Phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học chương ứng dụng di truyền học sinh học 9 trung học cơ sở

Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được nguyên tắc và quy trình dạy học vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn trong Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS thì sẽ nâng cao hiệu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN SINH HỌC

MÃ SỐ: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Dương Tiến Sỹ

Hà Nội - 2020

i

LỜI CẢM ƠN

Để có thể thực hiện được luận văn tốt nghiệp này, em muốn gửi lời cảm

ơn sâu sắc đến các thầy, cô trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy, cô khoa Sư phạm Đồng thời gửi lời cảm ơn sâu sắc đến người hướng dẫn em - PGS TS Dương Tiến Sỹ đã nhiệt tình chỉ bảo, quan tâm sâu sắc, truyền thụ kiến thức trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

đề tài khoa học Đồng thời thầy cũng là người trực tiếp hướng dẫn, sửa chữa, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện để em hoàn thành được luận văn này

Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, hiệu trưởng Vũ Quốc Trị, các giáo viên trong trường và các em học sinh lớp 9A, 9B trường THCS Dương Quang, Gia Lâm, Hà Nội đã tạo điều kiện để em có được điều kiện nghiên cứu tốt nhất

Và cuối cùng em xin cảm ơn các anh chị, bạn bè, gia đình đã góp ý, giúp đỡ, cổ vũ em để em có thể hoàn thành được luận văn này

Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2020

Học viên

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn…….…… 17 Bảng 1.2 Mức độ tổ chức hướng dẫn học để rèn luyện NLVDKT cho HS 25 Bảng 1.3 Nguyên nhân gây khó khăn từ phía GV và điều kiện dạy…… …26Bảng 1.4 Nguyên nhân từ HS gây khó khăn DH phát triển NLVDKT …….27 Bảng 1.5 Mức độ thực hiện các hoạt động học tập………28 Bảng 2.1 Bảng đánh giá về khả năng hiểu bài của HS…… ……….….53 Bảng 2.2 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn…… …55 Bảng 3.1 Phân phối tần số điểm qua 3 lần kiểm tra ở nhóm ĐC và TN… 62 Bảng 3.2 Phân phối tần suất điểm qua 3 lần kiểm tra ở nhóm ĐC và TN….62 Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng qua 4 lần kiểm tra…….……….…….64 Bảng 3.4 Kiểm địnhX theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN… …65 Bảng 3.5 Kết quả đánh giá NLVDKT của HS các lớp TN và ĐC……….…67

iv

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa NL và kiến thức, kĩ năng, thái độ……… 16

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn………… 17

Hình 1.3 Khó khăn của HS trong rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn 29

Hình 1.4 Mức độ các KN tiến trình NLVDKT vào thực tiễn của HS (%)….30 Hình 2.1 Quy trình xây dựng bài dạy phát triển NLVDKT vào thực tiễn 35

Hình 2.2 Sơ đồ chuyển gen vào tế bào vi khuẩn đường ruột……… 47

Hình 2.3 Poster thành tựu chọn giống vật nuôi và cây trồng……… …… 51

Hình 2.4 Các bước đánh giá NLVDKT vào thực tiễn……… 54

Biểu đồ 3.1 Tần suất hội tụ tiến (f↑)– lần kiểm tra 1………… … … 63

Biểu đồ 3.2 Tần suất hội tụ tiến (f↑)– lần kiểm tra 2…… … ……… 63

Biểu đồ 3.3 Tần suất hội tụ tiến (f↑) – lần kiểm tra 3……… … 64

Biểu đồ 3.4 Kết quả đánh giá các tiêu chí NLVDKT của HS các lớp ĐC 69

Biểu đồ 3.5 Kết quả đánh giá các tiêu chí NLVDKT của HS các lớp TN 70

v

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

3.3 Phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 3

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 4

8 Bố cục của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu về NLVDKT vào thực tiễn 6

1.1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Khái quát lịch sử nghiên cứu trong nước 7

1.2 Cơ sở lí luận 10

1.2.1 Năng lực 10

1.2.2 Thực tiễn 14

1.2.3 Vận dụng 15

1.2.4 Năng lực vận dụng kiến thức 15

vi

1.2.5 Dạy học phát triển năng lực 19

1.3 Cơ sở thực tiễn 23

1.3.1 Mục đích khảo sát 23

1.3.2 Phương pháp khảo sát 23

1.3.3 Đối tượng khảo sát và nội dung khảo sát 23

1.3.4 Kết quả khảo sát 24

Kết luận chương 1 31

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 32

SINH HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC 32

CHƯƠNG ỨNG DỤNG DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 9 - THCS 32

2.1 Đặc điểm cấu trúc chương trình Sinh học 9 32

2.1.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 9 32

2.1.2 Nội dung chương Ứng dụng di truyền học 33

2.2 Quy trình thiết kế bài dạy Chương ứng dụng di truyền học 35

2.2.1 Quy trình chung 35

2.2.2 Giải thích quy trình 36

2.2.3 Ví dụ minh họa 38

2.3 Quy trình dạy học Chương ứng dụng di truyền học 41

2.3.1 Nguyên tắc dạy học 41

2.3.2 Quy trình dạy học 42

2.3.3 Giải thích quy trình 43

2.3.4 Ví dụ minh họa 46

2.4 Một số giáo án dạy học Chương ứng dụng di truyền (Phụ lục 3) 54

2.5 Thang đo đánh giá (rubrics) năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn 54

2.6 Công cụ đánh giá 58

Kết luận chương 2 59

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ 61

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 61

vii

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 61

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 61

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 61

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 61

3.4 Kết quả thực nghiệm 62

3.4.1 Kết quả học tập 62

3.4.2 Kết quả rèn luyện phát triển NLVDKT vào thực tiễn 67

Kết luận chương 3 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

1 Kết luận 74

2 Khuyến nghị 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

tế, phát triển được tư duy và khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống

