xuân “Tổ chức dạy học chương Dao động cơ - Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” (Luận văn Thạc sĩ ĐHQG HÀ Nội- 2016),

Nguyễn Thị Linh “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Tĩnh học vật rắn - Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” (Luận văn Thạc

sĩ ĐHSP TP Hồ Chí Minh - 2019); Vũ Lan Phương “Tổ chức dạy học chương Dòng điện trong các môi trường - Vật lí 11 theo hướng phát triển năng lực hợp tác

của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ ĐHSP HÀ Nội- 2019),Nguyễn Thị Kim Thư“ Tổ

chức dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ ĐHSP HÀ Nội- 2020)

1.2 Nh ng khái niệm cơ bản về năng lực vật lí

1.2.1 Năng lực

Ở những góc tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề năng lực và khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Trong bài luận văn dưới đây, tác giả đã tham khảo nhiều loại tài liệu khác nhau: giáo dục học, giáo dục Vật lí, tài liệu tập huấn, bồi dưỡng giáo viên, các bài báo khoa học, nguồn tài liệu chuyên môn Vật lí ở trường Trung học Phổ thông của các nhà nghiên cứu Dưới đây là một số quan điểm mà tác giả tìm hiểu được

Một số nhà khoa học nước ngoài có những quan niệm khác nhau về năng lực

- Theo quan điểm di truyền học, trường phái A.Binet (1875-1911) và T.Simsim cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di truyền của gen

- Theo quan điểm xã hội học, E.Durkhiem(1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội, như một môi trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị

- Trường phái tâm lý học hành vi J.BWatson(1870-1958) quan niệm năng lực con người là sự thích nghi "sinhvật" với điều kiện sống

- Các nhà tâm lý học mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống Năng lực

có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội Ph.Ăngghen cho rằng: "Lao động đã sáng tạo ra con người" CácMác đã chỉ rõ:"Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của cáccá nhân không phải là nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động" Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động-đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực

- B.M.Chêplôp (1961): NL là phẩm chất của nhân cách Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, được hình thành trong hoạt động, thể hiện ra trong hoạt động, được đánh giá qua hành động Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản

+Năng lực là những sự khác biệt tâm lý cá nhân, làm cho người này khác người kia

+ Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó;

+ Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, kỹ năng , kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất định Luận điểm này trái với nhận thức duy vật biện chứng về năng lực

- Những nghiên cứu về năng lực của A.G.Côvaliôp, đã đi sâu phân tích cấu trúc năng lực Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc tính: Thuộc tính chủ đạo, Thuộc tính cơ sở làm chỗ dựa, Thuộc tính hỗ trợ làm nền.Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau

- P.A phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu Ruđich (1986) định nghĩa: “Năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi quả thực hiện một hoạt động nhất định”

-Theo tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) NL là “khả năng đáp ứng một cách hiểu hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh

cụ thể” [22]

- Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL là

“một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [23]

- Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [24]

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập đến năng lực như: A.A.Xmiếcnốp, A.N.Lêônchiép, Platônốp, Kovaliốp, D.N.Udownatde, X.L.Rubinstêin, P.Ia.Ganpêrin, Đ.B.Encônhin,P.K.Anôkhin

Trong những năm qua, các nhà tâm lý học, giáo dục học, xã hội học ở Việt Nam đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm về năng lực

- Bùi Văn Huệ (2000) cho rằng:“Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt”

- Phạm Minh Hạc (2002) quan niệm: “Năng lực là các đặc điểm tâm lý ở người, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo” Tác giả nhấn mạnh: “Chính năng lực là một yếu tố tổ thành trong một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc tính cá nhân” Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A.Ruđich, đó cũng là luận điểm được nghiên cứu này quan tâm, kế thừa, phát triển

- Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn NL là “tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [17]

-Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ NL là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (Tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin,…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [9]

- Theo Bernd Meiner - Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các tính lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8]

Tóm lại, có thể hiểu năng lực là thuộc tính của con người, là sự kết hợp của

khả năng, phẩm chất, thái độ được hình thành và phát triển thông qua quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một hoạt động nhất định hay đạt kết quả mong muốn trong điều kiện nhất định

Như vậy, năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà cả niềm tin thể hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thay đổi của cuộc sống

Trong việc thiết kế các hoạt động học nhằm bồi dưỡng năng lực của học sinh, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề Đến một thời điểm nhất định nào, HS có thể phải đạt được những gì?

