Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM BÙI THẾ CÔNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TR

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THẾ CÔNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THẾ CÔNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Thị Hằng Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn này

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Bùi Thế Công

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thiện luận văn, bên cạnh sự nỗ lực cố gắng của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cô, sự động viên, ủng hộ của gia đình và bạn bè

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS Nguyễn Thị Hằng đã tận tình giúp đỡ

và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong Khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Yên Ninh - tỉnh Thái Nguyên đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn

Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ, ủng hộ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Bùi Thế Công

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 11

1.2 Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm 13

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm 15

1.3 Đặc điểm của chuyên đề học tập ở trường phổ thông 17

1.4 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường THPT 19

1.4.1 Khái quát về điều tra thực trạng 19

1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 20

Kết luận chương 1 24

Trang 6

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI

SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG 25

2.1 Thiết kế nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường 25

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế nội dung chuyên đề học tập 25

2.1.2 Quy trình thiết kế chuyên đề học tập 26

2.1.3 Nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường 28

2.2 Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường 29

2.2.1 Quy trình lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm 29

2.2.2 Bản kế hoạch (giáo án) hoạt động trải nghiệm 30

2.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường 38

2.3.1 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề 38

2.3.2 Tổ chức các hoạt động trải nghiệm 39

Chương 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG 41

3.1 Mục đích thực nghiệm 41

3.2 Phương pháp thực nghiệm 41

3.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 43

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 43

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 43

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 44

3.6.1 Hình ảnh 44

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 45

Trang 7

1 Kết luận 61

2 Đề nghị 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

PHỤ LỤC

Trang 8

HS THCS

GV PPDH

TN

ĐC SGK

Giáo dục và Đào tạo Hoạt động trải nghiệm Giáo dục phổ thông Hoạt động giáo dục Trung học phổ thông Học sinh

Trung học cơ sở Giáo viên

Phương pháp dạy học Thực nghiệm

Đối chứng Sách giáo khoa

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân biệt môn học và hoạt động trải nghiệm 15

Bảng 1.2 Hệ thống chuyên đề học tập môn Sinh học 18

Bảng 3.1 Kết quả phân loại kiến thức trước TN của nhóm TN và ĐC 46

Bảng 3.2 Thái độ của học sinh trước những việc làm liên quan đến môi trường 47

Bảng 3.3 Kết quả phân loại thái độ trước TN của nhóm TN và ĐC 48

Bảng 3.4 Mức độ thường xuyên thực hiện các hành vi liên quan đến môi trường của học sinh 49

Bảng 3.5 Kết quả phân loại hành vi trước thực nghiệm của nhóm TN và ĐC 51

Bảng 3.6 Kết quả phân loại kiến thức sau TN của nhóm TN và ĐC 53

Bảng 3.7 Kết quả phân loại thái độ sau TN của nhóm TN và ĐC 54

Bảng 3.8 Kết quả phân loại hành vi sau TN của nhóm TN và ĐC 55

Bảng 3.9 Bảng so sánh kết quả phân loại kiến thức trước TN với sau TN 56

Bảng 3.10 Bảng so sánh kết quả phân loại thái độ trước TN với sau TN 57

Bảng 3.11 Bảng so sánh kết quả phân loại hành vi trước TN với sau TN 58

Bảng 3.12 Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học 59

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey 7

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lewin 8

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget 8

Hình 1.4 Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb 9

Hình 1.5 Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm 21

Hình 1.6 Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường THPT 22

Hình 2.1 Quy trình thiết kế chuyên đề học tập 26

Hình 2.2 Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề 38

Hình 3.1 Kết quả phân loại kiến thức trước thực nghiệm giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng 46

Hình 3.2 Kết quả phân loại thái độ trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng 48

Hình 3.3 Thực trạng hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng 50

Hình 3.4 Kết quả phân loại hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng 51

Hình 3.5 Kết quả phân loại kiến thức sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng 53

Hình 3.6 Kết quả phân loại thái độ sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng 54

Hình 3.7 Kết quả phân loại hành vi sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và đối chứng 55

Hình 3.8 Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại kiến thức trước và sau TN 56

Hình 3.9 Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại thái độ trước và sau TN 57

Hình 3.10 Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại hành vi trước và sau TN 58

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông

Theo Nghị quyết 29-NQ/TW, nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc

tế thì Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT không chỉ là đòi hỏi tất yếu của thời đại

mà còn là nhu cầu tự thân của nền giáo dục Việt Nam [1]

Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã công bố Chương trình GDPT mới bao gồm chương trình tổng thể và 27 chương trình môn học, HĐGD Theo đó, chương trình mới này sẽ bắt đầu thực hiện từ năm học 2020 - 2021 đối với lớp 1; Cấp THPT được thực hiện bắt đầu từ năm học 2022 - 2023 đối với lớp 10 và lần lượt ở các năm học 2023 - 2024, 2024 - 2025 đối với lớp 11, 12 [3]

Chương trình GDPT thể hiện rõ những quan điểm xây dựng, trong đó chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp Chương trình cũng bảo đảm định hướng thống nhất những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc Các địa phương, nhà trường được trao quyền chủ động và trách nhiệm lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục, triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội Bên cạnh các môn học

và HĐGD bắt buộc, nội dung giáo dục ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp chú ý tới các môn học lựa chọn, các chuyên đề học tập nhằm thực hiện yêu cầu phân hóa sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp [4]

1.2 Xuất phát từ đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông

Theo định hướng của Chương trình GDPT tổng thể, HĐTN là HĐGD bắt buộc, trong đó, HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực

Trang 12

giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và xã hội [4] HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức khác nhau như tham quan, thực hành lao động, chiến dịch, sân khấu hóa, sinh hoạt tập thể, hoạt động thiện nguyện,

Trong Chương trình GDPT mới, HĐTN (cấp tiểu học) và HĐTN, hướng nghiệp (cấp THCS và cấp THPT) được xác định là HĐGD do nhà giáo dục định hướng, thiết

kế và hướng dẫn thực hiện [5] HĐTN có các đặc điểm:

- HĐTN tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi

- Thông qua HĐTN, HS chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai, góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù

- Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, HS cấp THCS, THPT được đánh giá

và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở

để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất, năng lực để thích ứng với nghề nghiệp tương lai

Hiện nay, HĐTN ở trường phổ thông còn mang tính hình thức Mặc dù, HĐTN

đã được đưa vào kế hoạch giáo dục của các Nhà trường, thực hiện theo tháng, theo kì học nhưng nội dung và hình thức HĐTN còn đơn điệu, chưa thu hút được phần lớn HS cùng tham gia với tính chất để học tập, để trải nghiệm Đặc biệt, tính đồng bộ của nội dung HĐTN với việc khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học của HS để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống còn chưa hiệu quả Vì vậy, chúng ta cần có cách nhìn nhận sâu sắc hơn về HĐTN, cần có kỹ năng thiết kế và tổ chức HĐTN trong HĐGD nói chung và trong dạy học môn học nói riêng