Tác giả A.X Makarenko (1976) một nhà giáo dục Xô Viết lỗi lạc đã cho rằng khoa học sư phạm đặc biệt là lí thuyết về giáo dục trước hết là một khoa học có tính thực tiễn [27] Dạy học là quá trình tương tác giữa các thành tố: Học sinh – Giáo viên – Môi trường học nhằm đạt mục tiêu hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng - năng lực và hình thành nhân cách, nhận thức cho người học Cách học có nhiều nhưng phù hợp nhất là đưa học sinh vào thực tiễn trải nghiệm, gắn đời sống vào quá trình dạy học

Cấp học THCS là giai đoạn học sinh phát triển tốt nhất về nhiều mặt: thể chất, khả năng nhận thức Đặc biệt với học sinh lớp 9 cuối cấp, các em sẽ manh nha hình thành các năng lực vận dụng ứng dụng vào đời sống để tiếp tục học lên trung học phổ thông hoặc học nghề, trung cấp, Nội dung Sinh học 9 chia thành nhiều chương và có nhiều chương có khả năng ứng dụng, kết hợp với đời sống thực tiễn

Sinh học là môn học thực nghiệm, dạy Sinh học phải gắn liền học sinh với thực tiễn, học sinh cần biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống như vận dụng trong bảo vệ sức khỏe bản thân, gia đình, trồng trọt, chăn nuôi, hoặc nuôi cấy, công nghệ sinh học, v v… Tuy nhiên thực tế hiện nay giáo

2

viên chưa chú trọng việc đan xen thực hành kĩ năng, phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh mà vẫn đặt nặng việc truyền tải kiến thức đơn thuần

Chính vì vậy việc xây dựng các bài giảng vừa đáp ứng đủ nội dung kiến thức, vừa giúp học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là hết sức cần thiết và quan trọng Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề

tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 - Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học Chương ứng dụng di truyền học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho HS THCS

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nguyên tắc, quy trình dạy học và năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn của HS

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Chương ứng dụng di truyền học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được nguyên tắc và quy trình dạy học vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn trong Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho HS

3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong giảng dạy Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn trong giảng dạy môn Sinh học 9 theo hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Phân tích nội dung Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS

- Xác định cấu trúc của NLVDKT vào thực tiễn

- Xây dựng nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học môn Sinh học 9 theo hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Thiết kế giáo án theo phương pháp dạy học phát triển NLVD Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 THCS

- Xây dựng rubics và công cụ đánh giá NLVDKT của HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết đã được nêu ra

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết thu thập thông tin thông qua sách báo, tài liệu nghiên cứu để tìm chọn những khái niệm, ý tưởng làm cơ sở cho lý

luận của đề tài, dự đoán những thuộc tính của đối tượng nghiên cứu

Bằng các phương pháp như phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu sách, báo, tạp chí, nghiên cứu,… về các khái niệm và phân loại các năng lực chung cũng như năng lực chuyên biệt; các phương pháp dạy học Sinh học

để phát triển NLVDKT cho HS THCS Nghiên cứu phân tích đặc điểm, nội dung kiến thức của bộ môn Sinh học 9 nói chung và chương ứng dụng di truyền học nói riêng để sắp xếp lại và hệ thống hóa lại nội dung

4

Sử dụng phương pháp mô hình hóa, sơ đồ hóa cấu trúc lại các tài liệu

về NLVDKT cũng như quy trình thiết kế bài dạy phát triển NLVDKT cho

HS

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng phương pháp điều tra nhận thức và thực trạng giảng dạy của

GV trong dạy học phát triển NLVDKT Quá trình điều tra được tiến hành trên các mẫu HS, GV phù hợp nhằm đảm bảo ý nghĩa thống kê Quy trình tiến hành

gồm các bước:

- Bước 1: Xác định mục đích điều tra, nghiên cứu

- Bước 2: Xác định phương pháp, đối tượng, địa điểm… điều tra

- Bước 3: Thiết kế bảng hỏi về NLVDKT của HS và đánh giá sự tiến bộ của

HS qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLVDKT

- Bước 4: Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng dạy và học Sinh học

9 ở trường THCS

- Bước 5: Thu thập số liệu

- Bước 6: Xử lý, phân tích kết quả

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm

6.4 Phương pháp phân tích - thống kê

Sử dụng phần mềm Excel trong xử lí số liệu thu thập được trong điều tra cũng như kết quả các bài kiểm tra để rút ra kết luận có chất lượng khoa học

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần phát triển NLVDKT Sinh học vào thực tiễn cho HS THCS

- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh giả thuyết

8 Bố cục của luận văn

Ngoài các phần chính như phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo thì đề tài được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Chương ứng dụng di truyền học, Sinh học 9 – THCS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá

6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan nghiên cứu về NLVDKT vào thực tiễn

1.1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu về năng lực học sinh, nhìn chung các quan điểm đều thống nhất gắn năng lực với các thao tác kĩ năng, hành động thực tiễn:

Theo A.V Petrovxki (1982) KN là NL sử dụng các tư liệu, các kiến thức hay khái niệm hiện có, vận dụng chúng để khám phá những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công các nhiệm vụ lí luận hoặc thực tiễn xác định [25]

Howard Gardner, giáo sư tâm lí học tại đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã phân tích các khía cạnh biểu hiện của trí thông minh con người như ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm để nhắc đến đến khái niệm NL Ông cho rằng mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều được thể hiện (biểu hiện) dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống, con người phải kết hợp nhiều khía cạnh của trí tuệ với nhau Sự kết hợp đó tạo nên NL cá nhân Ông đã kết luận

rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động, có kết quả và có thể

đo lường, đánh giá được [29]

