TÀI LIỆU TẬP HUẤNPHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌCTHEO NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌCMÔN: NGỮ VĂN

Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học sinh thực hiện ở trên lớp và ở nhà.Trong sinh hoạt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC

MÔN: NGỮ VĂN(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên trung học phổ thông)

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

M C L C ỤC LỤC ỤC LỤC

PHẦN I MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP,

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

5

1.1 Quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và

đào tạo

5

1 2 Định hướng xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và

kiểm tra đánh giá

PHẦN 2 XÂY DỰNG BÀI HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

21

2.1 Định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 212.1.1 Vài nét về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành 21

2.2 Xây dựng bài học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 26

2.2.2 Đổi mới mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động của học

PHẦN 3 HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG BÀI

HỌC TRÊN MẠNG TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI

70

3.4 Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học 72

3.5.1 Tạo bài học mới – Nhập các thông tin cơ bản của bài học 74

2

LỜI NÓI ĐẦU

Việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã được triển khai từ hơn 30 năm qua Hầu hết giáo viên hiện nay đã được trang bị lí luận về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình đào tạo tại các trường sư phạm cũng như quá trình bồi dưỡng, tập huấn hằng năm Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong thực tiễn còn chưa thường xuyên và chưa hiệu quả Nguyên nhân là chương trình hiện hành được thiết kế theo kiểu "đồng tâm, xoáy ốc" nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có những nội dung kiến thức được chia ra các mức độ khác nhau tùy theo mỗi cấp học (nhưng không thực sự hợp lý và cần thiết) Việc trình bày kiến thức trong sách giáo khoa theo định hướng nội dung, nặng về lập luận, suy luận, diễn giải kiến thức Cùng một chủ đề/vấn đề nhưng kiến thức lại phân tán trong nhiều bài/tiết Điều đó không phù hợp với phương pháp dạy học tích cực Có những nội dung kiến thức được đưa vào nhiều môn học Hoạt động dạy học chủ yếu được tiến hành trên lớp theo từng bài / tiết nhằm "truyền tải" hết những gì được viết trong sách giáo khoa, chủ yếu dạy lí thuyết mà ít thực hành, vận dụng kiến thức.

Để khắc phục những hạn chế trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn tài liệu tập huấn

về Phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự

học nhằm hướng dẫn giáo viên chủ động lựa chọn nội dung sách giáo khoa hiện hành để

xây dựng các bài học theo chủ đề Thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tài liệu tập trung vào việc xây dựng bài học theo chủ đề gồm các bước sau:

1 Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học.

2 Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học.

3 Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; dự kiến

các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh để xác định các năng lực và phẩm chất chủ yếu

có thể góp phần hình thành/phát triển từ bài học.

4 Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.

5 Biên soạn các câu hỏi/ bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả ở mục 4

để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề bài học.

4

6 Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học sinh thực hiện ở trên lớp và ở nhà.

Trong sinh hoạt chuyên môn dựa trên Nghiên cứu bài học, các tổ/nhóm chuyên

môn có thể vận dụng quy trình này để xây dựng và thực hiện bài học minh họa Các bài học được xây dựng và trình bày trong tài liệu không phải là mẫu mà chỉ có tính chất minh họa Việc phân tích, rút kinh nghiệm bài học được thực hiện theo các tiêu chí tại Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GD&ĐT.

Tuy đã hết sức cố gắng nhưng tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót Các tác giả mong nhận được ý kiến góp ý của các thầy giáo, cô giáo để tài liệu được hoàn thiện hơn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trân trọng cảm ơn./.

Nhóm biên soạn

6

PHẦN I

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.1 Quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo

Giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trình định hướng nộidung sang tiếp cận năng lực của người học Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học

sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế nào

qua việc học Để đạt được mục đích này, nhất định phải thực hiện thành công việc

chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.

Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớsang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọngkiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng caochất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục Việc chuyển từ dạy học và kiểm

tra đánh giá theo định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực là một

hướng đi phù hợp với chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục vàđào tạo

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nhấn mạnh: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành

Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ -TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ có viết: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới

kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 ban hành Chương trình hành độngcủa Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013

khẳng định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

Như vậy, việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ đượcĐảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm chỉ đạo Đó là vấn đề phù hợp với xu thế củathời đại công nghiệp hóa và toàn cầu hóa Theo tinh thần ấy, các yếu tố của quá trìnhgiáo dục trong nhà trường trung học cần được đổi mới tất cả các mặt: nội dung dạyhọc, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và cách thức đánh giá bài học

8

1.2 Định hướng xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá

1 2.1 Lựa chọn nội dung, xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho các cơ sở giáo dục nâng cao chất lượng dạyhọc, Bộ GDĐT đã chỉ đạo các địa phương tự chủ về chương trình và kế hoạch giáodục Theo đó, tổ nhóm chuyên môn và giáo viên trong các trường trung học được chủđộng, linh hoạt xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt độnggiáo dục phù hợp với điều kiện thực tế Để làm được điều đó, các nhà trường phải tổchức cho giáo viên rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa; điều chỉnh nộidung dạy học theo hướng tinh giản trên cơ sở đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng; xâydựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế của chương trình hiệnhành

Kế hoạch giáo dục của mỗi nhà trường được xây dựng từ tổ bộ môn, đượcphòng GDĐT, sở GDĐT góp ý, phê duyệt thực hiện và làm căn cứ thanh tra, kiểmtra

1.2.2 Áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực

2.2.1 Về các phương pháp dạy học tích cực

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy họcnhư: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo;năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyềnthông Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyếtvấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng Qua đó, góp phần thúc đẩy sự hìnhthành và phát triển các năng lực khác Để đạt được mục tiêu đó, nhất thiết phải ápdụng các phương pháp dạy học tích cực Đó là các phương pháp tiến hành dựa theotiến trình nhận thức khoa học Phải dựa trên tiến trình ấy, học sinh mới có thể thamgia vào hoạt động sáng tạo, giải quyết vấn đề Việc tập dượt cho học sinh biết pháthiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống làmột trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục và đào tạo Trong các phươngpháp dạy học tích cực, học sinh là chủ thể nhận thức; giáo viên tổ chức, kiểm tra,định hướng hoạt động học tập của học sinh một cách hợp lý; giúp học sinh tự chủchiếm lĩnh, xây dựng, kiến tạo tri thức cho riêng mình Hoạt động học của học sinhbao gồm sự nghiên cứu, khai thác tư liệu dạy học, trao đổi, tranh luận với nhau vàrao đổi với giáo viên Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều hình thức nhưng nhìnchung, các phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:

Thứ nhất, thông qua các hoạt động để hình thành kiến thức, khơi dậy những

tiềm năng sáng tạo Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên không giảnggiải hay cung cấp kiến thức mà định hướng, khích lệ, hỗ trợ học sinh tự lực khámphá tri thức, hình thành kĩ năng Nghĩa là học sinh được đặt vào những tình huống

cụ thể, trực tiếp quan sát, thảo luận, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suynghĩ của mình Đó là cơ sở giúp người học phát huy sức sáng tạo

Thứ hai, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Việc rèn luyện phương

pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

mà còn là một mục tiêu dạy học Muốn học sinh biết tự học, phải dạy cho học sinhcách học, cách tư duy trước mỗi vấn đề, mỗi tình huống học tập

Thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một

lớp học, năng lực nhận thức, khả năng tư duy của học sinh không đồng đều tuyệtđối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độhoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạtđộng độc lập Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sựphân hóa này càng lớn Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng,thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập Lớp học là môi trườnggiao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh; tạo nên mối quan hệ hợp tácgiữa các cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức

Thứ tư, dạy học không tách khỏi kiểm tra đánh giá Trong quá trình dạy học,

việc đánh giá học sinh không phải để xếp loại mà là để khích lệ học sinh hứng thúhọc tập, tư vấn giúp học sinh tìm ra cách học phù hợp nhất Như đã nói trên, mộttrong những mục tiêu của phương pháp dạy học tích cực là hướng dẫn học sinh biếtcách tự học Muốn vậy, ngoài sự thuần thục về kĩ năng, học sinh phải có hứng thú.Giáo viên cần tạo hứng thú cho học sinh bằng cách định hướng, khích lệ những ýtưởng sáng tạo thông qua đánh giá Bản thân học sinh cũng cần rèn kĩ năng tự đánhgiá và đánh giá lẫn nhau để hiểu đúng về năng lực, sở trường của mình Đó là lí dogiáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnhcách học