1.2.2 Năng lực vật lí

Trong dạy học, bên cạnh mục tiêu hình thành nhiều phẩm chất, năng lực chung thì mỗi môn học còn hướng tới hình thành năng lực mang tính đặc thù cho môn học của mình Và năng lực đặc thù cho môn học Vật lí là năng lực Vật lí

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật li (2018) do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Năng lực vật lí được cấu thành bởi ba năng lực thành phần sau: 6

- Năng lực nhận thức vật lí Biểu hiện:

+Nhận thức được kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về: mô hình hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường và nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến vật lí; biểu hiện cụ thể:

+ Nhận biết và nêu được các đối tượng, khái niệm, hiện tượng, quy luật, quá trình vật lí

+ Trình bày được các hiện tượng, quá trình vật lí; đặc điểm, vai trò của các hiện tượng, quá trình vật lí bằng các hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ

đồ, biểu đồ

+ Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

+ So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích được các hiện tượng, quá trình vật

lí theo các tiêu chí khác nhau

+Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng

+ Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được nhận thức hoặc lời giải thích; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận

+ Nhận ra được một số ngành nghề phù hợp với thiên hướng của bản thân

- Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí Tìm hiểu được một

số hiện tượng, quá trình vật lí đơn giản, gần gũi trong đời sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán,

lí giải các chứng cứ, rút ra các kết luận Biểu hiện cụ thể:

+ Đề xuất vấn đề liên quan đến vật lí: Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức, kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất

+Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu

+Lập kế hoạch thực hiện: Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tra cứu tư liệu); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu

+Thực hiện kế hoạch: Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả thuyết; giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết

+Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: Sử dụng ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt được quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ được kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

+Ra quyết định và đề xuất ý kiến, giải pháp: Đưa ra được quyết định xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu; đề xuất được ý kiến khuyến nghị vận dụng kết quả tìm hiểu, nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn Vận dụng được kiến

thức, kĩ năng đã học trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu sử dụng toán học như một ngôn ngữ và công cụ để giải quyết được vấn đề Biểu hiện cụ thể:

+ Giải thích, chứng minh được một vấn đề thực tiễn

+ Đánh giá, phản biện được ảnh hưởng của vấn đề thực tiễn

+ Thiết kế được mô hình, lập được kế hoạch, đề xuất và thực hiện được một

số phương pháp hay biện pháp mới

+ Nêu được giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững

Dựa vào những nhận thức của các nhà vật lí, căn cứ vào đặc điểm mức độ nhận thức của học sinh và dựa trên nội dung cốt lõi chủ yếu của môn Vật lí, năng lực môn Vật lí (năng lực vật lí) được phân tách thành 3 hợp phần:

- Hợp phần nghiên cứu lí thuyết: là hợp phần gồm các thành tố, chỉ số hành

vi diễn ra chủ yếu là trong óc của học sinh, hướng tới phát triển các thành tố năng lực tương ứng của các nhà vật lí lí thuyết

- Hợp phần thực hiện thí nghiệm: là những hợp phần gồm những thành tố, chỉ số hành vi tương ứng của những nhà vật lí thực nghiệm

- Hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả: thể hiện các thành tố, chỉ số hành vi tương ứng của các nhà vật lí ứng dụng, chuyển giao công nghệ

1.3 Dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực vật lí

1.3.1 Dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực

Với cách hiểu về năng lực như đã nói ở trên, việc dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực bản chất chỉ là quá trình bổ sung, phát triển và hoàn thiện mục tiêu dạy học hiện tại ở mức độ cao hơn Từ những việc yêu cầu HS “vận dụng kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức tạp và có biến đổi, trong học tập cả trong lẫn ngoài nhà trường hay trong đời sống thực tiễn” Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức,

kĩ năng và thái độ tích cực cho HS thì còn bồi dưỡng giúp HS đạt tới mục tiêu xa hơn Dựa trên những cơ sở có sẵn, giúp người học phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa Hay nói cách khác dạy học định hướng bồi dưỡng năng lực

về bản chất là không thay đổi mà chỉ mở rộng, bổ sung thêm hoặc giúp người học nâng cao hơn bằng cách tạo ra môi trường, hoàn cảnh cụ thể giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng của mình và thái độ của mình vào các hoạt động Dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực có nhữngưu điểm như:

- Cho phép cá nhân hoá việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ

bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

- Chú trọng vào kết quả đầu ra

- Tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra

- Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả

Dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở các trong các thành

tố quá trình dạy học như sau:[4]

- Về mục tiêu dạy học: Với các mục tiêu kiến thức ngoài các yêu cầu về mức

độ như nhận biết, tái hiện kiến thức thì dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực cần

có những mức độ cao hơn về vận dụng kiến thức vào thực tế Việc hình thành kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học cần được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được So với dạy học theo hướng truyền thống chỉ giúp học sinh lấy mục tiêu là học

để thi, học để hiểu thì dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực sẽ hướng học sinh đến việc học để sống, học để biết làm Các mục tiêu này đạt được khi học sinh được học và trải nghiệm thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

- Về nội dung dạy học: Nội dung được giảng dạy nhằm hướng đến mục đích

là chuẩn kết quả đầu ra như đã quy định Chú trọng vào các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tế Nội dung chương trình có tính mở tạo điều kiện để người dạy dễ cập nhật tri thức mới và sáng tạo hơn Để cho việc phát triển năng lực học sinh diễn ra thuận lợi, các kiến thức vật lí được chọn và đưa vào chương trình phải là những kiến thức phù hợp một số yêu cầu sau [4]:

+ Phổ thông: Đó phải là những kiến thức phù hợp, thực tế, gắn liền với kinh nghiệm, phù hợp với khả năng và năng lực học sinh, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, đề dần hình thành và phát triển óc sáng tạo của họ