Còn theo F E Weinert (2001), NL là tổng hợp các khả năng, kĩ năng

có sẵn (hoặc đã học) cùng sự sẵn sàng giải quyết những vấn đề nảy sinh của HS; đồng thời hành động có trách nhiệm, có phê phán để đưa ra giải pháp

[33, tr.25]

Denyse Tremblay (2002) cho rằng NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động, sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để giải quyết các tình huống trong cuộc sống [25, tr.5]

7

Trong hướng nghiên cứu rèn luyện, phát triển NLVDKT vào thực tiễn trong dạy học, trên thế giới cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau:

Nhà giáo dục lỗi lạc J.A.Comenxky (1592 – 1670 của Tiệp khắc cũ) khuyến khích cách học thực hành và tư duy lí luận để giải quyết những vấn đề

mà bài toán đặt ra và những vấn đề phát sinh trong thực tiễn Ông cho rằng:

người giáo viên phải làm sao để HS thích học và cố gắng tự nắm bắt tri thức

Ông luôn chủ động hướng tới người học như kích thích HS quan sát độc lập, độc lập trong đàm thoại và chủ động trong các việc thực tế

Nhà giáo dục Xô Viết A.X.Makarenkô (1976) đã nói “khoa học sư phạm và đặc biệt là lí thuyết về giáo dục trước hết là một khoa học có mục đích thực tiễn” [27] Makarenkô coi trọng giáo dục tập thể, chú trọng “giáo

dục lao động”, gắn việc học với lao động sản xuất

Tác giả Geoffrey Petty (2009) trong quan điểm giáo dục cho HS theo

hướng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho rằng: “Học qua thực hành tốt hơn qua quan sát hoặc nghe bởi lẽ thực hành giúp người học có điều kiện để củng cố và hiệu chỉnh những kiến thức và KN đang học” [26]

Như vậy, trên thế giới đã có khá nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dạy học hướng tới việc rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở các khía cạnh, mức độ và lĩnh vực khác nhau Các tác giả nhìn chung đều có quan điểm hướng tới mục tiêu của giáo dục là vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống trong các hoàn cảnh khác nhau Các nghiên cứu kể trên đã hình thành hệ thống lí luận cơ bản, cần thiết cho việc nghiên cứu các PPDH phát triển NLVDKT vào thực tiễn áp dụng ở Việt Nam

1.1.2 Khái quát lịch sử nghiên cứu trong nước

Dạy học Sinh học gắn liền với thực tiễn là mong muốn của rất nhiều giáo viên dạy Sinh học, bởi lẽ Sinh học là một môn khoa học tự nhiên, gắn liền với đời sống con người Nếu học sinh thấy được sự kết nối giữa kiến thức

8

bộ môn với thực tiễn đời sống các em sẽ có hứng thú và nảy sinh tò mò tìm hiểu khoa học, có thêm các kĩ năng, năng lực vận dụng kiến thức tốt hơn Những kiến thức được áp dụng vào đời sống làm các em nhớ kĩ, hiểu sâu kiến thức hơn so với việc chỉ tìm hiểu trên lí thuyết sách vở Chính vì để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy, nhiều nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu về nội dung này như:

Tác giả Kim Tùng Thọ và Mao Thụy Văn (1963) trong cuốn sách “Vận

dụng linh hoạt tri thức khoa học” cho rằng: “Muốn vận dụng kiến thức khoa học một cách linh hoạt để giải quyết các vấn đề thực tế, chủ yếu có mấy điều cần phải chú ý sau đây” [19]: 1) Nắm vững các nguyên lí khoa học cơ bản; 2)

Biết liên hệ các kiến thức với nhau, hiểu một biết mười; 3) Vận dụng một cách linh hoạt cùng một nguyên lí hoặc phương pháp vào nhiều trường hợp khác nhau; 4) Tập cho mình có một năng khiếu quan sát nhạy bén, chính xác

và giàu trí tưởng tượng khoa học; 5) Học tập công nông, học tập kinh nghiệm tiên tiến của người khác; 6) Suy nghĩ kĩ lưỡng và làm việc cần cù; 7) Điểm quan trọng nhất: đó là thế giới quan khoa học duy vật và nhân sinh quan hiến thân cho sự nghiệp xã hội chủ nghĩa

Trần Thị Oanh, 2016, “Rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn

đề từ các tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học 6”, Luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục, trường Đại học sư phạm Hà Nội

Tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2017) cho rằng

“KN VDKT vào thực tiễn của HS là khả năng người học nhận diện được các vấn đề trong thực tiễn, huy động được các kiến thức đã học hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức nhằm giải thích, phân tích, đánh giá, đề xuất và thực hiện được các biện pháp GQVĐ đó” Nghiên cứu này đã đề xuất quy trình rèn

luyện KN VDKT vào thực tiễn dạy học gồm 5 bước: Bước 1) Tiếp cận với tình huống thực tiễn/tình huống có vấn đề; Bước 2) Khám phá kiến thức liên quan và GQ tình huống thực tiễn; Bước 3) Báo cáo, thảo luận và rút ra kết

Tác giả Trần Thái Toàn [22] với nghiên cứu “Một số biện pháp phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học trung học phổ thông” đăng kì 2 - T10/2018 đã định nghĩa kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vai trò của kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học và trình bày 2 nhóm biện pháp dạy học: Dạy học liên

hệ lí thuyết với thực tiễn và dạy học bằng trải nghiệm thực tiễn

Tác giả Lê Thanh Oai, Phan Thị Thanh Hội với nghiên cứu “Sử dụng bài tập để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho học sinh trong dạy học sinh học trung học phổ thông”, đƣợc đăng trên tạp chí giáo dục

kì 2- T4/2019 đã khẳng định trong quá trình dạy học các môn khoa học, hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức đƣợc xem là mục tiêu và nhiệm vụ của giáo viên Qua việc thực hiện giải quyết các bài tập thực tiễn, thực nghiệm, tranh luận, phản biện và bài tập dự án phù hợp trong dạy học Sinh học thì kĩ năng vận dụng kiến thức của học sinh đƣợc phát triển lên mức cao hơn [12]