1.2.2.2 Về các kĩ thuật dạy học tích cực

Kĩ thuật dạy học được hiểu là phần cụ thể hóa của phương pháp dạy học, làphương thức thực hiện phương pháp Một phương pháp có thể được tiến hành bằngnhiều kĩ thuật Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh,quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích mà giáo viên

tổ chức cho học sinh thực hiện Có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy họcnhư sau:

Giáo viên nêu ra tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh Khi nhận nhiệm vụ,học sinh gặp khó khăn vì những tri thức đã có không đủ để thực hiện nhiệm vụ Từ

đó nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự điều hành của giáo viên, vấn đềđược diễn đạt chính xác, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đãxác định

Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp lí, phùhợp với những đòi hỏi phương pháp luận khoa học

Giáo viên điều khiển cho học sinh trao đổi, tranh luận; bổ sung, tổng kết, kháiquát hóa tri thức, kiểm tra kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập và đối chiếu với mụctiêu dạy học để đưa ra những kết luận, định hướng gợi mở tiếp theo

10

Tổ chức dạy học theo tiến trình như trên, lớp học có thể được chia thành từngnhóm nhỏ Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chiangẫu nhiên hay có chủ định, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụkhác nhau Trong nhóm nhỏ, giáo viên phải sử dụng các kĩ thuật dạy học để mỗithành viên đều phải làm việc tích cực, tránh sự ỷ lại hoặc không hợp tác Mỗi hoạtđộng học có thể được sử dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chứcnhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp;

hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thứccủa học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện

(2)Thực hiện nhiệm vụ học tập: Khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi

thực hiện nhiệm vụ học tập; trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ, giáo viênquan sát và phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh để có biện pháp hỗ trợhiệu quả; không để xẩy ra hiện tượng học sinh bị "bỏ rơi"

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: Hình thức báo cáo phù hợp với nội dung

học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh traođổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảysinh một cách hợp lí

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: Sau khi học sinh báo cáo

kết quả, giáo viên có thể trực tiếp phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả hoặc hướngdẫn học sinh tự đánh giá lẫn nhau; chốt kiến thức và chính xác hóa các kiến thức màhọc sinh đã học được thông qua hoạt động

1.2.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.2.3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ việc đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là hoạt động quan sát, theo dõi, nhận xét quá trình học tập,rèn luyện của học sinh Đó không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quantrọng hơn là biết học sinh học như thế nào; quá trình học tập tiến bộ ra sao

Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực thông qua mức

độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục Đểhiểu đầy đủ và tư vấn định hướng tốt nhất về phương pháp học tập cho học sinh, cầnchú trọng kết hợp đánh giá thường xuyên và định kì; đánh giá các hoạt động trênlớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kếtquả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quảthực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, videoclip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm họctập); đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; kết hợp đánh giá của giáo viên với tựđánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộngđồng

Nhiệm vụ của đánh giá không chỉ là đưa lại những thông tin về kết quả họctập của học sinh, cũng không nhằm mục đích xếp loại, gây áp lực mà phải hướng tới

sự tiến bộ của mỗi học sinh Qua đánh giá, giáo viên đưa ra những định hướng, tưvấn tốt nhất để giúp học sinh phát huy được những ưu thế của mình Đồng thời,cũng qua đó, giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp, hiệu quả

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập của học sinh về những kếtquả đã làm được hoặc chưa làm được; mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiếnthức; mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quansát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể

để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh.Trên cơ sở đó, phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng

- Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ýbạn, nhóm bạn Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện từngnhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý;hướng dẫn học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trìnhthực hiện các nhiệm vụ học tập

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thựchiện các nhiệm vụ học tập Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗigiai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề,lựa chọn một kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp để học sinh giải quyết tình huống.Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh

để kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tậpcủa học sinh trong lớp

12

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh tham gia các hoạt động giải quyết nhiệm vụ(Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ) Các hoạt động này có thể được thực hiện ởngoài lớp học và ở nhà Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáoviên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực,độc lập và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đềxuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thựchiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh

để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập

- Báo cáo, thảo luận: Khi học sinh báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ họctập, giáo viên có thể đánh giá các mặt như: ý tưởng, hình thức báo cáo, tính thuyếtphục của báo cáo,

1.2.3.2.2 Đánh giá kết quả học tập

Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xâydựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinhtrong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, bài tậptheo 4 mức độ yêu cầu:

- Nhận biết: nhận diện, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã họckhi được yêu cầu

- Thông hiểu: diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằngngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích,

so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyếtcác tình huống, vấn đề trong học tập

- Vận dụng: kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyếtthành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học

- Vận dụng cao: vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tìnhhuống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn;đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặctrong cuộc sống

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từngkhối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầutrong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh

và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao

Bảng dưới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường:

Loại câu

hỏi/bài

tập

Mức độ yêu cầu cần đạt Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

liên quan trựctiếp đến kiếnthức đó.

Xác định và vậndụng được nhiềunội dung kiếnthức có liênquan để pháthiện, phân tích,luận giải vấn đềtrong tình huốngquen thuộc

Xác định và vậndụng được nhiềunội dung kiếnthức có liên quan

để phát hiện,phân tích luậngiải vấn đề trongtình huống mới

số bước suyluận trung gian

Xác định và vậndụng được cácmối liên hệ giữacác đại lượngliên quan để giảiquyết một bàitoán/vấn đềtrong tình huốngquen thuộc

Xác định và vậndụng được cácmối liên hệ giữacác đại lượngliên quan để giảiquyết một bàitoán/vấn đề trongtình huống mới

đã tiến hành,trình bày đượcmục đích, dụng

cụ, các bướctiến hành vàphân tích kếtquả rút ra kếtluận

Căn cứ vàophương án thínghiệm, nêuđược mục đích,lựa chọn dụng

cụ và bố trí thínghiệm; tiếnhành thí nghiệm

và phân tích kếtquả để rút ra kếtluận

Căn cứ vào yêucầu thí nghiệm,nêu được mụcđích, phương ánthí nghiệm, lựachọn dụng cụ và

bố trí thí nghiệm;tiến hành thínghiệm và phântích kết quả đểrút ra kết luận

14

1.3 Xây dựng bài học

Khi xây dựng các bài học theo chủ đề, cần dựa trên một phương pháp dạy họctích cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ thiết kế Nhìnchung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho học sinhphát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập Chuỗi hoạt động họctrong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau: Giảiquyết một tình huống học tập với mục đích tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp họcsinh ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú học bài mới (Tình huống học tập thiết kếdựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh; làm bộc lộ "cái"

đã biết, bổ khuyết những gì còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốnbiết); tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới hoặc/ và thực hành,luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được nhằm giải quyếttình huống/ vấn đề học tập; vận dụng kiến thức, kĩ năng mới để phát hiện và giảiquyết các tình huống/ vấn đề thực tiễn Dựa trên con đường nhận thức chung đó vàcăn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/ nhóm chuyên môn

tổ chức cho giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạyhọc phù hợp

Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn ít nhất một vấn đề học tập

Vì vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình như sau:

Bước 1, xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học: Vấn đề cần giải quyết

có thể là tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới; kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức; tìmkiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới Căn cứ vào nội dungchương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng,quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liênquan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành Từ đó xây dựng thành mộtvấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học Trường hợp có những nội dungkiến thức liên quan đến nhiều môn học, có thể lựa chọn nội dung để thống nhất xâydựng các chủ đề tích hợp, liên môn

Bước 2, xây dựng nội dung chủ đề bài học: Căn cứ vào tiến trình sư phạm của

phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh,

từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theotương ứng với các hoạt động học của học sinh Từ đó xác định các nội dung cầnthiết để cấu thành chủ đề bài học Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiếttrong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xâydựng chuyên đề dạy học Thông thường, các bài học thuộc cùng một chủ đề trongsách giáo khoa hiện hành được đặt gần nhau, trong cùng một chương, một phần…