+ Gắn với thực tế: Những kiến thức vật lí trong chương trình phải gắn liền các chủ đề thực tiễn, gần gũi với cuộc sống (đặc biệt ở cấp trung học cơ sở) thay vì cấu trúc lí thuyết

+ Hiện đại: Bước đầu đưa vật lí hiện đại (vật lí thế kỉ 20) như thuyết lượng

tử, thuyết tương đối, công nghệ nano vào chương trình vật lí thay cho những kiến thức ít được ứng dụng trong thực tế

+ Có tính tích hợp: Những kiến thức vật lí cần gắn với những kiến thức khoa học tự nhiên và khối kiến thức STEM (toán, khoa học, kĩ thuật và công nghệ) để giúp học sinh có thể giải quyết được những vấn đề thực tiễn ở nhiều góc nhìn khác nhau

- Về phương pháp dạy học: Người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của HS, lấy người học làm trung tâm Đồng thời giáo viên nên tổ chức các hoạt động để

HS có thể tham gia, giúp HS tự tìm tòi khám phá Mục tiêu của các bài dạy cần

có sự phân hóa theo trình độ và năng lực Mọi hoạt động dạy học cần tổ chứ theo nhiều phương pháp, hình thức dạy học hiện đại: dạy học dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng, Như vậy, thông thường qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và bồi dưỡng không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua

đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức hợp khác nhau Đánh gia năng lực nhằm mục đích quan tâm đến sự tiến bộ của người học, đồng thời chú trọng vào khả năng vận dụng kiến thức đã học được và thực tế xã hội

1.3.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực của học sinh Đối với phương pháp dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực vật lí ở học sinh không chỉ giúp HS về hoạt động trí tuệ mà còn giúp cho HS rèn luyện được năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực

tế đời sống Người GV lúc này là người định hướng, chỉ dẫn để giúp HS có thể tự nắm lấy kiến thức và áp dụng vào cuộc sống thực tiễn Những đặc tính cơ bản của dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh như:

- Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm,

- Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển

- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành năng lực

- Những năng lực cần hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng.Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp dạy học để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học Như vậy để thực hiện việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh về bản chất là :

- Chuyển hoạt động dạy của giáo viên sang hoạt động học của học sinh Dạy học cá thể hóa học sinh để học sinh được phát huy hết khả năng của mình Khả năng của học sinh chỉ được bộc lộ thông qua các hoạt động học tập và trải nghiệm

- Chuyển dần quy mô lớp học sang quy mô nhóm để tích cực hóa hoạc sinh

và tăng khả năng tương tác hỗ trợ giúp đỡ nhau trong tiếp thu chiếm lĩnh kiến thức (tùy theo đặc điểm tình hình mà tổ chức các nhóm cho phù hợp

- Hoạt động của học sinh chuyển từ việc thụ động nghe thầy cô giảng bài để ghi chép sang việc chủ động làm việc với sách, tham gia các hoạt động dưới sự tổ chức của giáo viên để chiếm lĩnh kiến thức

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Để chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

có thể triển khai tốt trong thực tiễn, cần tập trung chủ yếu vào các yếu tố như:

- Tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động của HS

- Tạo một môi trường hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực)

- Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp

- Tăng cường trách nhiệm học tập

- Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận,

- Cung cấp đầy đủ cơ hội để HS tìm tòi, khám phá, sáng tạo

Trong bất kì hoàn cảnh nào, với sự hỗ trợ gì thì PPDH hiệu quả đòi hỏi GV hiểu tác động của việc giảng dạy tới HS của mình Mối quan hệ GV-HS trong dạy học phải được quán triệt như là một quá trình, theo chu kì, diễn ra ngày qua ngày Trong quá trình này (như hình bên), GV cần biết:

- Điều gì là quan trọng đối với HS của mình

- Chiến lược nào (hay bằng cách gì) có nhiều khả năng để giúp HS học tốt nhất

- Kết quả học tập ra sao và tác động tới giảng dạy trong tương lai thế nào

Do đó, để bồi dưỡng năng lực vật lí của học sinh ta có thể sử dụng các kỹ thuật, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực Trong nghiên cứu này, chúng tôi nhấn mạnh một số kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học như: Kỹ thuật KWL, Dạy học tìm tòi khám phá, Dạy học dự án

1.3.2.1 Kỹ thuật KWL [4]

- K thuật KWL là một hình thức dạy học sử dụng kỹ năng đọc hiểu Đầu tiên

là huy động vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về nội dung đang dạy học, nội dung này học sinh trả lời trong cột K( Know) Sau đó học sinh sẽ được thực hiện những nhiệm vụ tạo mâu thuẫn để đặt ra các câu hỏi em muốn biết điều gì, phần nayd được ghi trong cột W(Want), Trong quá trình đọc tài liệu, tìm hiểu thông tin và thí nghiệm thì điều em học được sẽ được ghi trong cột L (Learn)

- Mục đích sử dụng kỹ thuật KWL trong dạy học

+Ôn tập lại kiến thức có sẵn của học sinh về chủ đề, bài đọc

+ Nêu ra mục tiêu cho hoạt động của tiết học

+ Giúp học sinh chủ động, tự giám sát, củng cố quá trình đọc hiểu của các em + Học sinh tự đánh giá quá trình đọc hiểu của mình