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung môn Sinh học trong chương trình giáo dục phổ thông mới

Nội dung môn Sinh học ở trường phổ thông phản ánh các thuộc tính cơ bản của

tổ chức sống ở các cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh

Trang 13

quyển; giới thiệu các nguyên lí công nghệ ứng dụng sinh học, làm cơ sở cho các quy trình công nghệ gắn với các lĩnh vực ngành nghề, nhằm định hướng cho HS lựa chọn ngành nghề trong bối cảnh phát triển của công nghệ sinh học và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư Trên cơ sở đó, Chương trình môn Sinh học được thiết kế theo các chủ đề có tính khái quát và dành thời gian để tổ chức các HĐTN, thực hành, ứng dụng

và tìm hiểu các ngành nghề liên quan [6]

Trong chương trình GDPT mới, kiến thức Sinh học được tích hợp trong môn Khoa học (ở cấp tiểu học), Khoa học tự nhiên (ở cấp THCS) và là môn học lựa chọn trong nhóm môn học khoa học tự nhiên (ở cấp THPT) Bên cạnh những nội dung cốt lõi, môn Sinh học còn có các chuyên đề học tập dành cho những HS có thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học Mỗi khối lớp 10, 11, 12 dành thời lượng 35 tiết cho 3 chuyên đề học tập, có nội dung chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp nhằm nâng cao kiến thức và rèn luyện các kỹ năng cho HS để trực tiếp định hướng cho các ngành nghề liên quan đến sinh học Các nội dung, yêu cầu cần đạt, phương pháp, hình thức tổ chức của chuyên

đề được trao quyền chủ động cho địa phương, nhà trường lựa chọn, bổ sung nhằm phát huy tính chủ động của GV trong việc thực hiện chương trình

Do sự mới mẻ trong việc đưa chuyên đề học tập vào chương trình GDPT nên việc xây dựng nội dung, tổ chức thực hiện dạy học các chuyên đề học tập như thế nào cho phù hợp với thực tiễn dạy học, vẫn đảm bảo được nội dung giáo dục và phát triển năng lực người học là vấn đề mà nhiều GV và các cấp quản lí giáo dục quan tâm

Kiến thức Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10) giúp các em HS tìm hiểu những kiến thức sinh học về vi sinh vật gắn liền với các ứng dụng gần gũi trong cuộc sống nên rất

có ý nghĩa trong việc định hướng giáo dục nghề nghiệp Chuyên đề “Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường” rất thích hợp để vận dụng hoạt động học trải nghiệm nhằm đáp ứng yêu cầu GDPT nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng

Với những căn cứ nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trang 14

- Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

- Thiết kế được các HĐTN và kế hoạch tổ chức các HĐTN trong dạy học chuyên

đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

- Tổ chức và đánh giá được kế hoạch HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ

vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Kế hoạch và hình thức tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học 10

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

2 Xây dựng nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

3 Thiết kế, tổ chức thực hiện và đánh giá hiệu quả của kế hoạch tổ chức HĐTN

trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ở trường THPT theo quy trình phù hợp sẽ có ảnh hưởng tích cực đến

sự phát triển kiến thức, thái độ, hành vi của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng, Chính phủ, văn bản của Bộ GD&ĐT về thực hiện đổi mới giáo dục ở trường phổ thông

- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình để xây dựng nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

- Nghiên cứu sách tham khảo, giáo trình, luận văn, website liên quan đến tổ chức HĐTN ở trường phổ thông để xác định cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu

Trang 15

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về dạy học chuyên đề, về

tổ chức HĐGD, hoạt động dạy học ở trường phổ thông để thiết kế kế hoạch và vận dụng vào trong quá trình dạy học phù hợp

6.2 Phương pháp chuyên gia

- Tham khảo ý kiến của các giảng viên môn PPDH, các GV THPT về cơ sở lý luận của HĐTN và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học

- Tham khảo ý kiến của các giảng viên và GV THPT môn Sinh học về nội dung chuyên đề và kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

6.3 Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN trong HĐGD của nhà trường nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng ở trường THPT

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Kiểm nghiệm tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường để xác định hiệu quả của kế hoạch đã đề xuất

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các tham số thống kê để xử lí, phân tích các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

- Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường để làm tài liệu phục vụ cho quá trình dạy học chuyên đề trên trong chương trình Sinh học lớp 10 cấp THPT

- Đề xuất được quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

- Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

Trang 16

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Học tập trải nghiệm là một lý thuyết học tập được thế giới rất coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải nghiệm thực tiễn Qua học trải nghiệm, người học được tham gia độc lập hoặc tham gia vào tất cả các khía cạnh của việc thiết kế nội dung, lập kế hoạch hoạt động, tổ chức và đánh giá, từ

đó HS có kiến thức, phát triển kỹ năng và phẩm chất [32], đồng thời, HS biết phản ánh

và phân tích những tiến bộ trải nghiệm của bản thân [33] Kolb (1984) đã nhấn mạnh trải nghiệm đóng vai trò trung tâm trong tiến trình học tập: “Học tập là tiến trình trong

đó kiến thức được tạo ra thông qua việc trải nghiệm” [35]

Mô hình học trải nghiệm được thế giới rất coi trọng và tư tưởng giáo dục về học trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại, rồi dần dần được phát triển bởi các nhà giáo dục trên thế giới

Những tư tưởng của các nhà giáo dục, triết học thời cổ đại có thể được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của học qua trải nghiệm Chẳng hạn quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng của Khổng tử (551 - 479 TCN): Những

gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu Hay quan điểm của nhà triết học Hy Lạp Xocrat (470 - 399) TCN): Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó

Tư tưởng học qua trải nghiệm thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ XX J.A Cô-men-xki đã nêu “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”; Học thuyết giáo dục của Mác-Ănghen và Lê-nin về “giáo dục kĩ thuật tổng hợp

và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục

kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia, Quan điểm học từ trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm

lý học, giáo dục học trên thế giới như: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung,

Trang 17

Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers, William James và các nhà giáo dục hiện đại sau này

Trong tác phẩm Experience and Education (tạm dịch: Kinh nghiệm và giáo dục),

John Dewey (1859 - 1952), nhà giáo dục học người Mỹ cho rằng nền giáo dục truyền thống với lối truyền thụ “nhồi nhét”, “truyền dạy quá khứ” tất yếu đào tạo ra những đứa trẻ giống như “con vẹt” hoặc là những “chiếc tủ kính nguy nga đầy ắp những thứ

đồ đẹp đẽ nhưng chẳng có ích gì” HS bị biến thành những kẻ không có và không dám

tư duy độc lập và tinh thần sáng tạo tri thức mới Theo Dewey, kinh nghiệm như phương tiện thực hiện mục tiêu giáo dục; giáo dục là một sự phát triển đi từ kinh nghiệm; kinh nghiệm chỉ có được nhờ vào sự tương tác mang tính liên tục của người học với môi trường học tập xung quanh (Hình 1.1) Mô hình quá trình học tập được John Dewey mô tả là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, là quá trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp, gồm: 1) Quan sát (Observation); 2) Hình thành kiến thức (Knowledge); 3) Đánh giá, nhận xét những quan sát và kiến thức thu được (Judgment) Kết quả của quá trình sẽ thúc đẩy thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt được mục đích