Về thực chất, mỗi bài học này tương ứng với một loại hoạt động học theo tiến trình

sư phạm của phương pháp dạy học tích cực

Bước 3, xác định mục tiêu bài học: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ

theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinhtheo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thểhình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng

Bước 4, xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,

vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giánăng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học

Bước 5, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô

tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá,

luyện tập theo chủ đề đã xây dựng

Bước 6, thiết kế tiến trình dạy học: Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề

thành các hoạt động trên lớp và ở nhà Mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một

số hoạt động trong tiến trình sư phạm; đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuấtphát Khi tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, học sinhcần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận.Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tậpthể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân Từ đó có những hiểu biết mànếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên Những hoạt động

do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nângcao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập đượcnâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn Mục tiêu chính của quátrình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩthuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là

sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học Tình huốngxuất phát cần phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiềunhững quan niệm ban đầu về chúng; phải tạo điều kiện cho học sinh có thể huyđộng được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức,giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyếtvấn đề Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải phápgiải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kếtluận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức

1 4 Đổi mới đánh giá bài học và giờ học

16

Việc đánh giá bài học và giờ học là một trong những khâu quan trọng giúpnâng cao chất lượng dạy học Khi định hướng giáo dục thay đổi thì các tiêu chí vàcách thức đánh giá bài học và giờ học cũng thay đổi theo Trong sinh hoạt chuyênmôn truyền thống, phần đánh giá tiết học sau dự giờ chỉ chủ yếu tập trung vào giáoviên Điều đó vô hình trung đã bỏ quên mất chủ thể quan trọng của mỗi giờ học làhọc sinh Để khắc phục những hạn chế, đặc biệt là sự cảm tính trong đánh giá giờhọc, cần phải có những tiêu chí cụ thể, khoa học mà đối tượng chính tập trung đánhgiá là học sinh và mức độ phù hợp với đối tượng học sinh

1.4.1 Đánh giá bài học

Mỗi bài học có thể được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập

có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học Vì thế, trong một tiết học có thể chỉthực hiện một số hoạt động trong tiến trình bài học Khi phân tích, rút kinh nghiệmmột bài học cần sử dụng các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch và tàiliệu dạy học đã được nêu rõ trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày08/10/2014 Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học được thực hiện dựa trên

hồ sơ dạy học theo các tiêu chí của phương pháp dạy học tích cực; kĩ thuật tổ chức hoạt động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình

và kết quả học tập của học sinh Bảng mô tả dưới đây đưa ra 03 mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá:

Tình huống/ câuhỏi/nhiệm vụ mởđầu chỉ có thểđược giải quyếtmột phần hoặcphỏng đoán đượckết quả nhưngchưa lí giải đượcđầy đủ bằng kiếnthức/ kĩ năng đã cócủa học sinh; tạođược mâu thuẫnnhận thức

Tình huống/ câu hỏi/nhiệm vụ mở đầugần gũi với kinhnghiệm sống của họcsinh và chỉ có thểđược giải quyết mộtphần hoặc phỏngđoán được kết quảnhưng chưa lí giảiđược đầy đủ bằngkiến thức/kĩ năng cũ;đặt ra được vấnđề/câu hỏi chính củabài học

có câu hỏi/ lệnh cụthể cho học sinhhoạt động để tiếpthu kiến thứcmớivàgiải quyếtđược đầy đủ tìnhhuống/ câu hỏi/

nhiệm vụ mở đầu

Kiến thức mới đượcthể hiện bằng kênhchữ/ kênh hình/ kênhtiếng gắn với vấn đềcần giải quyết; tiếpnối với vấn đề/ câuhỏi chính của bàihọc để học sinh tiếpthu vàgiải quyếtđược vấn đề/ câu hỏichính của bài học

bài tập có mục đích

cụ thể, nhằm rènluyện các kiếnthức/kĩ năng cụthể

Hệ thống câu hỏi/bàitập được lựa chọnthành hệ thống, gắnvới tình huống thựctiễn; mỗi câu hỏi/bài tập có mục đích

cụ thể, nhằm rènluyện các kiến thức/

mà học sinh phảithực hiện

Hướng dẫn để họcsinh tự xác định vấn

đề, nội dung, hìnhthức thể hiện của sảnphẩm vận dụng/ mởrộng

18

mà học sinh phảihoàn thành trongmỗi hoạt động đóđược mô tả rõ ràngnhưng chưa nêu rõphương thức hoạtđộng của học sinh/

nhóm học sinhnhằm hoàn thànhsản phẩm học tậpđó

Mục tiêu và sảnphẩm học tập màhọc sinh phải hoànthành trong mỗihoạt động họcđược mô tả rõràng; phương thứchoạt động họcđược tổ chức chohọc sinh được trìnhbày rõ ràng, cụ thể,thể hiện được sựphù hợp với sảnphẩm học tập cầnhoàn thành

Mục tiêu, phươngthức hoạt động vàsản phẩm học tập màhọc sinh phải hoànthành trong mỗi hoạtđộng được mô tả rõràng; phương thứchoạt động học được

tổ chức cho học sinhthể hiện được sự phùhợp với sản phẩmhọc tập và đối tượnghọc sinh

rõ cách thức màhọc sinh hànhđộng với thiết bịdạy học và học liệuđó

Thiết bị dạy học vàhọc liệu thể hiệnđược sự phù hợpvới sản phẩm họctập mà học sinhphải hoàn thành;

cách thức mà họcsinh hành động(đọc / viết/ nghe /nhìn / thực hành)với thiết bị dạy học

và học liệu đóđược mô tả cụ thể,

rõ ràng

Thiết bị dạy học vàhọc liệu thể hiệnđược sự phù hợp vớisản phẩm học tập màhọc sinh phải hoànthành; cách thức màhọc sinh hành động(đọc/ viết/ nghe/nhìn/ thực hành) vớithiết bị dạy học vàhọc liệu đó được mô

tả cụ thể, rõ ràng,phù hợp với kĩ thuậthọc tích cực được sửdụng

Phương án kiểmtra, đánh giá quátrình hoạt động học

và sản phẩm họctập của học sinhđược mô tả rõ,trong đó thể hiện

rõ các tiêu chí cầnđạt của các sảnphẩm học tập trong

Phương án kiểm tra,đánh giá quá trìnhhoạt động học và sảnphẩm học tập củahọc sinh được mô tả

rõ, trong đó thể hiện

rõ các tiêu chí cầnđạt của các sản phẩmhọc tập trung gian vàsản phẩm học tập

học sinh các hoạt động học cuối cùng của các

hoạt động học

20

1.4.2 Đánh giá giờ học, tiết học sau dự giờ

Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và học sinh đượcthực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dưới đây

- Hoạt động của giáo viên

vụ phải thực hiện

Câu hỏi/lệnh rõràng về mục tiêu,sản phẩm học tập,phương thức hoạtđộng gắn với thiết

bị dạy học và họcliệu được sử dụng;

đảm bảo cho hầuhết học sinh nhậnthức đúng nhiệm

vụ và hăng hái thựchiện

Câu hỏi/lệnh rõ ràng

về mục tiêu, sảnphẩm học tập,phương thức hoạtđộng gắn với thiết bịdạy học và học liệuđược sử dụng; đảmbảo cho 100% họcsinh nhận thức đúngnhiệm vụ và hănghái thực hiện

có biểu hiện đanggặp khó khăn

Quan sát được cụthể quá trình hoạtđộng trong từngnhóm học sinh; chủđộng phát hiệnđược khó khăn cụthể mà nhóm họcsinh gặp phải trongquá trình thực hiệnnhiệm vụ

Quan sát được mộtcách chi tiết quátrình thực hiệnnhiệm vụ đến từnghọc sinh; chủ độngphát hiện được khókhăn cụ thể vànguyên nhân màtừng học sinh đanggặp phải trong quátrình thực hiệnnhiệm vụ

cụ thể cho họcsinh/ nhóm họcsinh vượt qua khókhăn và hoàn thànhđược nhiệm vụ họctập được giao.