+ Tạo cơ hội để học sinh diễn tả ý tưởng, bày tỏ ý kiến, quan điểm của các

em vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc

- Cách sử dụng kỹ thuật KWL

+ Chọn bài đọc Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang

ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích

+ Tạo bảng KWL Giáo viên giao mỗi học sinh một bảng theo mẫu

Bảng 1.1 Cách sử dung kĩ thuật KWL

K

(Nh ng điều đã biết)

W ( Nh ng điều muốn biết)

L (Nh ng điều đã học được sau bài học)

Một số lưu để định hướng học sinh ghi cột K

* Nêu ra các câu hỏi để kích thích học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết Có thể khởi động, tổ chức hoạt động, hay kể về những gì em đã biết về chủ để

* Khuyến khích học sinh giải thích Những gì các em nhớ có thể chưa rõ ràng hoặc còn chưa đúng, việc học sinh giait thích hay trả lời các câu hỏi là cơ hội các em khẳng định, củng cố lại kiến thức

+Từ vốn hiểu biết chưa đầy đủ, cùng những mâu thuẫn phát sinh các em sẽ đặt ra các câu hỏi mình muốn biết, muốn tìm hiểu và ghi vào cột W Khi các học sinh đều được nêu ra các câu hỏi, các ý tưởng đang ấp ủ, đang hứng thú đi tìm hiểu thì kết thúc cột W

Một số lưu để định hướng học sinh ghi cột W

* Hỏi những câu hỏi gợi mở Nếu chỉ hỏi các em: "Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?" Đôi khi học sinh trả lời đơn giản "không biết", vì các em chưa có ý tưởng Hãy thử sử dụng một số câu hỏi gợi mở: "Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?"hoặc chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi: "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có liên quan đến ý tưởng này không?"

* Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi để bổ sung vào cột W với mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc Trong cột W chủ yếu là câu hỏi của học sinh chứ không phải câu hỏi của giáo viên

+ Cột L là những gì các em đã đọc và tìm hiểu được, học sinh tự điền vào cột L

Một số lưu để định hướng học sinh ghi cột L

* Cột L là những gì các em đã học được, khuyến khích các em ghi những điều cảm thấy nhớ nhất, thích nhất và có ý nghĩa nhất với em Để phân biệt có thể yêu cầu học sinh đánh dấu vào ý tưởng của các em

* Các câu hỏi ở cột W có thể không thể trả lời hoàn chỉnh trong nội dung bài học Vậy giáo viên có thể yêu cầu học sinh tìm hiểu thêm qua các kênh thông tin khác để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình

+ Những thông tin trong côt L cũng được cả lớp thảo luận lại và đi đến thể chế hóa kiến thức

+ Các câu hỏi ở cột W có thể không trả lời ngay hết được trên lớp, đây cũng

có thể là nhiệm vụ cho học sinh tiếp thục nghiên cứu sau bài học

1.3.2.2.Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học:

- Hoạt động tìm tòi - khám phá là một thành tố quan trọng tạo nên hoạt động học tập chủ động, tích cực của HS Theo Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì:

“Trong học tập, tìm tòi - khám phá đề cập đến các hoạt động của người học trong

đó họ phát triển kiến thức và hiểu biết về các vấn đề khoa học, cũng như hiểu biết

về cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên

- Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (viết ngắn gọn là dạy học khám phá, viết tắt là DHKP) là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để

trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có của họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau về các quan sát, dữ liệu thu thập được từ đối tượng nghiên cứu, để đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, tìm kiếm bằng chứng, nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học Thông qua các hoạt động đó, HS có thể tự điều chỉnh

và thay đổi các quan niệm trước đó của mình để hình thành kiến thức mới; đồng thời, HS cũng có cơ hội để phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn đề và rất nhiều các kĩ năng khác cần thiết cho một cuộc sống độc lập sau này Như vậy, DHKP tạo nhiều cơ hội để phát triển năng lực ở HS

- Tùy theo từng tác giả hay từng lĩnh vực khoa học mà người ta phân chia quá trình khám phá thành số lượng các giai đoạn khác nhau, nhưng theo cách phân chia nào, thì vẫn bao hàm những hoạt động cơ bản của việc tìm tòi, khám phá khoa học Trong lĩnh vực vật lí và trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân chia thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:[4]

+ iai đoạn 1: t ra các c u h i khoa học

Trong nghiên cứu khoa học, đứng trước quá trình, hiện tượng cần nghiên cứu, các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu Loại câu hỏi thứ nhất thường được mở đầu bằng từ “tại sao”, ví dụ: Tại sao vào mùa lạnh, khi hà hơi vào tấm kính để ngoài trời lại làm kính “mờ” đi? Tại sao giọt nước mưa lại rơi từ trên trời xuống dưới? Loại câu hỏi thứ hai thường hỏi về cách thức hình thành những sự kiện nào đó, thường sử dụng từ “như thế nào”, ví dụ: Làm như thế nào để tạo ra dòng điện mà không cần nguồn điện như pin, ác qui? Làm thế nào để vận tải điện năng đi xa mà giảm tổn thất điện năng? Nghiên cứu khoa học nói chung, dạy học khám phá nói riêng bao giờ cũng bắt đầu bằng câu hỏi khoa học

+ iai đoạn 2: ưa ra giả thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả lời c u h i khoa học

Các nhà khoa học thu thập các bằng chứng như những dữ liệu khoa học thông qua cách ghi lại những quan sát và các dữ liệu đo lường Trong quá trình học

tập, HS phân tích các dữ liệu này để đưa ra giả thuyết làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học, giải thích các quá trình, hiện tượng khoa học đã quan sát được

+ iai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết

Mọi giả thuyết đều phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm Giả thuyết được kiểm chứng bằng thực nghiệm, nghĩa là giả thuyết hay hệ quả được suy ra từ giả thuyết cần phải phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới do

HS đề xuất và tiến hành Nếu giả thuyết hệ quả được suy ra từ giả thuyết không phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới, thì nghĩa là giả thuyết sai, phải quay trở lại, phân tích quá trình, hiện tượng đang nghiên cứu để đưa ra giả thuyết khác

+ iai đoạn 4: Rút ra kết luận

Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì

ta cần rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu Đó chính là kết quả nghiên cứu

+ iai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu

HS công bố kết quả nghiên cứu trước lớp, trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của kết luận khoa học đã rút ra

1.3.2.3 Dạy học theo con đường nhận thức khoa học vật lí [13]

- Con đường tìm hiểu hiện tượng vật lí trong dạy học vật lí

+ Các khái niệm về hiện tượng vật lí được hình thành trong quá trình xem xét phân tích kết quả quan sát các hiện tượng thực tế và thực nghiệm vật lí

* Diễn đạt thâu tóm, khái quát, định nghĩa hiện tượng được nghiên cứu

- Con đường xây dựng đại lượng vật lí trong dạy học vật lí

+ Đặc điểm của đại lượng vật lí

* Có cả dấu hiệu định tính và định lượng

* Được xây dựng trong quá trình phân tích các kết quả thực nghiệm hoặc suy luận lí thuyết

*Vô hướng hoặc có hướng

*Có đơn vị

*Có mối liên hệ với các đại lượng khác

+ Các giai đoạn điển hình của quá trình hình thànhmột đại lượng vật lí

*Phát hiện dấu hiệu định tính

*Phát hiện dấu hiệu định lượng

*Định nghĩa đại luopwngj vật lí

*Xác định đơn vị

*Tìm các đặc trưng của khái niệm

*Vận dụng khái niệm vào thực tiễn

Chú ý: Khi xây dựng khái niệm về một đại lượng vật lí, không nhất thiết

phải phát hiện dấu hiệu định tính trước phát hiện dấu hiệu định lượng Có những khái niệm thực hiện việc phát hiện dấu hiệu định lường trước khi phát hiện dấu hiệu định tính

- Con đường xây dựng định luật vật lí trong dạy học vật lí, có 3 cách

+ Đạt tới định luật thông qua con đường quan sát trực tiếp và khái quát hoá thực nghiệm

*Tạo diều kiện để HS tiếp xúc trực tiếp với đối tượng, nhận biết được những dấu hiệu cảm tính của chúng

*Tiến hành qui nạp để rút ra những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ qui luật, nghĩa là khái quát hoá thành định luật

*Phát biểu định luật

* Vận dụng định luật

+Đạt tới định luật thông qua con đường quan sát trực tiếp và khái quát hoá lí thuyết

*Quan sát nhằm thu thập cứ liệu thực nghiệm

*Khái quát hoá kết quả quan sát được, làm nổi bật cái chung bản chất, cái giống nhau trong các sự vật hiện tượng khác nhau

*Giải thích các kết quả quan sát được, đưa ra giả thuyết

*Kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết

* Phát biểu định luật

*Vận dụng định luật

*Đạt tới định luật xuất phát từ những mệnh đề lý thuyết tổng quát đã biết

*Nêu lên một hiện tượng thực tế chưa giải thích được hoặc chưa dự đoán được diễn biến của nó

*Nêu các mệnh đề lí thuyết mà ta dự đoán có liên hệ đến hiện tượng đang xét.Mệnh đề này phải có giá trị chân thật

*Thực hiện phép suy luận diễn dịch để từ mệnh đề lý thuyết rút ra hệ quả logic trong đó nêu mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng như một định luật vật lí

*Làm thí nghiệm kiểm tra dự đoán

*Phát biểu định luật

*Vận dụng định luật

1.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá về sự phát triển năng lực vật lí của học sinh

1.4.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vật lí

Dựa trên các phương pháp nhận thức của các nhà vật lí, căn cứ vào đặc điểm mức độ nhận thức của học sinh, dựa trên nội dung cốt lõi của môn Vật lí, và các hợp phần của năng lực vất lí như bảng dưới đây để làm cơ sở thiết kết bộ công cụ đánh giá năng lực vật lí [6]

hệ quả

- Sử dụng được phương pháp thí nghiệm tưởng tượng

- Xác lập được những mối quan hệ giữa kiếnthức đã biết và kiến thức mới

- Xây dựng được mô hình phù hợp (bao gồmcả mô hình trên máy tính)