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey [35, tr.36]

Theo tư tưởng của J Dewey về quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” thì

dạy học phải giao việc cho HS làm, không phải là giao nội dung cho HS học, từ đó đạt được tri thức Ông chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc vào nhà trường Loại bài tập này có khả năng phát triển năng lực và hứng thú của HS, phản ánh được thực tiễn xã hội [36]

Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập tâm lý học xã hội Mỹ, đã thực hiện một

số nghiên cứu liên quan đến việc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, cho thấy mâu

Trang 18

thuẫn giữa kinh nghiệm sẵn có của cá nhân và lý thuyết là một động lực trung tâm trong quá trình học tập dựa vào kinh nghiệm Theo Lewin, học tập là một quy trình tích hợp bắt đầu bằng trải nghiệm và sau đó là thu thập dữ liệu, quan sát về trải nghiệm đó Dữ liệu được phân tích Kết quả của phân tích này được phản hồi lại cho người tham gia trải nghiệm để họ sử dụng trong việc sửa đổi hành vi và lựa chọn trải nghiệm mới của mình Kinh nghiệm cụ thể ngay lập tức là cơ sở để quan sát và phản ánh Những quan sát này được tổng hợp thành một lý thuyết, từ đó có thể suy ra những ý tưởng mới cho hành động Những ý tưởng hoặc giả thuyết này sau đó đóng vai trò là người hướng dẫn trong hành động để tạo ra những trải nghiệm mới (Hình 1.2)

Hình 1.2 Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lewin [35, tr.35]

Nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ, Jean Will Fritz Piaget (1896 - 1980) nổi tiếng về những nghiên cứu nhận thức luận với trẻ em, khi nghiên cứu về nhận thức của trẻ

em, ông nhận thấy sự trưởng thành của kinh nghiệm và khái niệm, sự phản ánh và hành động tạo thành nền tảng cơ bản cho sự phát triển của tư duy trưởng thành

Hình 1.3 Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget [35, tr.39]

Trang 19

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động(Hình 1.3)

Những nghiên cứu của Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget về học tập dựa vào kinh nghiệm là cơ sở để David Kolb (sinh năm 1939), một nhà lý luận giáo dục người Mỹ, giới thiệu mô hình học tập dựa trên trải nghiệm trong cuốn Experiential Learning:

Experience as the Source of Learning and Development (tạm dịch: “Học tập theo kinh

nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển”) năm 1984 Trong cuốn

sách này, Kolb giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm” Chu trình học tập trải nghiệm được giới thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan: Kinh nghiệm rời rạc - Cảm nhận; Quan sát phản ánh - Xem, nhìn; Khái niệm trừu tượng - Tư duy; Thử nghiệm tích cực - Làm (Hình 1.4) Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữa bốn yếu tố nói trên

Hình 1.4 Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb

Những nghiên cứu của Kolb và các tác giả khác về học tập trải nghiệm đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau như kinh tế, văn hóa, giáo dục

Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kỹ thuật nông nghiệp thông qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu hoạch ngô Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển

Trang 20

thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm

Tại Anh, năm 1907, học qua trải nghiệm được tổ chức thông qua phong trào

“Hướng đạo sinh” với các HĐTN như cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao

Năm 1977, “Giáo dục trải nghiệm” chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi khi Hiệp hội giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education - AEE) được thành lập Conrad và Hedin (năm 1995) đã phỏng vấn từ 33 chương trình học tập trải nghiệm khác nhau với 4000 HS đã rút ra kết luận rằng học qua trải nghiệm đem lại kết quả tích cực đối với sự phát triển tâm lý người học (tăng

sự tự tin, năng lực tự chủ và khả năng tư duy lý luận, năng lực xã hội) Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm của Canada (năm 1996) tổng kết về việc tổ chức HĐTN là phải đặt người học vào trạng thái trải nghiệm bởi sự đa dạng các giác quan từ cảm giác đến tri giác và cảm xúc cá nhân Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển

Ngày nay, học qua trải nghiệm đang được tiếp tục triển khai trên phạm vi toàn thế giới và được UNESCO nhìn nhận như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong những thập kỉ tiếp theo

Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục và đạt được hiệu quả cao:

Ở Hàn Quốc, năm 2009, Bộ Khoa học - Kỹ thuật và Giáo dục Hàn Quốc đã đề cập đến một trong những chương trình đổi mới của giáo dục Hàn Quốc là HĐTN Tuy nằm ngoài hệ thống các môn học, nhưng HĐTN không tách rời, mà có quan hệ tương tác,

bổ trợ nhau nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, các kỹ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại Ở Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành lập năm 2004, như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu lưu, mạo hiểm - một hình thức trải nghiệm sáng tạo Tầm nhìn sứ mạng của tổ chức

Trang 21

này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng” Ở

Mỹ, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” luôn được coi là một trong triết lí giáo dục điển hình

Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đều khẳng định tầm quan trọng của HĐTN trong việc hình thành và phát triển năng lực HS

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tư tưởng về học tập dựa vào trải nghiệm đã tồn tại từ khá sớm, tuy nhiên không được xây dựng thành công trình nghiên cứu hay triết lý giáo dục hoàn chỉnh Dân gian ta từ xưa đã có câu “Học mà chơi - chơi mà học” hàm ý hoạt động

“học” cần được tổ chức như hoạt động “chơi” và trong hoạt động “chơi” người học thu nhận được những kiến thức, kinh nghiệm cần đạt được của hoạt động “học” “Chơi” ở đây cần được hiểu là hoạt động tương tác có mục đích của người học với môi trường xung quanh trong một bối cảnh nhất định Hay như Tục ngữ Việt Nam cũng có câu

“Trăm hay không bằng tay quen”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một sờ”, để nhấn mạnh dù có nghe hay nhìn cũng không thể khắc sâu, nhớ lâu như được trải nghiệm vào đối tượng

Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã dạy “học với hành phải đi đôi; học mà không hành thì học vô ích; hành mà không học thì hành không trôi chảy” ý muốn đề cao vai trò của hoạt động thực hành, đề cao vai trò của thực tiễn [17] Theo đó chúng ta có thể hiểu rằng qua hoạt động thực tiễn thì những kiến thức lý thuyết tiếp thu được sẽ dần được khắc sâu, hình thành nên kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân người học

Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, HĐTN đã được đưa vào Chương trình GDPT mới, là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 HĐTN làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở mà gắn liền với đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn đời sống xã hội Trong HĐTN, HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm

kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần

Trang 22

đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống [5]