Chỉ ra cho học sinhnhững sai lầm cóthể đã mắc phải dẫnđến khó khăn; đưa

ra được những địnhhướng khái quát đểnhóm học sinh tiếptục hoạt động vàhoàn thành nhiệm

vụ học tập đượcgiao

Chỉ ra cho học sinhnhững sai lầm có thể

đã mắc phải dẫn đếnkhó khăn; đưa rađược những địnhhướng khái quát;khuyến khích đượchọc sinh hợp tác, hỗtrợ lẫn nhau để hoànthành nhiệm vụ họctập được giao

Lựa chọn được một

số sản phẩm học tậpcủa học sinh/nhómhọc sinh để tổ chứccho học sinh nhận xét,đánh giá, bổ sung,hoàn thiện lẫn nhau;

câu hỏi định hướngcủa giáo viên giúphầu hết học sinh tíchcực tham gia thảoluận; nhận xét, đánhgiá về sản phẩm họctập được đông đảohọc sinh tiếp thu, ghinhận

Lựa chọn được một sốsản phẩm học tập điểnhình của họcsinh/nhóm học sinh để

tổ chức cho học sinhnhận xét, đánh giá, bổsung, hoàn thiện lẫnnhau; câu hỏi địnhhướng của giáo viêngiúp hầu hết học sinhtích cực tham gia thảoluận, tự đánh giá vàhoàn thiện được sảnphẩm học tập của mình

và của bạn

22

- Hoạt động của học sinh

vụ được giao, tuynhiên vẫn còn một sốhọc sinh bộc lộ chưahiểu rõ nhiệm vụ họctập được giao

Hầu hết học sinhtiếp nhận đúng vàsẵn sàng thựchiện nhiệm vụ,tuy nhiên còn mộtvài học sinh bộc

lộ thái độ chưa tựtin trong việcthực hiện nhiệm

vụ học tập đượcgiao

Tất cả học sinh tiếpnhận đúng và hănghái, tự tin trong việcthực hiện nhiệm vụhọc tập được giao

Hầu hết học sinh tỏ

ra tích cực, chủđộng, hợp tác vớinhau để thực hiệncác nhiệm vụ họctập; còn một vài họcsinh lúng túng hoặcchưa thực sự thamgia vào hoạt độngnhóm

Tất cả học sinh tích cực,chủ động, hợp tác vớinhau để thực hiện nhiệm

vụ học tập; nhiều họcsinh/nhóm tỏ ra sáng tạotrong cách thức thực hiệnnhiệm vụ

Hầu hết học sinhhăng hái, tự tin trìnhbày, trao đổi ý kiến/

quan điểm của cánhân; đa số cácnhóm thảo luận sôinổi, tự nhiên; đa sốnhóm trưởng đã biếtcách điều hành thảoluận nhóm; nhưngvẫn còn một vài họcsinh không tích cựctrong quá trình làmviệc nhóm để thựchiện nhiệm vụ họctập

Tất cả học sinh tích cực,hăng hái, tự tin trongviệc trình bày, trao đổi ýkiến, quan điểm của cánhân; các nhóm thảoluận sôi nổi, tự nhiên;các nhóm trưởng đều tỏ

ra biết cách điều hành vàkhái quát nội dung traođổi, thảo luận của nhóm

để thực hiện nhiệm vụhọc tập

tuy nhiên, vẫn cònmột số học sinh chưahoặc không hoànthành hết nhiệm vụ,kết quả thực hiệnnhiệm vụ còn chưachính xác, phù hợpvới yêu cầu

Đa số học sinh trảlời câu hỏi/ làmbài tập đúng vớiyêu cầu của giáoviên về thời gian,nội dung và cáchthức trình bày;

song vẫn còn mộtvài học sinh trìnhbày/ diễn đạt kếtquả chưa rõ ràng

do chưa nắmvững yêu cầu

Tất cả học sinh đềutrả lời câu hỏi/làm bàitập đúng với yêu cầucủa giáo viên về thờigian, nội dung vàcách thức trình bày;nhiều câu trả lời/đáp

án mà học sinh đưa rathể hiện sự sáng tạotrong suy nghĩ vàcách thể hiện

24

Việc phân tích, rút kinh nghiệm 1 hoạt động học cụ thể trong giờ học đượcthực hiện theo các bước sau:

Bước 1, mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học Ở bước này,

cần mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà học sinh/ nhóm học sinh đã thựchiện trong hoạt động học Cụ thể là: đánh giá được mức độ và cách thức tiếp nhậnnhiệm vụ học tập; cách thực hiện nhiệm vụ được giao của học sinh; học sinh đã traođổi/ thảo luận với bạn/ nhóm bạn những gì, thể hiện thông qua lời nói, cử chỉ thếnào?; sản phẩm học tập của học sinh/ nhóm học sinh là gì?; học sinh đã chia sẻ/ thảoluận về sản phẩm học tập thế nào? học sinh/ nhóm học sinh nào báo cáo? báo cáobằng cách nào/ như thế nào? các học sinh/ nhóm học sinh khác trong lớp đã lắngnghe/ thảo luận/ghi nhận báo cáo của bạn/ nhóm bạn như thế nào?; giáo viên đãquan sát/ giúp đỡ học sinh/ nhóm học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ họctập được giao như thế nào?; giáo viên đã tổ chức/ điều khiển học sinh/nhóm họcsinh chia sẻ/ trao đổi/ thảo luận về sản phẩm học tập bằng cách nào/ như thế nào?

Bước 2, đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học Với mỗi hoạt độnghọc được mô tả như trên, cần phân tích và đánh giá về kết quả/hiệu quả của hoạtđộng học đã được thực hiện Cụ thể là: qua hoạt động đó, học sinh đã học được gì(thể hiện qua việc đã chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng gì)? Những kiếnthức, kĩ năng gì học sinh còn chưa học được (theo mục tiêu của hoạt động học)?

Bước 3, phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học Trong

bước này, cần phân tích rõ tại sao học sinh đã học được/chưa học được kiến thức, kĩnăng cần dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phương thức hoạt động và sản phẩmhọc tập mà học sinh phải hoàn thành Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thôngqua sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành) là gì? Nội dung của hoạt độnghọc là gì? Qua hoạt động học này, học sinh được học/ vận dụng những kiến thức, kĩnăng gì? Học sinh đã được yêu cầu/ hướng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ họctập (cá nhân, cặp, nhóm) như thế nào? Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung vàhình thức thể hiện) mà học sinh phải hoàn thành là gì?

4 Bước 4, xác định giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học Để nâng cao

kết quả/hiệu quả hoạt động học của học sinh cần phải điều chỉnh, bổ sung những gì

về mục tiêu, nội dung, phương thức, sản phẩm học tập của hoạt động học; về việcchuyển giao nhiệm vụ học tập; quan sát, hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụhọc tập; tổ chức, hướng dẫn học sinh báo cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhậnxét, đánh giá quá trình hoạt động học và sản phẩm học tập

Trên đây là những định hướng chung về đổi mới phương pháp, nội dung dạyhọc và kiểm tra đánh giá Mỗi môn học, do tính đặc thù có thể linh hoạt vận dụng đểtạo nên tính nhất quán, đồng bộ trong việc chuyển từ giáo dục định hướng nội dungsang định hướng năng lực

2.1.1 Vài nét về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành

2.1.1.1 Về chương trình môn Ngữ văn

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn1 (gọi tắt là chương trình mônNgữ văn) được ban hành năm 2006 trên cơ sở thống nhất chương trình (CT) Văn –Tiếng Việt của ba cấp (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) vốn đượcxây dựng vào những giai đoạn khác nhau trước đó và có nhiều điểm vênh lệch CThiện hành ra đời nhằm khắc phục những vênh lệch đó

CT ra đời sau khi đã có sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt ở tiểu học và sáchNgữ văn ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT) Lúc bấy giờ,trên thế giới đã có nhiều nước xây dựng CT theo định hướng phát triển năng lực(NL)

CT được xây dựng theo quan điểm khoa học, quan điểm sư phạm (tích cựchóa hoạt động của người học, tích hợp dọc/ngang), quan điểm thực tiễn (yêu cầuđào tạo nguồn nhân lực, kế thừa và tiếp thu)…