Sử dụng công cụ toán vàcác phép suy luận logic đểsuy ra hệ quả

có thể kiểmtra bằng thí nghiệm

- Sử dụng được các phép suy luận logic hìnhthức trong suy luận

- Thực hiện được các biến đổi toán học để rút

Đề xuất giả thuyết - Nêu ra được câu trả lời dự đoán

- Đưa ra các căn cứ của các dự đoán

Thiết kế phương án thí

nghiệm

- Xác định được mục đích thí nghiệm

- Xác định được đại lượng cần đo

- Xác định được đại lượng phụ thuộc và đạilượng độc lập

- Đề xuất được cách thay đổi và cách đo cácđại lượng trong thí nghiệm

- Xác định được các dụng cụ thí nghiệm cầnsử dụng

- Lắp ráp được các dụng cụ thí nghiệm theosơ đồ thiết kế

Tiến hành TN vàthu thập số liệu (bao gồmcả kiểm tra mô hình vậtchất chức năng của ứngdụng kĩ thuật)

- Tiến hành được các thí nghiệm

- Đọc được giá trị các đại lượng cần đo

- Ghi được kết quả đo một cách có nghĩa

Phân tích và xử lí số liệuvà đánh giá kết quả

- Đọc được sai số của dụng cụ đo

- Tính được sai số phép đo

- Chỉ ra được các yếu tố chính ảnh hướng tới

kết quả đo

- Loại bỏ được những số liệu nhiễu

- Đề xuất và thực hiện những biện pháp giảmthiểu sai số phép đo

lí trongđời sống, kĩ thuật

- Xác định được nhu cầu của cuộc sống có liên quan tới kiến thức vật lí

- Xác định được nguyên tắc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của ứng dụng

- Đề xuất được các mô hình vật chất chức năng của thiết bị để đáp ứng yêu cầu đặt ra Trình bày kết quả đo

đạcbằng các cách khác nhau

- Vẽ được đồ thị biểu hiện mối quan hệ giữacác đại lượng

- Lựa chọn được cách trình bày số liệu mộtcách phù hợp

Trình bày quá trình vật líbằng các cách khác nhau

- Xác định được thông tin trọng tâm

- Xây dựng được cách trình bày khác so vớinguồn thông tin ban đầu

- Sử dụng hợp lí cách trình bày để giải quyếtvấn đề

- Sử dụng được các mô hình: mô hình tia sáng, mô hình sóng, mô hình hạt để diễn đạt nội dung

- Trình bày được nguyên tắc cấu tạo và hoạtđộng dựa trên mô hình vật chất chức năng

- Sử dụng ngôn ngữ vật lí: phân biệt đượcngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ đời thường; sửdụng được các kí hiệu vật lí đặc thù

Đánh giá giải pháp, môhình và kết quả

- Nêu được ưu điểm và nhược điểm của cácứng dụng kĩ thuật của vật lí

- Sử dụng kiến thức vật lí trong tình huốngliên môn

- Chỉ ra hạn chế của các mô hình, giải phápcủa bản thân

- Chỉ ra hạn chế, mô hình, giải pháp của thànhviên khác trong nhóm, trong lớp

- Đề xuất cách cải tiến, nâng cao hiệu quả, chất lượng các giải pháp

1.4.2 Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực vật lí

Bảng1.3 Tiêu chí về hợp phần nghiên cứu lí thuyết

Nêu được một

số dấu hiệu của một hiện tượng vật lí

Nêu được đầy đủ các đặc điểm của một hiện tượng vật lí

Phát hiện được dấu hiệu chung bản chất của một lớp hiện tượng

và gọi tên được hiện tượng vật lí

đó

Chỉ ra hạn chế của kiến thức hiện có

Biết được một

số hạn chế của kiến thức

Nêu chưa đầy đủhạn chế của kiến thức

Phát hiện được các hạn chế của kiến thức hiện

có Đặt được câu

hỏi vấn đề

Chưa nêu được câu hỏi của vấn đề

Nêu được câu hỏi của vấn đề nhưng chưa chính xác

Nêu được câu hỏi của vấn đề một cách chính xác

Sử dụng được phương pháp thí nghiệm tưởng tượng để rút ra hệ quả

Sử dụng phương pháp để diễn tả

sự liên kết giữa các đối tượng thí nghiệm tưởng tượng

Tạo lập được phương pháp phù hợp diễn tả mối quan hệ giữa các thí nghiệm tưởng tượng được để rút ra các hệ quả Xác lập được

những mối

Nêu được mối quan hệ riêng

Xác lập được mối quan hệ giữa kiến

Xác lập được đầy đủ mối quan

quan hệ giữa kiếnthức đã biết và kiến thức mới

lẻ giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới

thức cũ và kiến thức mới nhưng chưa đầy đủ

hệ chặt chẽ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới

Xây dựng được mô hình phù hợp (bao gồmcả mô hình trên máy tính)

Hình thành bước đầu về

mô hình

Xây dựng được một số mô hình

Xây dựng được các mô hình (bao gồm cả trên máy tính)

Bước đầu sử dụng được phép suy luận logic hình thức trong suy luận

Sử dụng được một số phép suy luận logic hình thức trong suy luận

Sử dụng được phép suy luận logic hình thức trong suy luận

Thực hiện được các phép biến đổi toán

Nêu được một

số phép biến đổi toán

Thực hiện được một số phép biến đổi toán

Thực hiện được đầy đủ phép biến đổi toán

Thực hiện được các suy luận tương tự

Thực hiện được phép suy luận tương tự ở một số trường hợp quen thuộc

Thực hiện được phép suy luận tương tự ở những tình huống ít nhiều mới lạ

Thực hiện được các suy luận tương tự trong nhiều trường hợp

Bảng1.4.Tiêu chí về hợp phần thực hiện thí nghiệm

Thành tố Chỉ số

hành vi

Các mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3

Nhận biết đƣợc vấn đề cần khảo sát

Nêu đƣợc các vấn đề cần khảo sát

Phát hiện đƣợc các vấn đề cần khảo sát

Quan sát, nhận

ra dấu hiệu chung của lớp các sự vật, hiện tƣợng

Nêu đƣợc dấu hiệu chung của lớp các sự vật, hiện tƣợng

Quan sát đƣợc dấu hiệu chung của lớp các sự vật,

hiện tƣợng

Quan sát, nhận

ra dấu hiệu chung của lớp các sự vật,

hiện tƣợng

Nhận ra mâu thuẫn giữa điều quan sátđƣợc với kiến thức, kinh

nghiệm

Nêu đƣợc mâu thuẫn giữa điều quan sát đƣợc với kiến thức, kinh

nghiệm

Nhận ra mâu thuẫn giữa điều quan sát đƣợc với kiến thức, kinh

nghiệm

Phát hiện ra mâu thuẫn giữa điều quan sát đƣợc với kiến thức, kinh

nghiệm

Đề xuất giả

thuyết

Nêu đƣợc câu trả lời dự đoán

Nhận biết đƣợc câu trả

lời dự đoán

Nêu đƣợc câu trả lời dự

đoán

Phát hiện đƣợc câu trả lời dự

đoán

Đƣa ra căn cứ

của dự đoán

Nhận biết đƣợc căn cứ

Nhận biết đƣợc mục đích

thí nghiệm

Nêu đƣợc mục đích thí

nghiệm

Xác định đƣợc mục đích thí

nghiệm

Xác định đƣợc đại lƣợng cần

đo

Nhận biết đƣợc đại

lƣợng cần đo

Nêu đƣợc đại

lƣợng cần đo

Xác định đƣợc đại lƣợng cần

đo

Xác định đƣợc đại lƣợng phụ thuộc và đạilƣợng độc lập

Nhận biết đƣợc đại lƣợng phụ thuộc và đại

lƣợng độc lập

Nêu đƣợc đại lƣợng phụ thuộc và đại

lƣợng độc lập

Xác định đƣợc đại lƣợng phụ thuộc và đại

lƣợng độc lập

Đề xuất đƣợc cách thay đổi

và cách đo cácđại lƣợng trong thí nghiệm

Nhận biết đƣợc cách thay đổi và cách đo các đại lƣợng trong thí

nghiệm

Nêu đƣợc cách thay đổi và cách đo các đại lƣợng trong thí

nghiệm

Đề xuất đƣợc cách thay đổi

và cách đo các đại lƣợng trong thí

nghiệm

Xác định đƣợc các dụng cụ thí nghiệm cầnsử dụng

Nhận biết đƣợc các dụng

cụ thí nghiệm

cần sử dụng

Nêu đƣợc các dụng cụ thí nghiệm cần sử

dụng

Xác định đƣợc các dụng cụ thí nghiệm cần

sử dụng

Mô tả đƣợc cách bố trí thí nghiệm

Nhận biết đƣợc cách bố

trí thí nghiệm

Hiểu đƣợc cách bố trí thí

nghiệm

Mô tả đƣợc cách bố trí thí

nghiệm

Vẽ đƣợc sơ đồ nguyên lí của

thí nghiệm

Nhận biết sơ

đồ nguyên lí của thí

nghiệm

Hiểu đƣợc sơ

đồ nguyên lí của thí

nghiệm

Vẽ đƣợc sơ đồ nguyên lí của

thí nghiệm

Lắp ráp bố trí

thí nghiệm

Ƣớc lƣợng đƣợc khoảng

độ lớn của đại lƣợng cần đo

Nhận biết đƣợc khoảng độ lớn của đại lƣợng

cần đo

Nêu đƣợc khoảng độ lớn của đại lƣợng

cần đo

Ƣớc lƣợng đƣợc khoảng độ lớn của đại

lƣợng cần đo

Lựa chọn đƣợc dụng cụ thí nghiệm

(thangđo) phù hợp, bao gồm

cả các thiết bị thínghiệm kết nối với máy tính

Nhận biết đƣợc dụng cụ thí nghiệm (thang đo) phù hợp, bao gồm

cả các thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi

tính

Hiểu đƣợc dụng cụ thí nghiệm (thang đo) phù hợp, bao gồm cả các thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi

tính

Lựa chọn đƣợc dụng cụ thí nghiệm (thang đo) phù hợp, bao gồm cả các thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi

tính

Lắp ráp đƣợc các dụng cụ thí nghiệm theosơ

đồ thiết kế

Nhận biết đƣợc các dụng

cụ thí nghiệm theo sơ đồ

Nêu đƣợc các dụng cụ thí nghiệm theo

sơ đồ thiết kế

Lắp ráp đƣợc các dụng cụ thí nghiệm theo sơ đồ

Nhận biết được các thí

nghiệm

Nêu được các

thí nghiệm

Tiến hành được các thí

nghiệm

Đọc được giá trị các đại lượng cần đo

Nhận biết được giá trị các đại lượng

cần đo

Nêu được giá trị các đại

lượng cần đo

Đọc được giá trị các đại

lượng cần đo

Ghi được kết quả đo một

cách có nghĩa

Nhận biết được kết quả

đo một cách

có nghĩa

Nêu được kết quả đo một

cách có nghĩa

Ghi được kết quả đo một

Chỉ ra được yếu tố chính ảnh hướng kết quả đo nhưng

chưa đầy đủ

Nêu được gần hết các yếu tố chính ảnh hướng tới kết

quả đo

Chỉ ra được các yếu tố chính ảnh hướng tới kết

quả đo

Loại bỏ được các số liệu nhiễu

Chưa loại bỏ được những số

liệu nhiễu

Loại bỏ được một số số liệu

nhiễu

Loại bỏ được các số liệu

nhiễu

Đề xuất và thực hiện được biện pháp giảmthiểu sai

số phép đo

Nhận biết được một số biện pháp giảm thiểu sai

số phép đo

Đề xuất được những biện pháp giảm thiểu sai số

phép đo

Đề xuất và thực hiện những biện pháp giảm thiểu sai số

phép đo

Bảng 1.5 Tiêu chí về hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả

Thành tố Chỉ số

hành vi

Các mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3

lí

Nhận biết đƣợc một vài nhu cầu của cuộc sống có liên quan tới kiến thức vật

lí

Xác định đƣợc một số nhu cầu của cuộc sống có liên quan tới kiến

thức vật lí

Xác định đƣợc nhiều nhu cầu của cuộc sống

có liên quan tới kiến thức

vật lí

Xác định đƣợc nguyên tắc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động

của ứng dụng

Xác định đƣợc nguyên tắc cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của một vài ứng dụng đã

học

Xác định đƣợc nguyên tắc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của một số

ứng dụng

Xác định đƣợc nguyên tắc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của nhiều ứng

dụng

Đề xuất đƣợc các mô hình vật chất chức năng của thiết

bị để đáp ứng

yêu cầu đặt ra

Nhận biết đƣợc các mô hình vật chất chức năng của thiết bị để đáp ứng yêu cầu

đặt ra

Đề xuất đƣợc một vài mô hình vật chất chức năng của thiết bị để đáp ứng yêu cầu

đặt ra

Đề xuất đƣợc các mô hình vật chất chức năng của thiết

Nhận biết đƣợc đồ thị biểu hiện mối quan hệ giữa

các đại lƣợng

Vẽ đƣợc đồ thị biểu hiện mối quan hệ giữa các đại lƣợng trong một số

Vẽ đƣợc đồ thị biểu hiện mối quan hệ giữa các đại lƣợng trong mọi

trường hợp trường hợp

Lựa chọn được cách trình bày

số liệu mộtcách phù

hợp

Nhận biết được cách trình bày số liệu một cách

phù hợp

Lựa chọn được cách trình bày

số liệu một cách phù hợp

ở một số

trường hợp

Lựa chọn được cách trình bày

tâm

Nhận biết được thông tin trọng tâm ở các tình huống

quen thuộc

Xác định được thông tin trọng tâm ở một số

tình huống

Xác định được thông tin trọng tâm ở nhiều

tình huống

Xây dựng được cách trình bày khác

so với nguồn thông tin ban đầu

Nhận biết được cách trình bày khác

so với nguồn thông tin ban

đầu

Nêu được cách trình bày khác

so với nguồn thông tin ban đầu ở một số

tình huống

Xây dựng được cách trình bày khác

so với nguồn thông tin ban

đầu

Sử dụng hợp lí cách trình bày

để giải quyếtvấn đề

Nhận biết được cách trình bày để giải quyết vấn

đề

Nêu được cách trình bày để giải quyết vấn

đề

Sử dụng hợp lí cách trình bày

để giải quyết

vấn đề

Sử dụng được các mô hình:

mô hình tia sáng, mô hình sóng, mô hình hạt để diễn đạt

Nhận biết được các mô hình: mô hình tia sáng, mô hình sóng, mô hình hạt để

Sử dụng được các mô hình:

mô hình tia sáng, mô hình sóng, mô hình hạt để diễn đạt

Sử dụng được các mô hình:

mô hình tia sáng, mô hình sóng, mô hình hạt để diễn đạt