10

Tác giả Trần Thái Toàn (2019) cùng với nghiên cứu “Phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học cấp trung học phổ thông” đã nghiên cứu về cấu trúc cũng như xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh [23]

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Theo GS Đinh Quang Báo NL có thể được chia thành hai nhóm chính: Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa và nhóm lấy dấu hiệu của các yếu tố cấu thành khả năng hành động để định nghĩa [1, Tr.110 - 118]

Năng lực theo Hoàng Hòa Bình là một thuộc tính có ý nghĩa mở rộng không chỉ bao hàm những đặc tính bẩm sinh mà còn là những đặc tính được hình thành và phát triển qua quá trình học tập, rèn luyện của con người [2,

tr.24] Với chương trình giáo dục tổng thể mới thì: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển thông qua những tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổ hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác của cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nào đó, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [3, tr.37]

Vậy NL luôn gắn với khả năng thực hiện (bộc lộ bằng hành động) chứ

không chỉ dừng lại ở biết- hiểu Hành động gắn với yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ để hoàn thành, đảm bảo kết quả trong tình huống biến đổi 1.2.1.2 Phân loại năng lực

Hiện nay người ta thường chia các năng lực ra thành năng lực chung và năng lực chuyên biệt Trong đó năng lực chung là năng lực cốt lõi, cơ bản làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt [16, tr.110]

*Năng lực chung

11

NL chung là những NL cơ bản, cốt lõi, là nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống, lao động như: NL trí tuệ, NL ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động Các NL này được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục, trên bản năng di truyền của con người và kinh nghiệm trong cuộc sống để đáp ứng yêu cầu của nhiều hoạt động khác nhau

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, các NL chung cần hình thành, phát triển cho HS gồm:

- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết

vấn đề, NL sáng tạo, NL quản lí

- Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp; NL hợp tác

- Nhóm NL công cụ: NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL

sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán [3]

*Năng lực chuyên biệt

Năng lực chuyên biệt là những NL được hình thành, phát triển trên cơ

sở các năng lực chung theo hướng chuyên môn hóa, cụ thể trong các loại hoạt động, môi trường đặc thù, công việc hoặc tình huống cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học,

âm nhạc, mĩ thuật, thể thao [1]

Theo [4] do đặc thù môn học “Sinh học là môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm” nên môn Sinh học có những NL đặc thù (chuyên biệt) sau:

- NL thực hành Sinh học

- NL tính toán Sinh học

- NL giải quyết vấn đề thông qua môn Sinh học

- NL vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn

Tác giả Nguyễn Minh Phương [14] đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện theo khung năng lực cần đạt đối với HS Việt Nam, đó là:

12

Năng lực nhận thức: đòi hỏi HS có khả năng ghi nhớ, quan sát, tưởng

tượng, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), suy luận, tổng hợp – khái quát, phản biện – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

Năng lực xã hội: yêu cầu HS có khả năng giao tiếp, giải quyết tình

huống có vấn đề, thuyết trình, vận hành cảm xúc, có khả năng cạnh tranh, thích ứng cũng như khả năng hợp tác…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) yêu cầu HS vận dụng kiến

thức (từ bài học và thực tiễn), thực hiện hoạt động một cách linh hoạt (tích cực chủ động) tự tin, có thể sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, tính kiên trì…

Năng lực cá nhân: thể hiện qua mặt thể chất, đòi hỏi trước hết HS phải

có khả năng vận động linh hoạt, biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường: kế đến là hoạt động cá nhân đa dạng như khả năng lập kế hoạch, tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…

1.2.1.3 Đặc trưng của năng lực

Việc tham chiếu NL với loại hoạt động giúp ta phân biệt NL với kĩ

năng (skill) - một thành tố của NL Mỗi NL gắn với một loại hoạt động như:

NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác,… Các NL này được thể hiện ở các kĩ năng gắn với các hoạt động cụ thể như kĩ năng nói, làm việc nhóm, đặt câu hỏi, …

Ngoài ra NL còn có tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động Đặc trưng này giúp ta phân biệt với khả năng (cái tồn tại

ở dạng tiềm năng) – có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện phù hợp; hoặc không biến thành hiện thực [2, tr.24 -25]

1.2.1.4 Cấu trúc của năng lực

Có thể thấy rằng năng lực bộc lộ qua hoạt động và được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động Hai đặc trưng này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện

13

năng lực Đối với nhiều tài liệu bàn luận về cấu trúc năng lực, nhìn chung có hai xu hướng tiếp cận cấu trúc năng lực, đó là: theo nguồn lực hợp thành và theo năng lực bộ phận

*Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (năm 2011) do Lương Việt Thái chủ nhiệm cũng khẳng định NL được cấu thành từ các phần cơ bản:

1) Kiến thức về lĩnh vực hoạt động hoặc mối quan hệ nào đó

2) Kĩ năng tiến hành hoạt động (hay thúc đẩy) ứng xử với/trong quan

NL là tri thức, kĩ năng, thái độ với sự thể hiện trong hoạt động là NL (tương ứng NL hiểu, NL làm, NL ứng xử) [8]

* Tiếp cận theo năng lực bộ phận

Tác giả Nguyễn Lan Phương lại cho rằng có thể phân giải cấu trúc của năng lực thành:

+ Các hợp phần (componets of competency): Là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL

+ Thành tố (element): Là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần

+ Hành vi (behavioral): Bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố [15] Theo cách hiểu của chúng tôi trước hai cách tiếp cận này thì hướng tiếp cận theo năng lực bộ phận sẽ bổ sung cho cách tiếp cận phân giải theo nguồn

NL sẽ đưa ra được một ma trận bao gồm các chỉ số phát triển NL, từ đó phục

vụ tốt cho quá trình thiết kế chương trình giáo dục và kiểm tra đánh giá học sinh

1.2.2 Thực tiễn

1.2.2.1 Khái niệm

Theo chủ nghĩa Mác coi lí luận và thực tiễn liên hệ mật thiết với nhau không thể tách rời, có tác động qua lại; trong sự liên hệ đó, thực tiễn có tác động quyết định Đối với chủ nghĩa Mác thực tiễn trước hết là hoạt động vật chất, là sản xuất Thực nghiệm khoa học cũng là một trong các hình thức thực tiễn Lí luận sinh ra trên nền tảng thực tiễn, lí luận là kết quả sự đúc rút kinh nghiệm thực tiễn của quần chúng Thực tiễn luôn đề ra những vấn đề mà lí luận phải giải đáp Lí luận gắn liền với thực tiễn, phục vụ thực tiễn và được thực tiễn kiểm nghiệm mới có gốc rễ trong cuộc sống [28]

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2003), thực tiễn là những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản xuất nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội [13, tr.974]

Tác giả Phan Thị Tình (2012) cho rằng: thực tiễn là một dạng tồn tại của thực tế, không chỉ tồn tại khách quan mà trong đó còn hàm chứa hoạt động của con người cải tạo, biến đổi thực tế với mục đích nào đó [21]

Như vậy, thực tiễn có thể được hiểu dưới các khía cạnh sau:

+ Thực tiễn là mọi hoạt động vật chất có mục đích, có tính chất lịch sử

+ Thực tiễn có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức như theo dõi, quan sát các đối tượng vốn có trong tự nhiên; nghiên cứu, tổng hợp, phân tích các tài liệu, tiến hành các thí nghiệm

Từ phân tích trên, chúng tôi quan niệm, thực tiễn là những vấn đề đang

tồn tại khách quan, bao gồm cả những hoạt động của con người ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của tự nhiên và xã hội

1.2.2.2 Mối quan hệ của thực tiễn với nhận thức

Thực tiễn và nhận thức phát triển trong mối quan hệ tương tác với nhau Trong đó thực tiễn đóng vai trò là cơ sở, gốc rễ, động lực, mục đích của nhận thức.Và con người muốn tồn tại thì phải lao động, sản xuất để tạo ra những sản phẩm hữu ích cho mình Để lao động sản xuất, con người phải tìm hiểu thế giới xung quanh Vì vậy, thực tiễn tạo ra động lực để con người nhận thức thế giới

16

Trong chương trình môn Sinh học (2018) [4], vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học có nghĩa là HS vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp Cụ thể như sau:

- Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp

- Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

Từ nghiên cứu khái niệm và cấu trúc của NL, chúng tôi định nghĩa:

Vận dụng kiến thức là huy động các kiến thức, kĩ năng để giải thích, đánh giá

và giải quyết những vấn đề thực tiễn bằng thái độ đúng đắn trong bối cảnh (tình huống) mới cụ thể

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa NL và kiến thức, kĩ năng, thái độ

1.2.4.2 Cấu trúc của NLVDKT

Từ định nghĩa và những phân tích trên đây, cấu trúc của NLVDKT vào thực tiễn có thể được xác định bao gồm việc đưa kiến thức vào một chuỗi các

17

hoạt động được sắp xếp theo một logic xác định - đó chính là logic của quá trình VDKT nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra (trong các tình huống đa dạng và phức tạp) một cách có hiệu quả, rồi từ đó đánh giá và rút kết luận cho các tình huống và điều kiện khác nhau

Đồng thời, các nghiên cứu [6], [7] cũng cùng chỉ ra cấu trúc các NL

thành tố của NLVDKT gồm 5 thành tố cơ bản là: Phát hiện vấn đề, xác định kiến thức liên quan, huy động kiến thức, giải thích và phân tích vấn đề, giải quyết vấn đề và đề xuất biện pháp

Cấu trúc NLVDKT vào thực tiễn được mô tả bằng sơ đồ 1.1 dưới đây:

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Mỗi thành tố/tiêu chuẩn bao gồm một số tiêu chí đánh giá thể hiện qua hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình vận dụng kiến thức vào thực tiễn Cụ thể như sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Thành tố/

1 Phát hiện, nhận

biết vấn đề

- Phát hiện được vấn đề thực tiễn cần giải quyết

- Nhận ra được mâu thuẫn, nguyên nhân phát sinh của VĐTT

(3) Huy động, kiến thức liên quan vấn

đề thực tiễn

(4)

Giải quyết vấn đề thực tiễn

(5)

Kết luận, báo cáo kết quả,

đề xuất vấn đề mới

18

thuyết khoa học - Huy động đƣợc kiến thức liên quan và thiết lập đƣợc

mối liên hệ giữa kiến thức đã biết (hoặc kiến thức cần tìm hiểu) với vấn đề thực tiễn

- Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học

- Vận dụng đƣợc kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn khác trong cuộc sống nhƣ chăm sóc sức khỏe,

19

bảo vệ môi trường, an toàn thực phẩm, công nghệ sinh học

- Có thể đề xuất được các ý tưởng mới về vấn đề đó hoặc các vấn đề thực tiễn khác liên quan