Như vậy, CT có sự tiếp thu và thể hiện khá rõ quan điểm hình thành và pháttriển NL của người học trong việc xác định mục tiêu của CT, xây dựng bài học theo

sự tích hợp các nội dung về văn học, tiếng Việt và làm văn để hướng tới các hoạtđộng đọc hiểu văn bản (VB) và tạo lập VB (nói và viết) của học sinh (HS), địnhhướng dạy học theo phương pháp tích hợp và tích cực, tăng cường các nội dung gắnvới thực tế cuộc sống…

Nhìn chung, CT hiện hành có những ưu điểm sau đây2:

(1) Lần đầu tiên trong lịch sử phát triển CT giáo dục, nước ta đã xây dựngđược một bộ CT Ngữ văn xuyên suốt ba cấp; có cấu trúc nội dung khá đầy đủ, tiếpcận được với quan niệm phát triển CT của quốc tế

(2) CT được tổ chức biên soạn theo nguyên tắc tích hợp, mỗi bài học gồmcác nội dung tiếng Việt, văn học và làm văn được gắn kết tuy chưa thực sự chặt chẽ,nhuần nhuyễn nhưng bước đầu đã cho thấy vai trò và sự tác động qua lại của baphần kiến thức này

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, 2006

2 Đỗ Ngọc Thống, Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 2011,

tr.125-126

(3) CT đã phần nào khắc phục được sự kinh viện, hàn lâm trong thiết kế nộidung kiến thức môn học (nhất là tiếng Việt); chú ý nhiều đến việc hình thành vàphát triển kĩ năng, gắn bó hơn với các tình huống và thực tế cuộc sống; học thêmloại VB nhật dụng.

(4) CT đã có nhiều thay đổi trong việc mở rộng khái niệm VB; VB văn học

và đọc hiểu VB; chú trọng dạy ĐH văn bản hư cấu và không hư cấu; mở rộng mốclịch sử văn học cho đến năm 2000, nghĩa là có cả phần văn học Việt Nam sau 1975,nhất là văn học trong thời kì đổi mới ( từ 1986 trở đi)

(5) Quan niệm về cấu trúc CT cũng có thay đổi, thấy được mối quan hệ chặtchẽ giữa các thành tố của CT như mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện và kiểm trađánh giá Và vì thế các phương diện này đều có nhiều đổi mới so với CT cải cáchgiáo dục, nhất là các hình thức kiểm tra đánh giá (như có thêm trắc nghiệm, đềmở )

(6) Nhiều vấn đề mang tính quan niệm trong dạy học văn đã thay đổi, chẳnghạn quan niệm về dạy học văn nói chung và dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương;quan niệm về tạo lập các kiểu văn bản; quan niệm về đề văn; quan niệm về các loại

đề nghị luận xã hội (đề về một hiện tượng đời sống)

(7) Lần đầu tiên ngoài nội dung cụ thể cho mỗi lớp, CT còn có phần chuẩnkiến thức và kĩ năng cần đạt cho mỗi chủ đề (mạch nội dung), trong đó nêu rõ mức

độ cần đạt và những ghi chú cần thiết cho mỗi mức độ cần đạt

Tuy nhiên, so với yêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế trong việc xây dựng

CT giáo dục hiện nay, có thể thấy CT bộc lộ những hạn chế sau:

(1) Nội dung CT nặng, ôm đồm kiến thức;

(2) Trong các mạch nội dung của CT, “văn học” và “đọc” là hai mạch nộidung chiếm tỉ lệ bài học lớn nhất Hai mạch này có mối quan hệ chặt chẽ với nhauđến nỗi khi nói đến “đọc” trong dạy học Ngữ văn nhiều người nghĩ đến “đọc vănhọc”

(3) Một số nội dung dạy học không phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS(ví dụ, dạy văn học trung đại từ lớp 7, trong khi chương trình cải cách giáo dục năm

1979 dạy ở lớp 9) Việc chương trình quy định chi tiết cả tên tác phẩm, thậm chítừng trích đoạn tác phẩm tuy đáp ứng được một số yêu cầu nhất định về quản lí (ví

dụ, đảm bảo tính thống nhất trong việc biện soạn sách giáo khoa, thực hiện chươngtrình, ra đề thi…) nhưng tạo ra một chương trình khép kín, xa rời thời sự văn học,không phù hợp với tâm lí và xu hướng đọc sách của HS hiện nay, do đó không khơi

gợi được hứng thú học tập của HS Vì vậy, sau khi học xong CT, HS của Việt Nam

đã được trang bị một khối lượng kiến thức về văn học rất lớn Tuy nhiên, NL đọc vàvận dụng những tri thức đã đọc hiểu được vào thực tế của của HS lại rất hạn chế.Đến giai đoạn cuối của bậc THPT, HS chủ yếu học để làm các bài thi Thi xong, đốivới rất nhiều HS, những tri thức và kĩ năng đã học được ít còn tác dụng đối với thựctiễn cuộc sống của HS

28

(4) CT quy định chi tiết nội dung cho từng cấp học và lớp học, chi tiết đếntừng tác giả và tác phẩm Do đó, không tạo được độ “mở” cho việc dạy học theođịnh hướng phát triển năng lực HS.

(5) CT chưa đưa ra được những phương pháp cụ thể, nhất là dạy học đọc hiểu

và dạy học tích hợp Đặc biệt, dạy học đọc hiểu VB chưa chú ý đến việc ứng dụngnhững điều đã học vào thực tiễn đời sống; yêu cầu vận dụng, yêu cầu thực hànhchưa cao; chưa giúp HS hình thành phương pháp học Các bài học sắp xếp cơ học

GV dạy bài nào biết bài đó, có thể đảo vị trí các bài mà không ảnh hưởng gì vì mốiquan hệ logic giữa các bài lỏng lẻo

(6) Với dạy học tích hợp, vì việc sắp xếp các bài học thuộc các mạch Vănhọc, Tiếng Việt, Làm văn còn mang tính cơ học, lại chưa chỉ ra mối quan hệ vàphương pháp dạy học tích hợp nên trên thực tế việc dạy học tích hợp còn mang tínhhình thức, chưa đạt hiệu quả

Trong khi đó, hiện nay, nhiều nước trên thế giới phát triển CT liên tục Vòngđời của mỗi CT đang rút ngắn lại – chỉ khoảng 5 năm CT môn Ngữ văn được xâydựng theo hướng tiếp cận năng lực, trong đó xác định các mạch kĩ năng đọc, viết,nghe, nói, (có thể có thêm quan sát, trình bày) Mạch kĩ năng đọc trong CT của cácnước rất coi trọng đọc hiểu văn bản thông tin, các văn bản đa phương tiện; mạch kĩnăng viết rất coi trọng việc tạo lập các văn bản thông dụng và văn bản đa phươngtiện; mạch nghe và nói được chú trọng Các chuẩn trong CT Ngữ văn theo hướngnăng lực sẽ được xác định và trình bày theo đặc điểm của chuẩn thực hiện và chuẩnnăng lực Các chuẩn sẽ là những chỉ dẫn về phương pháp dạy học và KTĐG Trong

đó, phương pháp dạy học chú trọng hướng dẫn HS vận dụng những gì đã học vàothực tiễn đời sống; tăng cường dạy học tích hợp và dạy học theo dự án; KTĐG theohướng đánh giá NL của HS

Vì vậy, để khắc phục những hạn chế nếu trên, cần tham khảo cách làm củacác nước có nền giáo dục tiên tiến để phát triển CT Ngữ văn của Việt Nam theođịnh hướng phát triển NL

2.1.1.2 Về sách giáo khoa Ngữ văn

Theo Luật Giáo dục 20053 của Việt Nam: “Sách giáo khoa cụ thể hóa các yêucầu về nội dung kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục của cácmôn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáodục phổ thông”

SGK Ngữ văn hiện hành là sự cụ thể hóa CT Ngữ văn, là tài liệu dạy học cho

GV và là căn cứ để làm phân phối CT dạy học

3 NXB Chính trị Quốc gia

Hiện nay, ở THPT có hai bộ SGK Ngữ văn dành cho CT chuẩn và CT nângcao Ngoài việc biên soạn nội dung các phần văn học, tiếng Việt và làm văn theohướng tích hợp, về cơ bản, các văn bản đọc hiểu được sắp xếp theo chủ đề (chẳnghạn: thơ trung đại Việt Nam, truyện Việt Nam giai đoạn 1930-1945…); ngoài các

VB được dạy học chính thức, SGK còn cung cấp các VB cho HS đọc thêm

Tuy nhiên, sự liên kết giữa các văn bản trong một chủ đề còn chưa cao Vớicách biên soạn như hiện nay, các VB được dạy học đọc hiểu chính đang được cácgiáo viên dạy tách rời nhau; có thể đảo vị trí của các bài mà không ảnh hưởng tớinội dung dạy học; mức độ kiến thức và kĩ năng ở bài sau chưa cao hơn, phức tạphơn bài trước, các bài được phân phối thời lượng gần như nhau trong một chủ đề;các bài đọc thêm ít được quan tâm Cuối mỗi chủ đề không có bài kiểm tra để đánhgiá khả năng đọc hiểu của HS… Đặc biệt, hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài –phương tiện để GV tổ chức các hoạt động học của HS ở mỗi VB trong một chủ đềchưa thực sự theo đặc trưng của loại thể, chưa theo các giai đoạn trong quá trìnhđọc, chưa kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu của HS, chưa có câu hỏi yêu cầu HSvận dụng những nội dung đã đọc vào thực tiễn đời sống… Điều này dẫn đến tìnhtrạng cùng một loại thể và khuynh hướng sáng tác nhưng với mỗi văn bản, SGK lạihướng dẫn HS đọc hiểu theo một cách khác nhau; HS đọc tác phẩm nào biết tácphẩm đó, chưa vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã đọc từ tác phẩm này vàođọc hiểu tác phẩm khác cùng thể loại, cùng khuynh hướng; HS lúng túng khi đọcvăn bản mới (không có trong SGK) - mặc dù đó là văn bản cùng thể loại, cùng tácgiả; HS không vận dụng được nhiều kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tìnhhuống trong học tập và thực tiễn nhờ kết quả đọc hiểu…

Ngoài ra, mức độ tích hợp giữa những nội dung đọc hiểu với tiếng Việt vàlàm văn chưa cao Vì vậy, GV vẫn dạy tách rời các phân môn này

Tóm lại, để khắc phục những hạn chế của CT và SGK Ngữ văn, cần thamkhảo cách xây dựng và phát triển CT, cách biên soạn SGK Ngữ văn của các nướctiên tiến trên thế giới để phát triển CT hiện hành và xây dựng lại các bài học trongSGK theo định hướng phát triển NL, giúp việc dạy và học Ngữ văn đáp ứng đượcyêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế

2.1.2 Phát triển chương trình môn Ngữ văn

Để khắc phục những hạn chế của CT và SGK hiện hành, cần phát triển CTtheo định hướng năng lực HS và biên soạn lại SGK cho phù hợp với yêu cầu củaCT

CT giáo dục phổ thông mới nói chung, CT môn Ngữ văn nói riêng sẽ “bảođảm phát triển phẩm chất và năng lực người học”4

4 Bộ GD&ĐT, Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, 2017

30

Theo đó, “Ngữ văn là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 10, là môn học tự chọnbắt buộc ở lớp 11 và 12 Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơbản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học, phù hợp với các yêu cầu cần đạt về phẩm chất

và năng lực của học sinh ở từng cấp học

Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung môn Ngữ văn được chia theohai giai đoạn

- Giai đoạn giáo dục cơ bản

Môn học có tên là Tiếng Việt ở cấp tiểu học và Ngữ văn ở cấp trung học cơsở

Kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, học sinh có thể sử dụng tiếng Việt thànhthạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày và học tập tốt các môn họckhác; có thể đọc, viết, nói và nghe các loại văn bản phổ biến và thiết yếu, gồm vănbản văn học, nghị luận và thông tin; đồng thời qua môn học, học sinh được bồidưỡng và phát triển về tâm hồn và nhân cách

Chương trình được thiết kế theo các mạch nội dung chính: đọc, viết, nói vànghe Kiến thức tiếng Việt và văn học được tích hợp trong quá trình dạy học đọc,viết, nói và nghe Các ngữ liệu được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với khả năng tiếpnhận của học sinh ở mỗi cấp học

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Môn học giúp học sinh nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong các hoạtđộng học tập và thực tiễn đời sống; đồng thời tiếp cận với một số nội dung học tập

có liên quan đến định hướng nghề nghiệp, đáp ứng sở thích và nhu cầu học tập củangười học

Ở lớp 10, môn học tiếp tục củng cố và phát triển các mạch nội dung của giaiđoạn giáo dục cơ bản, quan tâm thích đáng đến đọc, viết, nói và nghe các loại vănbản có liên quan đến các ngành nghề; đồng thời giúp học sinh có những hiểu biếttương đối tổng quát về các lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ và văn học, khả năng ứngdụng các năng lực về ngôn ngữ và văn học trong đời sống và công việc, từ đó khámphá sở thích, năng lực của bản thân để định hướng nghề nghiệp tương lai

Ở lớp 11 và 12, môn học được tổ chức thành hai học phần

Học phần 1 tiếp tục giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng đọc, viết,nói và nghe; qua đó phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng lập luận, chú ýnhiều hơn đến tính chất công cụ của môn học, thể hiện qua việc tăng cường nănglực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản nghị luận, văn bản thông tin có độ phứctạp cao hơn về chủ đề và kỹ thuật viết

Học phần 2 giúp học sinh có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm vănhọc theothể loại, giai đoạn văn học hay phong cách sáng tác, trang bị một số kiếnthức lịch sử văn học, lý luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết

2.2 Xây dựng bài học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

2.2.1 Quan niệm về “bài học”

Theo nghĩa hẹp, bài học là một tên bài cụ thể, thuộc một phân môn trong

SGK, chẳng hạn Phong cách ngôn ngữ hành chính, Chiếc thuyền ngoài xa, nhằm

cung cấp một đơn vị kiến thức hoặc góp phần hình thành một kĩ năng cho HS Cácbài học trong SGK Ngữ văn hiện hành đang được biên soạn theo hướng này

Theo nghĩa rộng, bài học là một chủ đề hoặc chuyên đề Trong một bài họctheo nghĩa rộng sẽ có nhiều đơn vị kiến thức và kĩ năng, thuộc một hoặc nhiều phânmôn nhằm hướng tới giải quyết một hoặc một số vấn đề để hình thành một kĩ năng/năng lực cho HS Đây là dạng bài học (unit) xuất hiện trong SGK của nhiều nướctrên thế giới

Để đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, cần rà soát CT và SGK hiệnhành, sắp xếp lại các nội dung dạy học để biên soạn thành các chủ đề/chuyên đềnhằm phát triển năng lực học sinh

2.2.2 Đổi mới mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động học của học sinh

Để phát triển năng lực của học sinh trong giờ học Ngữ văn cấp THPT, cầnđổi mới mạnh mẽ mô hình tổ chức dạy học trong việc thiết kế bài học từ phía giáoviên Trong thiết kế, giáo viên phải cho thấy rõ các hoạt động của học sinh chiếm vịtrí chủ yếu trong tiến trình tổ chức dạy học Bằng việc vận dụng thuyết kiến tạo vàodạy học, các bài học trong sách hướng dẫn học sinh được thiết kế theo định hướnghình thành và phát triển năng lực của học sinh theo tiến trình của hoạt động học, với

các bước: Khởi động/Trải nghiệm/ Tạo tình huống xuất phát – Hình thành kiến thức – Thực hành – Vận dụng – Mở rộng, bổ sung / phát triển ý tưởng sáng tạo, giáo

viên cấp THPT có thể tham khảo và vận dụng cách làm này để đổi mới phươngpháp dạy học Ngữ văn, góp phần phát triển năng lực cho học sinh

5 Bộ GD&ĐT, Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, tháng 4/2017

32

Mô hình tổ chức dạy học này có thể áp dụng cho cả hai loại bài học (theonghĩa rộng và hẹp) như đã nêu ở tất cả các phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làmvăn trong CT và SGK Ngữ văn THPT.

Mục đích, nội dung và cách thức tiến hành của mỗi bước như sau:

a Hoạt động khởi động/trải nghiệm/ tạo tình huống xuất phát

Hoạt động trải nghiệm được tổ chức khi bắt đầu một bài học Mục đích củahoạt động này nhằm giúp học sinh huy động vốn kiến thức và kĩ năng đã có đểchuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mới, dựa trên quan điểm rằng: việc tiếp thukiến thức mới bao giờ cũng dựa trên những kinh nghiệm đã có trước đó của ngườihọc Đồng thời, hoạt động này cũng giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểubiết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bàihọc Bên cạnh đó, hoạt động này còn nhằm tạo ra hứng thú và một tâm thế tích cực

để học sinh bước vào bài học mới

Để tổ chức hoạt động này, có thể sử dụng một số nội dung và hình thức sau:

- Câu hỏi, bài tập: Trong mỗi bài học, hoạt động khởi động thường gồm 1-3câu hỏi, bài tập Các bài tập này thường là quan sát tranh/ảnh để trao đổi với nhau

về một vấn đề nào đó có liên quan đến bài học Cũng có một số bài tập không sửdụng tranh/ảnh mà trực tiếp ôn lại kiến thức đã học ở cấp/lớp dưới, nhưng thiết kếdưới dạng nhiệm vụ kết nối hoặc những câu hỏi Tuy nhiên, các câu hỏi không nênmang nhiều tính lý thuyết mà nên huy động những kinh nghiệm thực tiễn có liênquan đến nội dung bài học để tạo sự hứng thú và suy nghĩ tích cực cho người học

- Thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát…: Một số hoạt động yêu cầu học sinhđọc diễn cảm, ngâm thơ, kể chuyện hoặc hát về chủ đề liên quan đến bài học Cáchoạt động này trong một số trường hợp được thiết kế thành các cuộc thi, nhằm tạo

ra không khí sôi nổi, hứng thú trước khi tiến hành học bài mới

- Trò chơi: Một số trò chơi trong hoạt động khởi động giúp tạo ra hứng thútrước khi vào bài học mới Các trò chơi này cũng có nội dung gắn với mỗi bài học

b Hoạt động hình thành kiến thức

Mục đích của hoạt động này nhằm giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mớithông qua hệ thống các bài tập/ nhiệm vụ Nội dung tri thức ở hoạt động này thuộccác phân môn Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn trong sách giáo khoa Với mỗiphân môn, học sinh sẽ được thu nhận những kiến thức của bài học để kết nối những

gì đã biết với những gì chưa biết Từng nội dung kiến thức của mỗi phân môn sẽđược tiến hành theo một số định hướng sau:

* Đọc hiểu văn bản

Đọc là hoạt động quan trọng và là bước đi đầu tiên khi tiếp xúc với tác phẩm,cũng là khâu đầu tiên của quá trinh đọc hiểu tác phẩm Phương tiện biểu đạt của tácphẩm là ngôn ngữ, do vậy đọc văn bản chính là quá trình làm sống động thế giớingôn từ của tác phẩm Có hai hình thức đọc tác phẩm là đọc thầm và đọc thànhtiếng Đọc thầm là hình thức đọc bằng mắt, đọc cho cá nhân người tiếp nhận, quátrình tiếp nhận diễn ra ở bên trong người đọc; còn đọc thành tiếng là một cách đọc

để thưởng thức, để chia sẻ những cảm nhận về văn bản trong một nhóm người đọc,biến câu chữ thành âm thanh, giai điệu

Hoạt động đọc được tiến hành đồng thời với hoạt động tìm hiểu văn bản.Giáo viên cần thiết kế những hoạt động hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản bằngviệc sử dụng một số câu hỏi tập hợp thành một bài tập/nhiệm vụ lớn hơn; thiết kếcác bài tập trắc nghiệm, kết hợp tự luận; thiết kế các hoạt động kích thích khám phá,sáng tạo… Nội dung các bài tập/ nhiệm vụ trong mục này nêu lên các yêu cầu tìmhiểu về đặc điểm thể loại, nội dung, nghệ thuật của văn bản Khi hướng dẫn họcsinh tìm hiểu văn bản cần chú ý đến cách đọc văn bản theo đặc trưng thể loại.Chẳng hạn, với những tác phẩm văn học dân gian, cần chú ý khai thác những đặcđiểm thuộc về phương thức tồn tại của văn bản (tính truyền miệng, tính tập thể) vàđặc điểm của từng thể loại văn bản (sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ngụngôn, ca dao,…) Với văn học trung đại, chú ý khai thác đặc trưng thi pháp của mỗithể loại như tác dụng của niêm, luật, nghệ thuật đối, tương phản, thủ pháp tả cảnhngụ tình, cách sử dụng “nhãn tự” và “câu thần” trong thơ; cách xây dựng cốt truyện

và nhân vật, ngôn ngữ trong tác phẩm tự sự (truyện, truyện thơ,…) Với văn họchiện đại, chú ý khai thác tác phẩm theo bút pháp của từng thể loại như: bút pháphiện thực, bút pháp lãng mạn, cảm hứng sử thi, cảm hứng thế sự, cảm hứng trữ tình– chính luận,… Từ cách tiếp cận đặc điểm thể loại và thi pháp để tìm hiểu, khai tháccác giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản

* Tích hợp kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt

Việc hình thành kiến thức tiếng Việt cần tích hợp với nhiệm vụ tìm hiểu vănbản Theo các nội dung của bài học, giáo viên đưa ra một số bài tập/ nhiệm vụ yêucầu học sinh tìm hiểu các kiến thức Tiếng Việt theo hướng khai tác các yếu tố ngônngữ gắn với việc đọc hiểu văn bản trước đó Các khái niệm lí thuyết ngôn ngữ họccần được giảm tải, chuyển hóa thành dạng kĩ năng, giúp học sinh dễ tiếp nhận hơn

* Tích hợp kiến thức, kĩ năng Làm văn

Kiến thức Làm văn giúp học sinh chuyển hoá quá trình tiếp nhận văn bảnsang qúa trình tạo lập văn bản, giúp học sinh biết cách thể hiện tốt nhất những gìmình đã được tiếp nhận Các kiến thức Làm văn cũng được dạy tích hợp với Đọchiểu và Tiếng Việt Cũng như phần kiến thức Tiếng Việt, những nội dung lí thuyếtLàm văn được giảm tải và chuyển hóa thành kĩ năng, được chuyển tải tới học sinhdưới dạng các nhiệm vụ, bài tập để học sinh chủ động hình thành kiến thức cho mỗi

cá nhân

34

c Hoạt động luyện tập

Mục đích của hoạt động này là yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến

thức vừa học được để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể Thông qua đó, giáo viênxem học sinh đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào Hoạt độngthực hành gồm các bài tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh củng cố các tri thức vừa học

và rèn luyện các kĩ năng liên quan Các bài tập/ nhiệm vụ trong phần thực hànhcũng theo trình tự: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt và Làm văn

Các bài tập/ nhiệm vụ trong Hoạt động luyện tập tập trung hướng đến việc hình thành các kĩ năng cho học sinh, khác với các bài tập Hoạt động hình thành kiến thức mới chủ yếu hướng tới việc khám phá tri thức Đây là những hoạt động

gắn với thực tiễn bao gồm những nhiệm vụ như trình bày, viết văn, …

d Hoạt động ứng dụng/vận dụng

Mục đích của hoạt động ứng dụng là giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng

đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế “Thực tế” ở đây được hiểu

là thực tế trong nhà trường, trong gia đình và trong cuộc sống của học sinh Hoạtđộng này sẽ khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểubiết của mình; tìm phương pháp giải quyết vấn đề và đưa ra những cách giải quyếtvấn đề khác nhau; góp phần hình thành năng lực học tập với gia đình và cộng đồng

Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ:

- Vận dụng kiến thức đọc hiểu để giải thích, phân tích một hiện tượng vănhọc, văn hóa khác tương ứng Ví dụ: giải thích câu tục ngữ, phân tích bài ca dao,nêu ý kiến về một hiện tượng văn hóa, vận dụng phương pháp đọc văn bản để tìmhiểu một văn bản tương đương,…

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt để giải quyết một số vấn đề, như:giải nghĩa, tìm từ loại, xác định cấu tạo từ, phong cách ngôn ngữ,… trong các hiệntượng ngôn ngữ của cuộc sống

- Tiếp tục rèn luyện kĩ năng Làm văn để nói, viết, trình bày, tạo lập các vănbản với phương thức biểu đạt tương ứng với nội dung bài học

e Hoạt động mở rộng, bổ sung, phát triển ý tưởng sáng tạo

Mục đích của hoạt động này giúp học sinh tiếp tục mở rộng kiến thức, kĩ

năng Hoạt động này dựa trên lập luận cho rằng, quá trình nhận thức của học sinh làkhông ngừng, do vậy cần có sự định hướng để đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập, rènluyện sau mỗi bài học cụ thể

Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ:

- Đọc thêm các đoạn trích, văn bản có liên quan

- Trao đổi với người thân về nội dung bài học, như: kể cho người thân nghe

về câu chuyện vừa học, hỏi về ý nghĩa của câu chuyện, v.v…

- Tìm đọc ở sách báo, mạng internet … một số nội dung theo yêu cầu.

Do hoạt động mở rộng có tính chất tiếp nối và gắn kết với hoạt động vận

dụng, nên có thể kết hợp 2 hoạt động vận dụng và mở rộng trong tiến trình bài học

của học sinh

2.2.3 Hướng dẫn xây dựng bài học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

2.2.3.1 Lựa chọn nội dung cho bài học

Hiện nay, trong CT môn Ngữ văn, các bài học (theo nghĩa hẹp) đã được đưa

vào các chủ đề Chẳng hạn, với mạch Văn học, ở lớp 10 có các chủ đề lớn như Văn bản văn học; Lịch sử văn học; Lí luận văn học Trong mỗi chủ đề lớn lại có các chủ

đề nhỏ Chẳng hạn, trong chủ đề Văn bản văn học có các chủ đề nhỏ sau:

- Sử thi Việt Nam và nước ngoài;

- Truyền thuyết Việt Nam;

- Truyện cổ tích Việt Nam;

- Truyện cười Việt Nam;

- Truyện thơ dân gian;

- Ca dao Việt Nam;

- Thơ trung đại Việt Nam;

- Thơ Đường và thơ hai-cư;

- Phú Việt Nam;

- Ngâm khúc Việt Nam;

- Nghị luận trung đại;

- Sử kí trung đại;

- Truyện trung đại;

- Truyện thơ Nôm;

- Tiểu thuyết chương hồi Trung Quốc

Trong các chủ đề trên, có chủ đề chỉ gồm 01 bài học (theo nghĩa hẹp) như:

truyền thuyết Việt Nam, truyện cổ tích Việt Nam, truyện thơ dân gian…, có nhiều chủ đề gồm nhiều bài học (theo nghĩa hẹp) như: thơ trung đại Việt Nam, thơ Đường

và thơ hai-cư… Mỗi chủ đề hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại,

tên chủ đề là tên thể loại văn học

Dựa vào CT, có thể xây dựng các bài học/chuyên đề như sau: Truyện dân gian Việt Nam, Thơ dân gian Việt Nam, Thơ trung đại Việt Nam, Truyện trung đại Việt Nam, Thơ Đường và thơ hai-cư, … để phát triển năng lực đọc cho HS

36

Với CT lớp 11, 12, có thể lựa chọn nội dung theo cách tương tự để xây dựngbài học Ngữ văn.

2.2.3.2 Xây dựng bài học minh họa

a) Bài học theo nghĩa rộng (chủ đề/chuyên đề)

Vận dụng quy trình ở mục 1.3 Xây dựng bài học của Phần 1 tài liệu này, kết

hợp với đổi mới mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động học của học

sinh, có thể xây dựng chuyên đề Thơ trung đại Việt Nam để phát triển kĩ năng đọc

hiểu thơ trung đại cho HS lớp 10

Bước 1: xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học

Kĩ năng đọc hiểu thơ trung đại của Việt Nam

Bước 2: xây dựng nội dung chủ đề bài học

Gồm các văn bản thơ: Thuật hoài Phạm Ngũ Lão; Bảo kính cảnh giới, số 43 Nguyễn Trãi; Nhàn - Nguyễn Bỉnh Khiêm ; Độc "Tiểu Thanh kí" - Nguyễn Du; Quốc tộ

Đỗ Pháp Thuận ; Cáo tật thị chúng Mãn Giác ; Quy hứng Nguyễn Trung Ngạn.

Tích hợp các bài: Thực hành phép tu từ ẩn dụ, hoán dụ ; Trình bày một vấn đề Bước 3: xác định mục tiêu bài học

- Đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại:

+ Nhận diện thể thơ và giải thích ý nghĩa của việc sử dụng thể thơ

+ Nhận diện sự phá cách trong việc sử dụng thể thơ (nếu có)

+ Nhận diện đề tài, chủ đề, cảm hứng chủ đạo của bài thơ

+ Nhận diện và phân tích ý nghĩa của hình tượng thơ

+ Nhận diện và phân tích tâm trạng, tình cảm của nhân vật trữ tình trong bàithơ

+ Nhận diện, phân tích và đánh giá những nét đặc sắc về nghệ thuật của cácbài thơ trong chủ đề (hình ảnh, chi tiết, biện pháp tu từ, vần, nhịp )

+ Đánh giá những sáng tạo độc đáo của mỗi nhà thơ qua các bài thơ đã học

- Đọc diễn cảm, đọc sáng tạo những đoạn thơ hay.

- Khái quát những đặc điểm của thơ trung đại qua các bài đã đọc

- Vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học để đọc những bài thơ trung đạikhác của Việt Nam (không có trong SGK); nêu lên những kiến giải, suy nghĩ về cácphương diện nội dung, nghệ thuật của các bài thơ được học trong chủ đề; viết đoạnvăn hoặc bài văn nghị luận về những bài thơ đã học trong chủ đề; rút ra những bàihọc về lí tưởng sống, cách sống từ những bài thơ đã đọc và liên hệ, vận dụng vàothực tiễn cuộc sống của bản thân

Nêu những hiểu biết thêm

về tác giả qua việc đọchiểu bài thơ

Nêu hoàn cảnh sáng tác

bài thơ

Phân tích tác động củahoàn cảnh ra đời đến việcthể hiện nội dung tưtưởng của bài thơ

Nêu những việc sẽ làmnếu ở vào hoàn cảnhtương tự của tác giả

Chỉ ra ngôn ngữ được sử

dụng để sáng tác bài thơ

Cắt nghĩa một số từ ngữ,hình ảnh… trong các câuthơ

Đánh giá việc sử dụngngôn ngữ của tác giảtrong bài thơ

38

Xác định thể thơ Chỉ ra những đặc điểm về

bố cục, vần, nhịp, niêm,đối… của thể thơ trongbài thơ

Đánh giá tác dụng của thểthơ trong việc thể hiện nộidung bài thơ

Xác định nhân vật trữ

tình

- Nêu cảm xúc của nhânvật trữ tình trong từngcâu/cặp câu thơ

- Khái quát bức tranh tâmtrạng của nhân vật trữ tìnhtrong bài thơ

Nhận xét về tâm trạng củanhân vật trữ tình trongcâu/cặp câu/bài thơ

Xác định hình tượng nghệ

thuật được xây dựng trong

bài thơ

- Phân tích những đặcđiểm của hình tượng nghệthuật thơ

- Nêu tác dụng của hìnhtượng nghệ thuật trongviệc giúp nhà thơ thể hiệncái nhìn về cuộc sống vàcon người

- Đánh giá cách xây dựnghình tượng nghệ thuật

- Nêu cảm nhận/ấn tượngriêng của bản thân về hìnhtượng nghệ thuật

Chỉ ra câu/cặp câu thơ thể

hiện rõ nhất tư tưởng của

nhà thơ

- Lí giải tư tưởng của nhàthơ trong câu/cặp câu thơđó

- Nhận xét về tư tưởngcủa tác giả được thể hiệntrong bài thơ