Lý thuyết về tổ chức HĐTN lần đầu tiên được xuất bản thành sách, giới thiệu cơ

sở khoa học, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức và đánh giá HĐTN ở trường phổ thông, là một tài liệu hữu ích cho các nhà nghiên cứu về HĐTN và GV tham khảo vận dụng trong quá trình giáo dục và dạy học [13] Hình thức tổ chức các HĐTN được giới thiệu trong bài viết của Bùi Ngọc Diệp như là những gợi ý để mỗi nhà trường, địa phương lựa chọn tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo những con người có chí hướng, có đạo đức, có định hướng tương lai, có khả năng sáng tạo, biết vận dụng tích cực những kiến thức đã học vào thực tế [8]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong nghiên cứu “HĐTN sáng tạo - kinh nghiệm quốc

tế và vấn đề của Việt Nam” đã phân tích kinh nghiệm giáo dục HĐTN sáng tạo của một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam, cho thấy, việc thực hiện chương trình HĐTN ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt bởi nhà trường tổ chức hoặc tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường

tổ chức một cách hài hòa, còn ở Việt Nam, HĐTN còn chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐGD một cách phù hợp [26] Nhiều công trình nghiên cứu về lý luận dạy học đề cập đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học Lý thuyết về học trải nghiệm được vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông, đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm của các mô hình học trải nghiệm, đặc biệt là mô hình của D Kolb để giới thiệu 4 bước thiết kế và

tổ chức HĐTN và nhấn mạnh sự linh hoạt khi vận dụng, trong đó HS được tự trải nghiệm [16] Trong bài viết “Organizing the Experiential Learning Activities in

Teaching Science for General Education in Vietnam” trên tạp chí World Journal of

Chemical Education, các tác giả Cao Cự Giác, Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội đã

vận dụng hoạt động học trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở Việt Nam, cho thấy hiệu quả trong việc phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học thông qua việc sử dụng các trải nghiệm của người học [32] Trong dạy học các môn học ở trường phổ thông, nhiều tác giả đều chú trọng tổ chức HĐTN, chẳng hạn trong môn Lịch sử [2], trong dạy học Vật lí [29], trong dạy học Ngữ văn [27], trong dạy học môn Toán

Trang 23

[30], trong dạy học Giáo dục công dân [15], trong dạy học Công nghệ 10 [10], trong dạy học Sinh học [9], Các nghiên cứu đều cho thấy việc trải nghiệm trong quá trình học tập giúp HS hình thành các kiến thức, kỹ năng và thái độ một cách sâu sắc hơn Trong dạy học Sinh học, khá nhiều nghiên cứu về HĐTN được giới thiệu Để có biện pháp nâng cao hiệu quả HĐTN ở trường phổ thông cho sinh viên trong chương trình đào tạo Sư phạm Sinh học, nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Ngọc Lan, Phạm Thị Thanh Nhàn, Bùi Thế Công đã đề xuất quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện HĐTN theo 5 hoạt động cụ thể [34] Tác giả Trần Thị Hải Yến đã thiết kế HĐTN trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) [31] Các tác giả Trương Thị Thanh Mai, Phan Quang Duy đã thiết HĐTN trong dạy học chủ đề “Vật sống” môn Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở [14] Nhóm tác giả Võ Thị Thùy Trang, Phạm Đình Văn, Lê Thị Thu Hường đã tổ chức HĐTN để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS [28]

Những nghiên cứu và vận dụng về học trải nghiệm và HĐTN trong giáo dục và quá trình dạy học mặc dù được đề cập đến tương đối phong phú, nhưng do lần đầu tiên các chuyên đề dạy học, trong đó có chuyên đề “Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường” được đưa vào Chương trình GDPT, nên chưa có công trình nào nghiên cứu vận dụng học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này

1.2 Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Học qua trải nghiệm

Triển khai HĐGD trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định hướng và nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”

Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn

Trang 24

Kolb (1984) đưa ra một lí thuyết về học qua trải nghiệm (Experiential learning): Học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm

Trong cách thức học qua trải nghiệm, con người từ trải nghiệm của mình đã học được nhiều kinh nghiệm Những trải nghiệm rất quan trọng đối với việc học Tuy nhiên, kinh nghiệm có được từ trải nghiệm bao giờ cũng tản mạn, người dạy cần tổ chức cho người học biết cách khái quát, sắp xếp những kinh nghiệm rời rạc thành tri thức, thành hiểu biết tức là cần có sự chuyển hóa kinh nghiệm Vì vậy, học qua trải nghiệm là quá trình học, theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm (Kolb), là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm [Trích theo 13]

1.2.1.2 Hoạt động trải nghiệm

Có nhiều tác giả diễn đạt khác nhau về HĐTN, nhưng đều coi HĐTN là HĐGD, được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện của HS

Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực [25]

Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau nhưng đều có các đặc trưng: HS tham gia trực tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngoài nhà trường, có tính sáng tạo và trách nhiệm để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; Hoạt động thực tiễn có tính trọn vẹn; Các giá trị cuộc sống trong các tình huống thực tiễn được HS tiếp cận; Hoạt động của HS mang tính tập thể [13]

Trong Chương trình GDPT tổng thể đã xác định: “HĐTN là HĐGD, trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [4] Chúng tôi

Trang 25

đồng ý với khái niệm này vì đã khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục, GV, cha mẹ HS, người phụ trách, , còn HS tham gia trực tiếp, chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người

1.2.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

HĐTN được tổ chức theo con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm,

những năng lực cần có của người công dân trong tương lai

Trong chương trình GDPT, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và HĐGD HĐTN là một trong số những HĐGD nên chúng ta có thể nhầm lẫn HĐTN với môn học Nhưng giữa chúng được phân biệt bởi một số đặc điểm (Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Phân biệt môn học và hoạt động trải nghiệm Điểm phân

Mục tiêu

HS hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực nhận thức và hành động

HS hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần

có trong xã hội hiện đại

Nội dung

- Nội dung kiến thức gắn với các lĩnh vực chuyên môn

- Được thiết kế thành các phần chương, bài

- Kiến thức có tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học phù hợp với thực tiễn đời sống, địa phương,

- Được thiết kế thành các chủ điểm mang tính mở

Trang 26

Điểm phân

biệt

chế về địa điểm, thời điểm

và đối tượng tham gia

- HS có ít cơ hội trải nghiệm

- GV là người chỉ đạo và

tổ chức

- HS có nhiều cơ hội trải nghiệm

- Có nhiều lực lượng (GV, phụ huynh, các

tổ chức, đoàn thể, doanh nghiệp, ) tham gia chỉ đạo, tổ chức các HĐTN với các mức độ khác nhau

Phương

pháp

Chủ yếu theo mô hình GV

là trung tâm Sự tương tác chủ yếu là GV - HS

Theo mô hình HS là trung tâm Sự tương tác mang tính đa chiều: HS - GV, HS - HS, HS

Lý thuyết về học qua trải nghiệm của David Kolb được nghiên cứu vận dụng khá phổ biến trong giáo dục và dạy học Dựa theo lý thuyết này, học qua trải nghiệm bao gồm các đặc điểm [35]:

a Học tập là một quá trình liên tục dựa vào kinh nghiệm

Trong học qua trải nghiệm, kiến thức liên tục được bắt nguồn từ trải nghiệm Dewey cho rằng tính liên tục và kế thừa của kinh nghiệm là sức mạnh để con người tồn tại và là trung tâm của lý thuyết học tập “Nguyên tắc liên tục của kinh nghiệm có nghĩa

là kinh nghiệm lĩnh hội được từ những người đi trước được sửa đổi theo một cách nào

đó phù hợp với những người đi sau Khi một cá nhân chuyển từ tình huống này sang tình huống khác, một môi trường khác, anh ta không cảm thấy mình lạc lõng như sống

ở một thế giới khác mà ở một khía cạnh khác của cùng một thế giới Những kinh nghiệm

mà anh ta đã học được trong một tình huống cụ thể trở thành một công cụ để tìm hiểu

và xử lý hiệu quả với các tình huống xảy ra sau đó” (Dewey, 1938)

Trang 27

b Học qua trải nghiệm là quá trình giải quyết mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có của bản thân người học với kiến thức lĩnh hội được qua trải nghiệm

Bản chất của học tập là một quá trình đầy mâu thuẫn Trong học tập dựa vào trải nghiệm, người học thông qua bốn thành tố của học tập để giải quyết các mâu thuẫn nhằm đạt được kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ mới Người học cần phải có đủ bốn yếu

tố để tham gia học tập qua trải nghiệm, đó là: năng lực kinh nghiệm cụ thể, kỹ năng quan sát và phản xạ, kỹ năng trừu tượng hóa khái niệm và khả năng thử nghiệm tích cực Họ phải có khả năng tham gia đầy đủ vào những trải nghiệm mới, phải có khả năng phản ánh và quan sát từ nhiều góc độ, từ đó xây dựng nên các khái niệm tích hợp các quan sát của họ vào các lý thuyết hợp lý và sử dụng các lý thuyết này để đưa ra quyết định và giải quyết vấn đề

c Học qua trải nghiệm là quá trình thích ứng của con người với thế giới

Học tập không dừng lại ở chỗ được liên kết với lớp học, mà xảy ra trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người, từ trường học đến nơi làm việc, trong các mối quan hệ

cá nhân và bất kì đâu trong cuộc sống của chúng ta Khi học tập được nhìn nhận như một quá trình thích ứng toàn diện, nó cung cấp những cầu nối xuyên suốt các tình huống trong cuộc sống, khiến cho việc học tập là một quá trình liên tục, suốt đời

d Học qua trải nghiệm là tiến trình sáng tạo kiến thức cho bản thân

Quá trình sáng tạo có thể xảy ra ở nhiều cấp độ khác nhau, trong góc độ của học qua trải nghiệm, là sự khám phá của người học về những sự vật, hiện tượng mới trải nghiệm Kiến thức là kết quả tích lũy của kinh nghiệm văn hóa trước đây của con người

và kinh nghiệm sống chủ quan của cá nhân

Tóm lại, học tập là quá trình kiến thức được tạo ra qua trải nghiệm Trong quá trình này, con người thích ứng với thế giới, kiến thức là một quá trình biến đổi, liên tục được tạo ra và tái tạo

1.3 Đặc điểm của chuyên đề học tập ở trường phổ thông

Việc thực hiện chương trình, SGK hiện hành của các môn học ở trường phổ thông hiện nay đang được tiến hành theo từng bài/tiết Các nội dung được phân chia thành những đơn vị kiến thức cụ thể, theo từng bài học và được sắp xếp tuần tự, phù hợp với

Trang 28

tiến trình lĩnh hội kiến thức cho HS Cách thiết kế này thuận lợi cho việc tổ chức dạy học trên lớp cũng như quản lý việc dạy học và phân phối chương trình Nhưng sự phân chia kiến thức cụ thể như vậy làm cho các đơn vị kiến thức trong các bài mang tính độc lập và đơn điệu, kiến thức HS thu nhận được cũng rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến thức chưa thật bền vững và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhiều khi gặp khó khăn Vì vậy, trong chương trình mới, cần khắc phục hạn chế này

Trong chương trình GDPT mới [4], căn cứ mục tiêu giáo dục và yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực ở từng giai đoạn giáo dục và từng cấp học, chương trình mỗi môn học

và HĐGD xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và nội dung giáo dục của môn học, HĐGD đó Giai đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục toàn diện và tích hợp; giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp thực hiện phương châm giáo dục phân hoá Cả hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp đều

có các môn học tự chọn; giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có thêm các môn học

và chuyên đề học tập lựa chọn, nhằm đáp ứng nguyện vọng, phát triển tiềm năng, sở trường của mỗi HS, thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp

Thời lượng dành cho mỗi chuyên đề học tập là 10 tiết hoặc 15 tiết; tổng thời lượng dành cho cụm chuyên đề học tập của một môn học là 35 tiết/năm học Ở mỗi lớp 10,

11, 12, HS chọn 3 cụm chuyên đề học tập Hệ thống các chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp Các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học Nội dung các chuyên đề hướng đến các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0 như: công nghệ sinh học trong nông nghiệp, y - dược, chế biến thực phẩm, bảo vệ môi trường, năng lượng tái tạo, Các lĩnh vực công nghệ này ứng dụng theo cách tích hợp các thành tựu không chỉ của sinh học mà còn của các khoa học liên ngành (giải trình tự gene, bản đồ gene, liệu pháp gene, ), trong

đó công nghệ thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng (Bảng 1.2)

Bảng 1.2 Hệ thống chuyên đề học tập môn Sinh học

Trang 29

Chuyên đề 10.1: Công nghệ tế bào và một số thành tựu x

Chuyên đề 10.2: Công nghệ enzyme và ứng dụng x

Chuyên đề 10.3: Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô

nhiễm môi trường

x

Chuyên đề 11.1: Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất

cây trồng và nông nghiệp sạch

x

Chuyên đề 11.2: Một số bệnh dịch ở người và cách

phòng ngừa, điều trị

x

Chuyên đề 11.3: Vệ sinh an toàn thực phẩm x

Cũng như dạy học các chủ đề, các tiết/bài, dạy học các chuyên đề môn Sinh học cần vận dụng các phương pháp, hình thức giáo dục, kiểm tra - đánh giá, các phương tiện dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tránh áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để HS có thể tiếp tục tìm hiểu, mở rộng vốn tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết sau khi tốt nghiệp THPT; Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức sinh học để phát hiện và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn; khuyến khích và tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, sáng tạo trên cơ sở tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, khám phá, vận dụng

1.4 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường THPT

1.4.1 Khái quát về điều tra thực trạng

1.4.1.1 Nội dung điều tra

Để có cơ sở thực tiễn đề xuất nội dung và quy trình tổ chức các HĐTN trong dạy học chuyên đề “Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường”, chúng

Trang 30

tôi điều tra thực trạng tổ chức các HĐTN ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

Các nội dung điều tra:

- Nhận thức của GV về HĐTN

- Quan điểm của GV về vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức HĐTN trong dạy học

- Thực trạng về tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học ở trường THPT

- Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng, nhu cầu về tài liệu hướng dẫn của GV về tổ chức các HĐTN trong dạy học ở trường THPT

1.4.1.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành điều tra 30 GV môn Sinh học ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên tại thời điểm tháng 11 năm 2018

1.4.1.3 Phương pháp điều tra

* Các phương pháp sử dụng điều tra: phiếu hỏi, phỏng vấn

Điều tra bằng phiếu hỏi: 30 phiếu

Phỏng vấn: 10 người

* Mô tả cách tiến hành

Chúng tôi xây dựng phiếu điều tra gồm 10 câu hỏi, cùng với các câu hỏi phỏng vấn GV (Phụ lục 1, 2) Các phiếu điều tra được phát ngẫu nhiên cho các GV bộ môn Sinh học để lấy ý kiến thông qua các buổi gặp gỡ, sinh hoạt chuyên môn, tập huấn Đối tượng thực hiện không được gợi ý hay cung cấp các câu hỏi trong phiếu trước thời điểm tiến hành điều tra

1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

Qua kết quả trả lời phiếu điều tra của GV, chúng tôi có nhận xét như sau:

1.4.2.1 Nhận thức về hoạt động trải nghiệm

Tìm hiểu nhận thức của GV thông qua việc trả lời câu hỏi 2 tại phiếu điều tra, cùng với việc phỏng vấn để hiểu rõ nhận thức của GV về khái niệm này thu được kết quả biểu thị qua hình 1.5

Trang 31

Hình 1.5 Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm

Hình 1.5 cho thấy, có 73,4% quan niệm đúng và đầy đủ về HĐTN, 26,6% quan niệm chưa đầy đủ, 13,3% quan niệm rằng trải nghiệm đơn thuần là các hoạt động tham quan, dã ngoại sau giờ lên lớp Kết quả này có thể là do GV chưa được tiếp xúc nhiều với các HĐTN, chưa được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng về nghiệp vụ tổ chức các HĐTN

1.4.2.2 Quan điểm của giáo viên về ý nghĩa của tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Tiến hành tổng hợp quan điểm của GV về ý nghĩa của việc tổ chức các HĐTN cho thấy 93,3% GV đồng ý với nhận định rằng HĐTN giúp HS có những hiểu biết về môi trường sống, bồi dưỡng kiến thức cho HS một cách chân thực, gắn với thực tiễn; 83,3% đồng ý rằng HĐTN giúp phát triển óc quan sát, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng tìm kiếm và nghiên cứu tài liệu; 76,6% GV đồng ý cho rằng HĐTN có tác dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm, thế giới quan và nhân sinh quan cho HS Tỷ lệ cao GV đồng ý về các quan điểm trên cho thấy, GV tự tin về hiệu quả khi tổ chức các HĐTN trong dạy học

33,3% GV cho rằng việc tổ chức các HĐTN trong học tập cho HS trong trường THPT là rất cần thiết, số còn lại (66,7%) cho rằng hoạt động này là cần thiết và không

có GV nào phủ nhận vai trò của HĐTN trong dạy học, giáo dục HS

Khi phỏng vấn một số GV về vai trò của HĐTN, đa số đều cho rằng HĐTN giúp phát triển kỹ năng giao tiếp, năng lực khám phá thế giới sống và bồi dưỡng tình cảm của HS với cuộc sống xung quanh

1.4.2.3 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường THPT

Tìm hiểu mức độ thường xuyên của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học ở trường THPT thu được kết quả biểu thị qua hình 1.6

73.4%

26.6%

Quan niệm đúngQuan niệm chưa đầy đủ

Trang 32

Hình 1.6 Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường THPT

Hình 1.6 cho thấy 16,6% GV thường xuyên tổ chức, 60,1% thỉnh thoảng tổ chức 23,3% hiếm khi tổ chức HĐTN Mức độ thường xuyên tổ chức các hoạt động cao hơn

so với điều tra của Võ Trung Minh (2015) [18] Điều này phản ánh xu thế dạy học của nhiều trường phổ thông trong các năm học gần đây đã thường xuyên liên kết, phối hợp với các đơn vị cung ứng dịch vụ tổ chức cho HS tham gia các HĐTN Phân tích này cho phép kết luận việc tổ chức HĐTN trong dạy học mang lại ảnh hưởng tích cực đến

HS trải nghiệm Sự ủng hộ đó là tiền đề tốt cho việc đưa dạy học trải nghiệm vào trong trường học

Về những khó khăn trong công tác tổ chức các HĐTN, khó khăn chủ yếu nhất là kinh phí phục vụ cho các hoạt động (100%), thời gian để tiến hành hoạt động (93,3%), điều kiện cơ sở vật chất (83,3%), vốn kinh nghiệm của HS (80,0%), trình độ đào tạo bồi dưỡng của GV về tổ chức HĐTN (76,6%), tài liệu tham khảo về HĐTN (73,3%), tiêu chí đánh giá HS (70,0%) Qua đây, chúng tôi nhận thấy, để tổ chức có hiệu quả các HĐTN trong dạy học thì đầu tiên cần giải quyết vấn đề kinh phí, cần có cơ chế phù hợp để huy động sự đóng góp các nguồn lực xã hội trong giáo dục HS; có một chương trình giáo dục phù hợp để tạo điều kiện về thời gian để HS tham gia trải nghiệm, tránh

16,6%

60,1%

Thỉnh thoảngHiếm khi

Trang 33

trường hợp HS học quá tải như một số nơi hiện nay; giải quyết các vấn đề về đào tạo bồi dưỡng, biên soạn các tài liệu hướng dẫn, xây dựng tiêu chí đánh giá HS sau trải nghiệm

Đáng chú ý là có 36,6% GV cho rằng một khó khăn trong tổ chức các HĐTN là sự tham gia của HS, điều này có nghĩa là vẫn còn một bộ phận khá lớn HS chưa sẵn sàng

để tham gia các hoạt động; 36,6% GV được hỏi trả lời rằng còn gặp khó khăn trong việc tìm kiếm sự ủng hộ của cha mẹ HS; 43,3% cho rằng còn thiếu sự kết hợp giữa các lực lượng giáo dục Phần lớn GV có câu trả lời trên là các GV thỉnh thoảng hoặc hiếm khi

tổ chức HĐTN trong dạy học Từ phân tích này chúng tôi suy luận rằng HS chưa tích cực tham gia các HĐTN phần nào do chưa hiểu về mục đích, ý nghĩa và kết quả mà các hoạt động này mang lại Các nhà trường cần tích cực tuyên truyền đến HS, cha mẹ HS cũng như nhân dân về lợi ích của việc tham gia các HĐTN

1.4.2.5 Nhu cầu của GV về đào tạo, bồi dưỡng và tài liệu

Qua điều tra, 100% GV được hỏi đều có nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng về tổ chức các HĐTN GV mong muốn được hướng dẫn thiết kế kế hoạch tổ chức HĐTN, hướng dẫn quy trình, các bước tổ chức hoạt động trong dạy học

Trang 34

Kết luận chương 1

(i) Trên thế giới, học qua trải nghiệm được tiếp cận nghiên cứu và áp dụng trong nhiều lĩnh vực như: kinh tế, văn hóa, giáo dục Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu vận dụng HĐTN trong các môn học, ở nhiều cấp học khác nhau Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong

xử lí ô nhiễm môi trường bởi đây là một chuyên đề học tập mới

(ii) HĐTN được đưa vào chương trình GDPT mới, là một HĐGD bắt buộc Trong dạy học các môn học, HĐTN được xác định bằng học qua trải nghiệm Luận văn đã phân tích, làm rõ bản chất và các đặc điểm của học qua trải nghiệm, phân tích mô hình học qua trải nghiệm của Kolb, đây là một chu trình gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan: Kinh nghiệm rời rạc - Cảm nhận; Quan sát phản ánh - Xem, nhìn; Khái niệm trừu tượng - Tư duy; Thử nghiệm tích cực - Làm

(iii) Chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường là một chuyên đề học tập mới, sẽ được đưa vào giảng dạy trong chương trình GDPT môn Sinh học ở Việt Nam bắt đầu từ năm học 2022- 2023 nên hiện nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu tham khảo phục vụ cho giảng dạy chuyên đề này

(iv) Phần lớn GV Sinh học trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên được điều tra đều có nhận thức đúng đắn về mục tiêu, tầm quan trọng của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học Đã có GV tổ chức một số HĐTN trong môn Sinh học nhưng số lượng còn ít, chưa được thường xuyên Các GV đều có mong muốn được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng về tổ chức HĐTN; mong muốn được hướng dẫn thiết kế kế hoạch, hướng dẫn quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn học

Trang 35

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ

2.1 Thiết kế nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế nội dung chuyên đề học tập

* Nguyên tắc 1: Đáp ứng mục tiêu dạy học

Mục tiêu chính của các chủ đề được thiết kế là phát triển được phẩm chất và năng lực học tập cho HS Các hoạt động học tập không nhằm mục tiêu ghi nhớ kiến thức, mà chú trọng tới việc hình thành kiến thức, kỹ năng học tập cho HS bằng các tình huống thực tế và các kiến thức liên môn để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống đồng thời hệ thống hóa được kiến thức

* Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học của nội dung kiến thức và đáp ứng yêu cầu của chương trình

Chương trình GDPT tổng thể và Chương trình các môn học đã được ban hành nhưng nội dung dạy học chi tiết, trong đó có nội dung các chuyên đề dạy học chưa được xây dựng Vì thế, việc xây dựng nội dung chuyên đề dạy học cần bám sát theo định hướng của chương trình tổng thể và chương trình môn học, đảm bảo tính khoa học, hệ thống

* Nguyên tắc 3: Đáp ứng được thực tiễn dạy học của địa phương và phù hợp với đặc điểm học sinh THPT

Trong quá trình giáo dục, HS là trung tâm, GV là người hướng dẫn, cố vấn định hướng để đảm bảo mục tiêu đề ra Tuy nhiên, mục tiêu đề ra phải phù hợp với điều kiện dạy học về cơ sở vật chất, về đặc điểm tâm sinh lí HS Do đó, thiết kế nội dung chuyên đề học tập phải chú trọng đến điều kiện thực tiễn dạy học để đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn và làm tăng hứng thú, phát triển các kỹ năng học tập cần thiết cho HS

* Nguyên tắc 4: Sản phẩm học tập của chuyên đề được cụ thể hóa trong kế hoạch dạy học

Nội dung dạy học chuyên đề học tập cần gắn với sản phẩm học tập như các vấn

đề thảo luận, các cách trình bày (bài trình chiếu power point, poster, ), các phương tiện

Trang 36

vật chất (mô hình, tranh, ảnh, vật thật, các thí nghiệm, ), các hình thức thảo luận, cách thức thực hành, trải nghiệm, Những sản phẩm này phải được thể hiện rõ trong kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học chuyên đề

* Nguyên tắc 5: Đa dạng về không gian và thời gian thực hiện chuyên đề học tập

Xây dựng các chuyên đề học tập cần xác định trong quỹ thời gian cho phép, những nội dung, hoạt động dạy học nào là trọng tâm để chủ động thiết kế thời gian và không gian thực hiện phù hợp Tuy nhiên, không nên đơn điệu về một hình thức tổ chức Do

đó, thời gian và không gian thực hiện cần đa dạng, nhằm mục đích lôi cuốn, phát huy được các năng lực của người học

2.1.2 Quy trình thiết kế chuyên đề học tập

Để đảm bảo các nguyên tắc khi xây dựng chuyên đề học tập; khắc phục những hạn chế của chương trình, SGK hiện hành; phù hợp với đối tượng HS, sở trường của GV; thuận lợi cho việc vận dụng các hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực và tiếp cận với chương trình giáo dục phổ thông đổi mới, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế chuyên

HS có thiên hướng hoặc hứng thú sinh học và công nghệ sinh học được chọn học một

Bước 2 Xác định mục tiêu chuyên đề

Bước 3 Xác định nội dung chuyên đề Bước 1 Xác định lí do xây dựng chuyên đề

Bước 4 Xác định phương pháp, phương tiện, hình

thức dạy học chuyên đề

Bước 5 Kiểm tra, rà soát, điều chỉnh chuyên đề

Trang 37

trong số những chuyên đề học tập đó Vì vậy, mỗi chuyên đề học tập cần làm rõ được

lí do xây dựng chuyên đề, chú ý tới việc mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học

Bước 2 Xác định mục tiêu chuyên đề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chuyên đề cũng tuân theo nguyên tắc chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được

Để xác định mục tiêu chuyên đề ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kỹ năng cần rèn luyện thông qua chuyên đề là những kiến thức nào Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung của chuyên đề

- Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà HS sẽ học được thông qua chuyên đề

- Về kĩ năng: Trình bày về những kỹ năng của HS được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học theo chuyên đề Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kỹ năng và năng lực mà HS được phát triển qua thực hiện chuyên đề

- Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học theo chuyên đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của HS

- Các năng lực chính hướng tới: HS được học thông qua thực hành, sáng tạo và tạo

ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân; có thể thiết kế, xây dựng, sáng tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó Các năng lực đọc, viết, toán học, khoa học,… được phát triển trong việc tạo ra sản phẩm học tập

- Sản phẩm dự kiến: Mô tả rõ sản phẩm mà HS phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình, sản phẩm thật, dụng cụ thí nghiệm, phần mềm,…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm

Bước 3 Xác định nội dung chuyên đề

Mỗi chuyên đề học tập bao gồm nhiều chủ đề Vì vậy, xác định nội dung chuyên

đề có liên quan đến xác định các chủ đề dạy học Khi thực hiện bước này, cần chú ý:

- Đặt tên các chủ đề ngắn gọn nhưng thể hiện được nội dung cơ bản của chủ đề

và có sức hấp dẫn, thu hút HS

Trang 38

- Lựa chọn nội dung chủ đề cần phải trả lời các câu hỏi: Kiến thức trong chủ đề

là kiến thức đơn môn hay đa môn, có thể hiện tích hợp kiến thức không? Tại sao lại phải tích hợp? Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình? Logic và mạch phát triển các nội dung

đó như thế nào? Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Bước 4 Xác định phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học chuyên đề

GV cần hình dung được các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học có thể sử dụng mang lại hiệu quả cao

GV cần lưu ý các câu hỏi: Chuyên đề diễn ra trong bao lâu? Ứng với mỗi nội dung

cụ thể cách tổ chức dạy học như thế nào? Có những phương pháp gì? Sử dụng phương tiện gì? Sản phẩm dự kiến ứng với mỗi nội dung là gì?

Bước 5 Kiểm tra, rà soát, điều chỉnh chuyên đề

Sau khi xác định các điều kiện cần thiết và có tính khả thi để thực hiện dạy học chuyên đề, trên cơ sở rà soát những yêu cầu cần đạt của chuyên đề và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo PPDH tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS, GV cần điều chỉnh lại chuyên đề dạy học cho phù hợp

2.1.3 Nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

Công nghệ vi sinh vật được ứng dụng khá rộng rãi trong thực tiễn đời sống Trong

xử lí ô nhiễm môi trường, ứng dụng công nghệ vi sinh vật đã đem lại nhiều kết quả tích cực giúp bảo vệ môi trường sinh thái và xây dựng một nền kinh tế bền vững Nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường được đưa vào chương trình môn Sinh học 10 có ý nghĩa to lớn trong việc hình thành tri thức về Công nghệ vi sinh vật, đồng thời góp phần hình thành và phát triển các kỹ năng ứng dụng Công nghệ

vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường, qua đó, HS có hành vi bảo vệ môi trường đúng đắn

Để thiết kế nội dung chuyên đề “Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường”, chúng tôi có tham khảo ý kiến của chuyên gia môn Vi sinh vật học và các môn liên quan, tham khảo nội dung phần Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10), đồng thời dựa trên các tài liệu: Báo cáo hiện trạng môi trường quốc gia giai đoạn 2011 - 2015 [7]; Khoa học môi trường [12]; Công nghệ xử lí rác thải và chất thải rắn [19]; Vi sinh vật

Trang 39

học nông nghiệp [23]; Công nghệ vi sinh vật trong sản xuất nông nghiệp và xử lí ô nhiễm môi trường [24]; Công nghệ vi sinh [22] và một số tài liệu khác [21], [11], [20], [37], [38], [39]

Chuyên đề chúng tôi thiết kế gồm 3 chương:

- Chương 1 Ô nhiễm môi trường và vai trò của vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường, gồm 2 nội dung: Ô nhiễm môi trường và Vai trò của vi sinh vật trong xử

lí ô nhiễm môi trường

- Chương 2 Quá trình vi sinh vật phân giải các hợp chất trong xử lí ô nhiễm môi trường, gồm các nội dung: Các quá trình lên men (lên men methane, lên men cellulose);

Sự phân giải protein (quá trình thối rữa)

- Chương 3 Một số quy trình công nghệ ứng dụng vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường, bao gồm các nội dung: Công nghệ vi sinh vật trong xử lí nước thải (xử lí nước thải trong điều kiện hiếu khí, xử lí nước thải trong điều kiện kị khí); Công nghệ

vi sinh vật trong xử lí chất thải rắn (Sản xuất phân hữu cơ sinh học, Xử lí chất thải của công nghiệp chế biến); Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường đất (Công nghệ vi sinh vật trong xử lí đất nhiễm độc dioxin, Công nghệ vi sinh vật trong xử lí đất nhiễm độc kim loại nặng)

Nội dung chi tiết của chuyên đề, chúng tôi trình bày trong phụ lục 5

2.2 Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường

2.2.1 Quy trình lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm

a Xác định mục tiêu

Việc xác định mục tiêu HĐTN cần bám sát vào yêu cầu cần đạt của chuyên đề do

Bộ giáo dục đào tạo xây dựng đã được công bố trong chương trình GDPT môn Sinh học Mục tiêu trải nghiệm phải đảm bảo khai thác được tối đa vốn kinh nghiệm hiện có

và các giác quan của HS, đảm bảo phát huy được các phẩm chất, năng lực cá nhân của

Trang 40

- Mô tả được quá trình phân giải các hợp chất trong xử lí môi trường bằng công nghệ vi sinh: phân giải hiếu khí, kị khí, lên men.

- Trình bày được một số công nghệ ứng dụng vi sinh vật trong xử lí môi trường:

Xử lí ô nhiễm môi trường đất; Xử lí nước thải và làm sạch nước; Thu nhận khí sinh học; Xử lí chất thải rắn

- Thực hiện được dự án: Điều tra công nghệ ứng dụng vi sinh vật xử lí ô nhiễm môi nhiễm môi trường tại địa phương (xử lí rác thải, nước thải,…)

Từ đó, xác định mục tiêu chuyên đề (mục 2.2.2)

b Xác định các nội dung thực hiện dạy học trong đó có nội dung HĐTN

Chuyên đề dạy học bao gồm nhiều nội dung, trong đó có những nội dung HĐTN Vì vậy, khi lập kế hoạch dạy học, GV cần lên danh sách các nội dung dạy học, trong đó có nội dung các HĐTN

c Xác định tiến trình tổ chức hoạt động dạy học, HĐTN

Dạy học chuyên đề được thực hiện qua nhiều hoạt động, trong đó có HĐTN Mỗi hoạt động dạy học, HĐTN, GV cần xác định mục tiêu, hình thức tổ chức, người thực hiện, phương tiện phục vụ, địa điểm, thời gian và cách tiến hành

Để thực hiện dạy học chuyên đề, HĐTN có hiệu quả, GV cần chủ động đề xuất với lãnh đạo nhà trường, tổ chuyên môn, GV chủ nhiệm và cha mẹ HS để bố trí thời gian hợp lí, không làm ảnh hưởng đến các hoạt động học tập khác của HS

d Dự kiến kiểm tra, đánh giá

Cần tăng cường tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong các HĐTN, phát huy vai trò của nhóm trưởng, lớp trưởng trong điều hành hoạt động của nhóm khi thực hiện nhiệm vụ

e Hoàn chỉnh kế hoạch

GV hoàn chỉnh kế hoạch, thông báo kế hoạch đến các lực lượng liên quan để cùng nắm rõ hoạt động và phối hợp cho tốt; giới thiệu tóm tắt kế hoạch đến HS để các em chuẩn bị tâm thế cũng như các điều kiện cần thiết cho HĐTN

2.2.2 Bản kế hoạch (giáo án) hoạt động trải nghiệm

Dựa trên quy trình tổ chức dạy học chuyên đề, quy trình tổ chức HĐTN và nội dung dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường, chúng tôi đã thiết kế kế hoạch tổ chức HĐTN Dưới đây là minh họa cho bản kế hoạch:

Định dạng
Số trang	103
Dung lượng	3,58 MB