1.2.5 Dạy học phát triển năng lực

1.2.5.1 Dạy học phát triển NLVDKT

Dạy học theo phát triển năng lực được đề cập từ những năm 70 của thế

kỉ XX, ở Mĩ Theo đó, dạy học hướng tới việc HS làm được gì sau khi kết thúc chương trình học, tập trung phát triển các NL cần thiết để HS thành công trong cuộc sống cũng như công việc Dạy học theo định hướng phát triển năng lực trở thành xu thế dạy học của nhiều nước trên thế giới hiện nay

Để rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THCS, GV cần đặt HS vào các tình huống thực tiễn, thông qua giải quyết các tình huống này, HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, đồng thời rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn Trong quá trình dạy học Sinh học cấp THCS GV có thể sử dụng đa dạng các PPDH với các cách xây dựng và tổ chức giải quyết tình huống thực tiễn khác nhau

Như nghiên cứu của tác giả Trần Thái Toàn [22] có đề cập đến hai nhóm biện pháp phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Cụ thể:

+ Nhóm PPDH liên hệ lí thuyết với thực tiễn bao gồm: tình huống có vấn đề, bài tập thực tiễn, bài tập thực nghiệm, đóng vai

+ Nhóm PPDH trải nghiệm thực tiễn bao gồm: dạy học dự án, nghiên cứu đề tài khoa học, dạy học STEM

Trong nghiên cứu này, trên cơ sở mục tiêu, nội dung, mức độ nhận thức

và phương pháp tổ chức dạy học khác nhau, chúng tôi định hướng sử dụng 2 phương pháp để rèn luyện và đánh giá NLVDKT vào thực tiễn cho HS như sau:

Như vậy, bài tập chính là một nhiệm vụ trong học tập mà GV yêu cầu

HS thực hiện để giải quyết một tình huống nào đó BTTT được hiểu là một nhiệm vụ, yêu cầu HS cần thực hiện để giải quyết vấn đề thực tiễn Trong nghiên này, chúng tôi sử dụng khái niệm BTTT của tác giả Lê Thanh Oai

(2016): “BTTT là dạng bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm thành kiến thức mới, hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát triển NL người học” [11]

Yêu cầu của BTTT để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS:

BTTT trong dạy học sinh học vừa là công cụ, vừa là mục đích, nội dung, phương tiện, phương pháp để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DH Sinh học, rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn, phát triển tư duy khoa học, tạo hứng thú học tập và thái độ nghiêm túc trong khoa học Với nghiên cứu này, chúng tôi khái quát một số yêu cầu của BTTT để rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS như sau:

 Bám sát mục tiêu rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học Yêu cầu quan trọng nhất của BTTT rèn luyện và đánh giá

 Có bối cảnh xuất phát từ tình huống thực tiễn, cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề; tạo nên tính hấp dẫn, kích thích tò mò, muốn khám phá, kích thích tư duy giải quyết vấn đề của HS

 Đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với đặc điểm tâm lí, lứa tuổi của HS THCS BTTT phải được xây dựng theo các mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến những bài tập vận dụng phức tạp, ở mức cao nhất là những bài tập đòi hỏi

sự sáng tạo Hệ thống BTTT tập trung giải quyết các kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học, phù hợp với thời gian và không gian trên lớp học GV có thể thiết kế các BTTT bằng cách yêu cầu HS tự xác định các vấn đề thực tiễn và

tự giải quyết các vấn đề đó

⁕ Sử dụng dự án học tập

Theo Nguyễn Văn Cường (1997) [5]: DH dự án hay DH theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp không chỉ là lí thuyết mà đặc biệt là mặt thực hành, thông qua đó để tạo ra các sản phẩm thiết thực có thể giới thiệu, công bố được

Theo Hà Thị Thúy (2015) [20]: DH theo dự án là PPDH trong đó người học thực hiện nhiệm vụ học tập nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung học tập trong chương trình giáo dục, chủ động lập kế hoạch và vận dụng kiến thức tổng hợp ở nhiều lĩnh vực khác nhau để tạo ra sản phẩm có ý nghĩa thực tiễn, chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển KN

22

Có thể tóm lại: Dự án học tập là một nhiệm vụ học tập đưa ra nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung học tập trong chương trình giáo dục Để thực hiện được dự án học tập, HS cần phải chủ động xây dựng kế hoạch, vận dụng kiến thức tổng hợp ở nhiều lĩnh vực khác nhau để tạo ra sản phẩm có ý nghĩa thực tiễn, thông qua giải quyết vấn đề thực tiễn HS chiếm lĩnh được kiến thức và rèn luyện, phát triển NLVDKT vào thực tiễn

Yêu cầu của dự án học tập để rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho

HS Trên cơ sở phân tích khái niệm của dự án học tập, chúng tôi khái quát một

số yêu cầu của dự án học tập để rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS như sau:

 Bám sát mục tiêu để rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học, mỗi yêu cầu trong dự án sẽ được xây dựng tương ứng với các năng lực thành tố của NLVDKT vào thực tiễn

 Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với tâm lí lứa tuổi, thời gian, phạm vi, khả năng thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề thực tiễn của HS trong một bối cảnh nhất định

 Người học phải chủ động tìm kiếm thông tin, kết nối các bên có liên quan, gắn với thực tiễn địa phương để thuận lợi cho quá trình tiếp thu tri thức của bản thân

 Trong quá trình thực hiện dự án, các hoạt động học tập mang tính độc lập cao hơn, có đánh giá tiến trình, đánh giá sản phẩm

- Dùng phiếu khảo sát đối với cả GV và HS

- Dự giờ, trao đổi, thu thập thông tin bằng cách thống kê kết quả của

phiếu điều tra

1.3.3 Đối tượng khảo sát và nội dung khảo sát

* Đối tượng khảo sát:

Chúng tôi tiến hành khảo sát 84 GV đang giảng dạy môn Sinh học tại một số trường THCS trong huyện Gia Lâm, một số trường THCS thuộc quận Long Biên, các GV ở nhiều quận, huyện khác và một số đồng nghiệp là học viên cao học khóa 14, năm học 2018 – 2020 Phiếu hỏi gồm 6 câu hỏi nhằm xác định thực trạng về dạy học phát triển NLVDKT vào thực tiễn của GV Sinh học ở một số trường THCS hiện nay

Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát 189 em HS lớp 9 thuộc trường THCS Dương Quang

* Nội dung khảo sát:

Chúng tôi phát phiếu khảo sát cho GV và HS Cụ thể:

Phiếu khảo sát GV gồm 05 câu Điều tra về sự hiểu NLVDKT vào thực tiễn, GV đã từng áp dụng dạy học phát triển NLVDKT chưa, mức độ tổ chức hướng dẫn học tập cho HS thế nào, nguyên nhân gây khó khăn cho dạy học phát triển NLVDKT vào thực tiễn là gì? (xem tại phụ lục 1)

Phiếu điều tra HS gồm 05 câu Điều tra về mức độ thực hiện học tập của HS, lí do khó khăn VDKT vào thực tiễn, tự đánh giá kĩ năng VDKT của mình, 02 câu hỏi kiến thức để kiểm tra NLVDKT của HS (xem tại phụ lục 2)

Qua kết quả điều tra có 29 GV (chiếm 34,5%) số GV lựa chọn đáp án

A cho rằng vận dụng kiến thức là giải quyết những vấn đề thực tiễn trong đời sống bằng hành động và thái độ đúng đắn trong bối cảnh (tình huống) mới cụ thể Có 43 GV chọn B: Vận dụng kiến thức là huy động các kiến thức để giải thích và giải quyết những vấn đề thực tiễn bằng hành động và thái độ đúng đắn trong bối cảnh cụ thể

Có thể thấy số lƣợng GV hiểu về định nghĩa “năng lực vận dụng kiến thức” là chƣa cao Các thầy/cô vẫn hiểu là áp dụng chỉ huy động lại kiến thức

để giải quyết tình huống cụ thể nào đó Mà không nghĩ rằng ngoài kiến thức thì còn phải huy động nhiều thứ khác nhƣ kĩ năng hay thái độ đúng mực vào

để giải quyết vấn đề phát sinh

Chính vì vậy chỉ có số ít 12 GV (chiếm 14,3%) hiểu định nghĩa/khái niệm năng lực vận dụng kiến là huy động các kiến thức, kĩ năng để giải thích, đánh giá và giải quyết những vấn đề thực tiễn bằng thái độ đúng đắn trong bối cảnh (tình huống) mới cụ thể

* Thực trạng việc áp dụng dạy học phát triển NVLDKT

Kết quả khảo sát có 67,9% GV chƣa áp dụng bao giờ Điều đó cho thấy việc đƣa các nội dung, bài dạy, chủ đề có chủ đích phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS là chƣa tốt Có thể do GV chƣa nhận thức đúng về NLVDKT vào thực tiễn dẫn đến GV chƣa chủ động lồng ghép vào trong quá trình dạy học của mình

Chỉ có số ít trong các GV đƣợc khảo sát có thực hiện/ áp dụng và hiểu khá tốt nội dung phát triển NLVDKT (chiếm 21,2%) nhƣng số GV áp dụng

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

26

học tập của HS, đa dạng hóa hình thức hướng dẫn HS học góp phần phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS Bảng 1.2 cho thấy tỉ lệ gần 90% GV rất thường xuyên và thường xuyên rèn luyện khả năng liên hệ bài học với các vấn

đề thực tiễn; KN quan sát, ghi chép, vẽ hình (62,8%) Có hơn 18,6% số GV hiếm khi hoặc chưa bao giờ hướng dẫn rèn luyện cho HS thiết kế thí nghiệm, thực nghiệm; KN phân tích dữ liệu, viết báo cáo (22,2%); KN điều tra thực địa, thu thập mẫu vật (34,44%) Như vậy, NLVDKT vào thực tiễn đã được các GV quan tâm rèn luyện, phát triển cho HS nhưng chủ yếu dừng lại ở mức liên hệ kiến thức bài học với thực tiễn, giải thích các sự vật, hiện tượng mà chưa đề xuất và thực hiện được các giải pháp giải quyết các vấn đề thực tiễn

* Nguyên nhân từ phía GV và điều kiện dạy học gây khó khăn trong tổ chức dạy học phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS

Kết quả bảng 1.3 cho thấy, trong các nguyên nhân gây khó khăn cho việc dạy học phát triển NLVDKT cho HS xuất phát từ phía GV và điều kiện dạy học thì nhiều GV đồng ý với lí do không đủ thời gian để tổ chức giải quyết vấn đề liên quan (66,7%); điều kiện, cơ sở vật chất chưa đáp ứng (81,5%) Như vậy, điều kiện cơ sở vật chất, thời gian để tổ chức giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan là nguyên nhân chính gây khó khăn cho việc dạy học phát triển NLVDKT cho HS ở trường THCS

Bảng 1.3 Nguyên nhân gây khó khăn từ phía GV và điều kiện dạy học

Nội dung

Mức độ ảnh hưởng (%)

Không ảnh hưởng

Ảnh hưởng

ít

Ảnh hưởng nhiều

Điều kiện, cơ sở vật chất chưa đáp ứng 7,4 11,1 81,5 Không có tài liệu hướng dẫn cụ thể về dạy học

phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực 18,5 25,9 55,6

HS gây ảnh hưởng nhiều, có 22,2% cho rằng ít ảnh hưởng và 18,5% cho rằng không ảnh hưởng việc dạy học phát triển NLVDKT cho HS ở trường THCS

Bảng 1.4 Nguyên nhân từ HS gây khó khăn DH phát triển NLVDKT

Nội dung

Mức độ ảnh hưởng (%)

Không ảnh hưởng

Ảnh hưởng

ít

Ảnh hưởng nhiều

28

1.3.4.2 Thực trạng về NLVDKT vào thực tiễn của học sinh THCS

* Mức độ thực hiện các hoạt động học tập của HS

Bảng 1.5 Mức độ thực hiện các hoạt động học tập

Hoạt động

Tần suất (%)

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

Liên hệ kiến thức bài học với các

vấn đề thực tiễn liên quan 7,9 20,6 54 12,7 4,8

HS hiếm khi liên hệ kiến thức kiến thức bài học với các vấn đề thực tiễn liên quan;22,8% HS hiếm khi và chƣa bao giờ giải thích các vấn đề thực tiễn liên quan và có đến 50,8% HS hiếm khi và chƣa bao xử lí kết quả và rút kết luận Điều đó phản ánh việc tổ chức dạy học gắn với thực tiễn gặp khó khăn; số GV thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học gắn với giải quyết các vấn đề thực tiễn còn ít, nhiều HS chƣa đƣợc rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn

29

* Khó khăn của HS trong rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn

Trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan bài học, HS chủ yếu gặp phải các khó khăn sau: 19,6% cho rằng do chưa nắm vững nội dung kiến thức lí thuyết; 25,9% cho rằng do không có kiến thức thực tế (kinh nghiệm); 14,3% cho rằng chưa được GV hướng dẫn Số còn lại 40,2% cho rằng tất cả các lí

do nêu trên đều gây khó khăn cho quá trình rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn.

Hình 1.3 Khó khăn của HS trong rèn luyện NLVDKT

* Mức độ có được NLVDKT vào thực tiễn của HS trong quá trình học tập môn Sinh học cấp THCS

Qua kết quả thực hiện khảo sát cho thấy mức độ đạt được NLVDKT vào thực tiễn của HS cụ thể sau Đối với từng KN tiến trình của NLVDKT

vào thực tiễn của HS kết quả đánh giá như hình 1.4

30

Hình 1.4 Mức độ các KN tiến trình NLVDKT vào thực tiễn của HS (%)

Hình 1.4 cho thấy, tất cả HS đã có mức ban đầu để giải quyết vấn đề thực tiễn, tuy nhiên số lượng HS chưa có NLVDKT vào thực tiễn đang rất cao, với mức 69,8% HS chưa có KN phát hiện vấn đề thực tiễn; 77,7% HS chưa có KN hình thành câu hỏi tìm tòi; 68,3% HS chưa có KN thiết kế hành động giải thích vấn đề Chúng tôi nhận thấy HS giải quyết vấn đề chủ yếu dựa vào kinh nghiệm bản thân, chưa có quy trình cụ thể, đứng trước một vấn đề quen thuộc HS có thể giải quyết vấn đề, tuy nhiên nếu gặp tình huống khác thì HS rất lúng túng Điều này cho thấy NLVDKT vào thực tiễn của HS chưa cao, cần phải có biện pháp phù hợp để rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học

*Thực trạng NLVDKT vào thực tiễn ở HS

Với kết quả trả lời câu 4 và 5 (câu 4:Với nội dung “Cơ chế xác định giới tính”, Em hãy liệt kê những kiến thức thực tiễn liên quan đến “Cơ chế xác định giới tính” mà em biết; câu 5: Với nội dung “Thường biến”, Em hãy liệt kê những kiến thức thực tiễn liên quan đến “Cơ chế xác định giới tính”

mà em biết) thì số HS có trả lời nhưng chưa xác định đúng kiến thức liên quan chiếm 25,4% Và số HS bỏ bài trắng hai câu này chiếm 19% Có thể thấy số lượng các em chưa xác định được kiến thức liên quan chính là các em chưa rõ (chưa có) NLVDKT vào thực tiễn

31

Những HS còn lại đa số các em chỉ liệt kê hoặc có nêu lên được một vài kiến thức có sự liên quan , tuy nhiên mức độ sâu sắc của câu trả lời chưa cao, phần liệt kê chưa nhiều, đầy đủ (chiếm 44,4%) Chỉ có 11,2% là làm bài khá tốt Các em có tư duy và nhận ra đúng các kiến thức liên quan vấn đề

Có thể qua 2 câu tự luận đã phần nào làm bộc lộ rõ được HS “có hiểu”

và “có vận dụng” được hay không một cách rõ ràng

Kết luận chương 1

1 Vấn đề rèn luyện, phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Tuy nhiên, trong dạy học Sinh học ở cấp THCS thì ít có nghiên cứu về dạy học rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho

HS

2 Chúng tôi đã đưa ra định nghĩa năng lực, thực tiễn, NLVDKT vào thực tiễn và xác định cấu trúc, vai trò của NLVDKT vào thực tiễn Đồng thời trình bày khái niệm DH phát triển năng lực HS

3 Trên cơ sở điều tra, khảo sát, phân tích thực trạng về dạy học rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học của GV và HS cấp THCS, cho thấy NLVDKT vào thực tiễn trong dạy học còn mới mẻ đối với

GV và HS GV và HS đều nhận định được đây là vấn đề rất quan trọng, cần thiết, và là mục tiêu của quá trình dạy học nhưng kết quả thực hiện còn nhiều hạn chế do chưa hiểu bản chất vấn đề Hầu hết HS chỉ dừng lại ở mức hiểu và giải thích được một số vấn đề thực tiễn mà chưa biết cách thực hiện được một

quy trình vận dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan