Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần ancol – phenol – SGK hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ====== NGUYỄN THANH THỦY SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL – PHENOL”- SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG L

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

======

NGUYỄN THANH THỦY

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL – PHENOL”- SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hoá học

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

======

NGUYỄN THANH THỦY

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL – PHENOL”- SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hoá học

Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS.Đào Thị Việt Anh, đã

tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học

– Khoa Hóa Học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề khóa luận

Xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Đa Phúc đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi hoàn thành khóa luận

Tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận

Mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, song do điều kiện thời gian và trình độ còn hạn chế nên không thể tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn

để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Nguyễn Thanh Thủy

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc khóa luận 3

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Dạy học phát triển năng lực 5

1.2.1 Khái niệm năng lực 5

1.2.2 Cấu trúc năng lực 6

1.2.3 Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung 7

1.2.4 Các phương pháp đánh giá 8

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học 9

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 9

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 9

1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 10

1.4 Bài tập định hướng năng lực 12

1.4.1 Định hướng năng lực là văn hóa bài tập mới 12

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học 13

1.4.3 Những đặc điểm bài tập định hướng năng lực 15

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT 17

1.5.1 Mục đích điều tra 17

1.5.2 Nội dung điểu tra 17

1.5.3 Phương pháp điều tra 17

1.5.4 Đối tượng điều tra 18

1.5.5 Kết quả điều tra: 18

1.5.5.1 Kết quả điều tra học sinh 18

1.5.5.2 Kết quả điều tra giáo viên 18

CHƯƠNG II SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN “ANCOL – PHENOL” – SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 20

2.1 Phân tích nội dung chương trình phần “Ancol – Phenol” – Hoá Học 11 20

2.1.1 Mục tiêu 20

2.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức 21

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11 24

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập 24

2.2.2 Phương pháp xây dựng bài tập 25

2.2.3 Quy trình xây dựng bài tập 26

2.2.3.1 Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập 26

2.2.3.2 Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập 26

2.2.3.3 Bước 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập 26

2.2.3.4 Bước 4: Biên soạn hệ thống bài tập 26

2.2.3.5 Bước 5: Thực nghiệm 27

2.2.3.6 Bước 6: Chỉnh sửa 27

2.3 Hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11 27

2.3.1 Mô tả các mức yêu cầu cần đạt 27

2.3.2 Bài tập vận dụng 28

2.3.2.1 Cấp độ nhận biết 28

2.3.2.2 Cấp độ thông hiểu 31

2.3.2.3 Cấp độ vận dụng 34

2.3.2.4 Cấp độ vận dụng cao 38

2.3.3 Bài tập tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn 40

2.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần “ Ancol – Phenol” – SGK Hoá Học 11 42

2.4.1 Sử dụng bài tập trong bài dạy học kiến thức mới 42

2.4.2 Sử dụng bài tập trong luyện tập và ôn tập 44

2.4.3 Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá 45

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 46

2.5.1 Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 46

2.5.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát 48

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 51

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 51

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 51

3.3 Tiến hành thực nghiệm 51

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 52

3.4.1 Kết quả bài kiểm tra 52

3.4.2 Xử tlí tđánh tgiá tsố tliệu 52

3.4.2.1 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 52

3.4.2.2 Xử lí kết quảt các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm 53

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 57

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 59 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.2 Cấu trúc NLGQVĐ 10

Bảng 1.3 Bảng phân loại bài tập theo chức năng lí luận dạy học 13

Bảng 1.4 Bảng phân loại bài tập theo dạng của câu trả lời 14

Bảng 2.1 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ trong dạy học hóa học THPT (dành cho GV) 48

Bảng 2.2 Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS 49

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi 52

Bảng 3.2 Bảng điểm tổng hợp bài kiểm tra 45 phút 53

Bảng 3.3 Phần trăm học sinh đạt điểm Xi 54

Bảng 3.4 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 54

Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập 55

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS THPT 56

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút 56

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Các thành phần NL hành động 6 Hình 3.1 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Bài kiểm tra 15 phút) 54

Hình 3.2 Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Bài kiểm tra 45 phút) 54

Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút 55 Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút 55

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

“Sựphát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu đổi mới với Giáo dục (GD) trong việc đào tạo đội ngũ lao động Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, khi mà công nghệ khoa học đang phát triển như vũ bão trên quy mô toàn cầu, tri thức nhân loại không ngừng tăng lên thì vai trò GD ngày nay càng quan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực con người đáp ứng nhu cầu của xã hội.Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia

đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu.Vì vậy, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo nước

ta phải có những thay đổi rõ rệt.””

Điều này được cụ thể hoá trong nhiều nghị quyết, đề án phát triển giáo dục phổ thông Ban chấp hành Trung ương Đảng Khoá XI (nghị quyết số 29 NQ/TW):

“Chuyển mạnh quá trình giáo dụng từ chủ yếu trang thiết bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “ Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”…

Hội“nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.”

“Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số

404/QĐ-TW phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:”“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến

thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”

“Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), áp dụng PPDH hiện đại để bồi dưỡng và phát triển cho học sinh năng lực cần thiết như: Năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính toán, năng lực vận dụng kiến thức vào đời sống,…”

Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội dung Do vậy giải BTHH với tư cách là một PPDH có tác dụng rất lớn trong việc GD, rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ).Tuy nhiên,hiện nay việc sử dụng BTHH chưa được chú trọng để phát triển năng lực cho học sinh

“Từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài khoá luận: “Sử dụng hệ thống

bài tập trong dạy học phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT”.”

2 Mục đích nghiên cứu

“Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT.”

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

“Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.”

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề

4 Phạm vi nghiên cứu

 Phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11

 Địa bàn: một số trường THPT của thành phố Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Giang

 Thời gian: Từ tháng 2/2019 đến tháng 4/2019

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lí luận việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học

 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học

 Phân tích chương trình phần “Ancol – Phenol”

 Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần “Ancol – Phenol”

 Đề xuất các phương hướng sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học

 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ

 Thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

“Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học

11 phong phú, chất lượng tốt và sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho học sinh THPT.”

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng kết hợp các phương pháp sau đây:

- “Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp và

hệ thống hóa, phương pháp tìm kiếm các nguồn tài liệu, … ”

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát

+ Phương pháp chuyên gia: phỏng vấn, trao đổi và khảo sát

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Nhóm phương pháp nghiên cứu xử lí thông tin

8 Cấu trúc khóa luận

“Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học

Chương 2 Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần “Ancol – Phenol” –

SGK Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.”

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu việc sử dụng bài tập trong DHHH như I.Ia.Lecne, V.Ookon, G.L Apkin, I.P Xereda, PGS.TS Cao Cự Giác

Ngoài ra cũng có một số luận án Tiến sĩ, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục

đề cập đến việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh như:

1 “Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án

Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

2 “Lê Văn Nam (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - rrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ THPT,

luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

3 “Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc

sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

4 “Vũ Thị Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của

HS thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học (Phần phi kim – Hóa học lớp 10 – Ban cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

5 “Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện

tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ

Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

6 “Nguyễn Thị Tươi (2007), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11: Phần Hidrocacbon – Ban nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

7 “Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vô

cơ, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.”

8 “Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

9 “Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

10 Lưu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh thông qua dạy học phần Kim loại – Hóa học 12 cơ bản, Luận văn

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

11 Dương Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 chương trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

12 Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

13 Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,

trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội

14 Tống Thị Trang (2014), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.”

“Như vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho HS trong DHHH, nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh 11 THPT chưa được nghiên cứu bài bản Do vậy, tôi đã xác định việc lựa chọn đề tài của mình

là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.”

1.2 Dạy học phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”

Theo “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông” thì “NL được

quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức

hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các

NL chung, cốt lõi.” [3]

Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [21- tr.11]

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[23-tr.12]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [22-tr.12]

“Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn NL là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.”

1.2.2 Cấu trúc năng lực

Để“hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2].”

Hình 1.1 Các thành phần của NL hành động

 NL“chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.”

 NL phương pháp (Methodical competency):“Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – GQVĐ.”

 NL xã hội (Social competency):“Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong nhiệm vụ khác nhua trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.”

 NL cá thể (Induvidual competency): “Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.”

Từ “cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên

cơ sở có sự kết hợp các NL này.”

1.2.3 Phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung

“Trong dạy học môn Hoá học, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện cáchoạt động tìm tòi, khám phá, thực hành khoa học, đặc biệt là tra cứu, xử lí các nguồn tài nguyên hỗ trợ tự học (trong đó có nguồn tài nguyên số), thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, các dự án học tập để nâng cao năng lực tự chủ và tự học ở học sinh.”

“Môn Hoá học có nhiều lợi thế trong hình thành và phát triển năng lực giao tiếp

và hợp tác khi học sinh thường xuyên được thực hiện các dự án học tập, các bài thực hành thí nghiệm theo nhóm được trao đổi, trình bày, chia sẻ ý tưởng, nội dung học tập, tạo cơ hội để giao tiếp và hợp tác.”

“Giải quyết vấn đề và sáng tạo làđặc thù của việc tìm hiểu, khám phá thế giới khoa học Thông qua các hoạt động học tập môn Hoá học, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh vận dụng kiến thức hoá học, từ đó tìm tòi, khám phá, phát hiện vấn đề trong thế giới tự nhiên và đề xuất cách giải quyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Vận dụng phương pháp học tập theo dự án và hình thức làm việc nhóm để giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.”

1.2.4 Các phương pháp đánh giá

“Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, GQVĐ, NL tự học, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:”

 Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá NL qua mức độ thực hiện hoạt động đó

 Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa chọn những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá

“Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc

KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [2-tr.30].”

“Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [18], đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức

độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:”

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS

“Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS.”

1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

“NLGQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).”

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

“Theo [24], cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể là:”

- “Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác.”

- “Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến thức

đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động.”

- “Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin

ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch

để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi.”

- “Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự Như vậy, cấu trúc NLGQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau:”

“Năng lực giải quyết vấn đề”

Bảng 1.2 Cấu trúc NL GQVĐ

1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

“Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên …) dẫn tới vấn đề cần phát hiện.”

Có“thể sử dụng một số cách sau để tạo tình huống có vấn đề:”

1 Dự “đoán nhờ nhận xét trược quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực tiễn.”

2 Lật “ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự.”

3 Khai “thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức vác thức hoạt động đã biết đến với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới.”

4 Tạo “hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả , hành động thực tiễn.”

Thu thập, đánh giá

Kếtinối thôngitin

Xác định cách GQVĐ Thống nhất phương án

Lập kế hoạch

và thực hiện giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phânibố, xáciđịnh cáchisử dụng

Thực hiện

và trình bày giải pháp

Tổichứcivà duyitrìihoạt độnginhóm

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Đánh giá giải pháp

đã thực hiện

Phảniánhivề cácigiáitrị của giảiipháp

Xác nhận kiến thức thu được

Khái quát hoá cácivấn

đềitươngitự

5 Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, khi giả bài tập đó sẽ hình thành kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học

“Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết

để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ.”

“Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh,….) giúp học sinh thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, dễ diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất, tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có

độ phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng các kiến thức hóa học đẻ giải quyết bài toán thực tiễn

GQVĐ yêu cầu HS có sự phân tích vấn đề, tìm hiểu mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ, HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và vận động HS cần có phương pháp khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất.”

“Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:

 Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nối dung

đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học cho HS

 Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL, các mức độ thể hiện)

 Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

 Hướng dẫn HS phương pháp chung để GQVĐ

 Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ thông qua các câu hỏi bài tập

 Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chình HS kịp thời.”

1.4 Bài tập định hướng năng lực

1.4.1 Định hướng năng lực là văn hóa bài tập mới

“Dạy “học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng nhiệm

vụ, bài tập có vai trò quan trọng Người ta nói đến một văn hóa bài tập mới Đó là văn hóa bài tập định hướng năng lực.”

“Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những khiếm khuyết của văn hó bài tập truyền thống như sau:

 Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là các bài tập đóng

 Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

 Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biêt và cái mới

 Thành tích kém ở các nội dung học ở thời gian trước

 Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến đầy đủ.”

“Những ưu điểm của tiếp cận năng lực là:

 Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

 Tiếp cận này không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

 Dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các tiền đề học tập so với dạy học định hướng nội dung.”

“Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực môn học Năng lực không thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành qua việc học Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình

thành năng lực và là công cụ để GV và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá được

năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.”

1.4.2 Phân loại bài tập hóa học

“Bài tập là một phạm trù lí luận dạy học Đối với GV, bài tập là yếu tố để điều

khiển quá trình giáo dục.Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một

phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài làm

miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài

tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm

vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.”

“Những yêu cầu chung với bài tập là:

 Được trình bày rõ rang

 Có ít nhất một lời giải

 Với những kiến thức cho trước, HS có thể tự giải

 Không giải qua đón mò được.”

“Bài tập có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau:

 Theo lĩnh vực nội dung chương trình

 Theo các bước dạy học – chức năng lí luận dạy học (nhập đề, lĩnh hội tri

thức mới, củng cố, luyện tập, vận dụng, kiểm tra)

 Theo con đường giải quyết

 Theo dạng câu trả lời: bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn, bài tập trả lời

ngắn, bài tập trả lời dài (tự luận)

 Theo các bậc năng lực (tái hiện, vận dụng, GQVĐ).”

“Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể là:”

Bảng 1.3 Bảng phân loại bài tập theo chức năng lí luận dạy học

Bài tập

Bài tập học

Bài tập lĩnh

hội kiến thức

mới

Bài tập, luyện tập

Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra)

Bài tập trong

"nội bộ" lớp hoc

Bài tập được

đề ra bên ngoài

 Bài i tập i học: “Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập luyện tập để củng cố, vận dụng tri thức đã học.”

 Bài i tập i đánh i giá: “Các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như các kì kiểm tra chất lượng, so sánh, các bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.”

“Trong thực tiễn hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập để lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng khám phá giúp HS làm quen với việc tự lực, tìm tòi và mở rộng tri thức.”

“Theo dạng của câu trả lời là “mở” hay “đóng” của bài tập, có các dạng sau:”

Bảng 1.4 Bảng phân loại bài tập theo dạng của câu trả lời

 Bài i tập i đóng: “là dạng bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.”

 Bài i tập i nửa i mở: “là dạng bài tập mà các phần thông tin đã được đưa ra nhưng phần trả lời là do người làm bài tập tự trình bày, không có các câu trả lời để lựa chọn Bài tập này cũng có câu trả lời xác định, GV biết câu trả lời còn HS thì chưa biết.”

 Bài i tập i mở: “là dạng bài tập không có lời giải cố định đối với cả giáo viên

và học sinh (người ra đề và người làm bài), có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.”

“Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, các dạng bài tập mở gắn với thực tế còn ít được quan tâm Tuy nhiên bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực Trong dạy học cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo việc nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.”

Bài tập

Bài tập đóng Bài tập nửa mở Bài tập mở

1.4.3 Những đặc điểm bài tập định hướng năng lực

Khái niệm văn hóa bài tập liên quan đến toàn bộ việc “ứng xử” với bài tập, được tập trung vào việc trả lời câu hỏi: “Những bài tập được sử dụng khi nào và như thế nào trong dạy học định hướng mục tiêu?” Các thành phần quan trọng của một văn hóa bài tập bao gồm: bài tập đa dạng, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

“Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:”

“Yêu cầu của bài tập

 Có mức độ khác nhau

 Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu cần đạt

 Định hướng theo kết quả”

“Hỗ trợ học tích lũy

 Liên kết các nội dung câu hỏi qua các năm học

 Làm nhận biết được sự gia tăng năng lực

 Vận dụng thường xuyên kiến thức đã học”

“Hỗ trợ cá nhân hóa việc học

 Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

 Tăng khả năng trách nhiệm đối với việc của bản thân

 Sử dụng sai lầm như là cơ hội học

“Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

 Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

 Thay đổi các dạng bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

 Thay đổi các hình thức luyện tập khác nhau”

“Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

 Tăng cường năng lực xã hội thông qua hoạt động nhóm

 Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức”

“Tích cực hóa hoạt động nhận thức

 Bài tập tạo vấn đề và vận dụng

 Kết nối với thực tiễn

 Phát triển các biện pháp giải quyết vấn đề”

“Có những con đường giải pháp khác nhau

 Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường giải pháp

 Cách đặt vấn đề mở

 Độc lập tìm hiểu

 Không gian cho đường vòng và ý tưởng khác thường

 Diễn biến mở của giờ học”

“Phân hóa nội tại

 Các con đường tiếp cận khác nhau

 Hành động thử nghiệm

 Phân hoá bên trong”

“ Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực ”

“Về phương diện nhận thức, người ta phân chia ra các mức quá trình nhận thức

và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:”

“Nhận biết lại cái đã học theo cách thức không thay đổi.”

“Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi.”

2 Xửilíithông

tin

Hiểu i và i vận i dụng

“Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng”

 “Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

 “Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự”

“Nghiên cứu có hệ thống bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng.”

“Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.”

“Đánh giá một cảnh huống mới có

hệ thống qua những tiêu chí riêng.”

“Dựa trên các bận nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng sau:

 Các bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

 Các bài tập vận dụng: Vận dụng các kiến thức trong các tình huống không thay đổi

 Các bài tập giải quyết vấn đề: Đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề

 Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề cần chú ý gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.”

“Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.”

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

 Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn hóa học hiện nay các trường THPT thuộc địa bàn Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Giang, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài khóa luận

 Thông qua quá trình điều tra, phân tích các dạng bài tập mà hiện tại giáo viên thường đưa ra cho đối tượng học sinh lớp 11

 Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh

1.5.2 Nội dung điểu tra

 Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT hiện nay

 Lấy ý kiến của giáo viên về các phương án sử dụng bài tập trong tiết học bộ môn hóa

 Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất ở trường THPT hiện nay: dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị, phòng thì nghiệm, …

1.5.3 Phương pháp điều tra

 Nghiên cứu giáo án, dự giờ trực tiếp các tiết học hóa ở trường THPT

 Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến)

 Gặp gỡ, trao đổi, phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lí

 Quan sát tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy bộ môn

1.5.4 Đối tượng điều tra

Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng các chủ đề TH trong quá trình dạy học, tôi tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của HS và GV trường THPT Đa Phúc, THPT Yên Lạc, THPT Yên Dũng số 2, THPT Bến Tre

Đối với HS: tôi khảo sát 100 HS

Đối với GV: tôi khảo sát 15 GV

1.5.5 Kết quả điều tra:

1.5.5.1 Kết quả điều tra học sinh

Từ phiếu điều tra học sinh (phụ lục 1), tôi thu được kết quả như sau:

 Thái độ của học sinh đối với môn Hóa học

+ “Khá yêu thích môn học (42,6% thích; 17,8% rất thích).”

+ “Có sự đầu tư về thời gian vào việc làm bài tập hóa học (23,8% dành trên 60 phút) tuy nhiên lại có 42,6% không cố định về thời gian.”

+ “Có sự tìm hiểu về các bài tập bên ngoài chỉ có 15% không bao giờ tìm hiểu”

 Thái độ của học sinh khi gặp phải những vấn đề mâu thuẫn trong bài tập: + “Học sinh rất hứng thú và muốn tìm hiểu mâu thuẫn (chỉ có 8,9% không quan tâm đến vấn đề và 23,8% thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu).”

+ “Học sinh tự giác biết được tầm quan trọng của GQVĐ (52,5% cần thiết và 25,7% rất cần thiết).”

 Mức độ liên hệ: Khi gặp một vấn đề liên quan đến môn hóa học và các môn học khác trong thực tế cuộc sống

+ “Họp nhóm cùng nhau bàn bạc giải quyết: 31,7%.”

+ “Suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm kiến thức các môn học để giải quyết, tìm ra đáp án:14,9%.”

1.5.5.2 Kết quả điều tra giáo viên

Từ phiếu điều tra GV (phụ lục 1), tôi thu được kết quả như sau:

 GV đánh giá cao tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ cho HS (80%)

 Về xây dựng bài tập hóa học

+ “Nguồn bài tập thường sử dụng: sách tham khảo, mạng internet, đề thi đại học.”

+ “Tiêu chí xây dựng: Dựa vào nội dung kiến thức trong SGK theo từng dạng bài tập và theo trình độ của HS.”

“Về thực trạng sử dụng bài tập

+ Ngoài bài tập trong SGK, 67% GV thường bổ sung thêm bài tập cho HS và thường xuyên sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mô hình,

sơ đồ trong dạy học hóa học.”

“+ Mục đích của sử dụng BTHH là chủ yếu là củng cố kiến thức, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (80%) Việc sử dụng BT để tạo nguồn kiến thức nghiên cứu kiến thức mới, rèn luyện NL và kích thích hứng thú của HS ít được chú ý đúng mức (nguồn kiến thức nghiên cứu kiến thức mới: 33%, rèn luyện NL và kích thích hứng thú: 40%)

+ Tuy nhiên, GV vẫn gặp khó khăn trong quá trình sử dụng bài tập để phát triển NLGQVĐ cho HS như phân phối chương trình (60%), thời lượng tiết học không cho phép (67%), HS chưa nắm vứng kiến thức cơ bản (47%).”

“Nội dung kiến thức về Ancol – Phenol là sự phát triển tiếp tục các kiến thức

và kĩ năng mà HS đã thu nhận được khi nghiên cứu hiđrocacbon Ancol – Phenol là những hợp chất hữu cơ có chứa các nhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức) và có cấu tạo phức tạp hơn các hiđrocacbon Chương trình Hóa học 11 THPT sẽ tìm hiểu

về ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic Sau khi nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Ancol – Phenol” HS cần đạt được:”

 Kiến thức

 Mức độ nhận biết:

“ Nêu được:

 Định nghĩa và phân loại ancol, phenol

 CT chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc  chức

và thay thế) ancol, phenol

 Tính chất vật lí và tính chất hóa học của ancol, phenol

 Phương pháp điều chế và ứng dụng của ancol, phenol

 CTPT, CTCT, tính chất riêng của glixerol (phản ứng với Cu(OH)2)

 Phenol để lâu ngoài không khí chuyển màu hồng

 Khái niệm độ rượu.”

 Mức độ hiểu:

 Giải thích được vì sao độ tan của các ancol trong nước lại giảm khi PTK tăng

 Giải thích được vì sao nhiệt độ sôi của ancol cao hơn các hiđrocacbon có cùng PTK hoặc đồng phân ete của nó

 Giải thích được vì sao ancol tan nhiều trong nước hơn các hiđrocacbon hoặc ete

 Viết các PTHH chứng minh được tính chất hóa học của ancol, phenol

 Mức độ vận dụng:

 Tính toán được lượng chất trong các bài toán liên quan đến ancol, phenol

 Tìm công thức hoá học của ancol, phenol dựa vào số liệu thực nghiệm

 Lựa tchọn thoá tchất, tdụng tcụ tđề txuất tthí tnghiệm tchứng tminh ttính tchất tcủa

tancol

 Nhận tbiết tđược tancol, tglixerol, tphenol

 Mức tđộ tvận tdụng tcao:

 Giải tthích tđược tứng tdụng tcủa tancol, tphenol ttrong tđời tsống tthực ttiễn

 Giải tthích tđược tsự tảnh thưởng tcủa tnhóm t–OH ttới tvòng tbenzen

 Kĩ năng

 Viết tcông tthức tcấu ttạo tcác tđồng tphân tancol, tphenol

 Đọc ttên tkhi tbiết tcông tthức tcấu ttạo tcủa tcác tancol, tphenol

 Dự tđoán ttính tchất thoá thọc tcủa tmột tsố tancol tđơn tchức tcụ tthể

 Phân tbiệt tancol tno tđơn tchức tvới tglixerol tbằng tphương tpháp thoá thọc

 Xác tđịnh tCTPT, tCTCT tcủa tancol, tphenol

 Phân tbiệt tdung tdịch tphenol tvới tancol tcụ tthể tbằng tphương tpháp thóa thọc

 So tsánh, tnhận txét tđiểm tgiống tnhau tvà tkhác tnhau tgiữa tancol, tphenol tvề tmặt

tcấu ttạo tphân ttử, ttính tchất thóa thọc. t

 Về giáo dục tình cảm, thái độ

 Nhận vthức vcác vhợp vchất vhữu vcơ vrất vgần vvới vđời vsống vhằng vngày vcủa vcon

vngười vvà vnhững vhiểu vbiết vvề vchúng vlà vrất vcần vthiết. v

 Nhận vthức vmối vquan vhệ vbiện vchứng vgiữa vcấu vtạo vphân vtử vvà vtính vchấtvcác vchất, vảnh vhưởng vqua vlại vgiữa vcác vnguyên vtử vtrong vphân vtử. vTừ vđó, vHS vcó vcái vnhìn vđúng vđắn vvề vtính vchất vhai vmặt vlợi vích vvà vđộc vhại vcủa vcác vdẫn vxuất vcủa

vhiđrocacbon, vancol vmà vcó vý vthức vđúng vđắn vtrong vviệc vsử vdụng vchúng vphục vvụvcho vcuộc vsống vcon vngười vmột vcách van vtoàn vvà vbảo vvệ vmôi vtrường

2.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức

“Phân phối chương trình phần Ancol – Phenol

Chương VIII: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol”

Tiết 55 “Dẫn xuất halogen của hidrocacbon (giảm tải) dạy Ancol”

Tiết 56, 57 “Ancol”

Tiết 58 “Phenol”

Tiết 59 “Luyện tập: Ancol – Phenol”

Tiết 60 “Bài thực hành số 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol”

(lấy điểm thực hành 1 tiết) Tiết 61 “Kiểm tra 1 tiết”

Các kiến thức mới được giới thiệu sau khi HS đã có một số kiến thức chung

về hóa hữu cơ như đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hóa học, nên cần phải quán triệt phương pháp dạy: khai thác quan hệ “cấu tạo – tính chất” giúp HS hoạt động tư duy có hiệu quả

“Cần tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động tiếp nhận kiến thức mới bằng cách tổ chức các hoạt động theo nhóm Ví dụ cho HS nghiên cứu một nội dung SGK, sau đó mỗi nhóm cử đại diện nêu ý kiến của nhóm về nội dung nghiên cứu

 Tăng cường sử dụng tranh, mô hình lắp ghép để HS dễ hình dung việc viết công thức cấu tạo (CTCT) các đồng phân của ancol theo quan điểm thay thế các nguyên tử - nhóm nguyên tử có cùng hóa trị

 GV cần tận dụng vốn kiến thức về các chất có nhóm chức đã học ở lớp 9 (phản ứng thế halogen của metan, benzen; phản ứng cộng brom, HX của etilen, axetilen; tác dụng với axit HCl, tách nước của ancol etylic,…) và vận dụng kiến thức

về quan hệ cấu tạo – tính chất để xét các chất

 Cách viết công thức cấu tạo của các đồng phân ancol dựa trên đồng phân hiđrocacbon nên cần tận dụng thuận lợi này

 Việc gọi tên danh pháp thay thế của ancol với đuôi –ol cũng có thể dễ dàng.”

Ví dụ: Tên thay thế của ancol CH3CH2CH2OH: propan-1-ol; của ancol CH3-CH2

đủ dẫn đến sự phân li thành ion)

 Ngoài những lưu ý chung ở trên, khi giảng dạy từng bài cụ thể, GV cần chú

ý đến một số điểm về phương pháp dạy như sau:

“Giảng dạy về ancol: Nội dung phần ancol có sự cộng gộp glixerol vào cùng một bài học và thuộc loại ancol đa chức, vì vậy việc nghiên cứu ancol được hệ thống

và khái quát hóa hơn Định nghĩa về ancol được nêu rõ ràng và chuẩn xác hơn, cần cho HS hiểu đúng ý nghĩa của nó là phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no Khi hình thành khái niệm bậc ancol cần phải liên hệ với bậc của dẫn xuất halogen tương ứng và giúp cho HS phân biệt với khái niệm bậc cacbon

Về danh pháp ancol cần cho HS luyện tập nắm vững qui tắc gọi tên gốc chức, tên thay thế để vận dụng vào gọi tên các hợp chất khác Liên kết hiđro là một loại liên kết yếu giữa các phân tử ancol và một số hợp chất khác nhưng nó có ý nghĩa quan trọng trong việc giải thích một số tính chất vật lí của các chất; vì vậy, cần làm cho HS nắm được khái niệm, bản chất và ảnh hưởng của liên kết hiđro đến tính chất vật lí của các chất hữu cơ và dạng dung dịch của nó Khi phân tích đặc điểm cấu tạo của phân

tử ancol, ta cần hướng HS chú ý đến các liên kết có sự phân cực lớn trong phân tử để

từ đó dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của ancol GV cần liên hệ, so sánh hướng phản ứng tách nước của ancol với hướng tách HX của dẫn xuất halogen, vận dụng qui tắc Zaixep để xác định sản phẩm chính của phản ứng GV có thể tổ chức cho HS hoạt động cá nhân (hay theo nhóm) nghiên cứu nội dung phần ứng dụng, điều chế ancol ….”

“Giảng dạy về phenol: Khi phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử phenol cần chú

ý phân biệt phenol và ancol thơm khi căn cứ vào vị trí của nhóm –OH liên kết trực tiếp với nhân benzen hay với nhánh ankyl của nhân benzen Khi nghiên cứu tính chất hóa học của phenol, GV nên tổ chức các hoạt động học tập xuất phát từ các thí nghiệm hóa học để kiểm nghiệm các dự đoán về tính chất hóa học mà HS đã nêu ra từ sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử của nó Phản ứng hóa học thể hiện tính chất của nhóm –OH trong phân tử phenol được xem xét qua các thí nghiệm về tính chất axit của nó và trong nghiên cứu tính chất hóa học luôn có sự so sánh tương đồng giữa ancol, phenol qua từng tính chất Ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử cần được phân tích đầy đủ các mặt: ảnh hưởng của nhóm –OH đến nhân benzen và ảnh hưởng của nhân thơm đến nhóm –OH Cụ thể là vòng benzen làm cho liên kết O–H phân cực hơn, nguyên tử H linh động hơn, còn nhóm –OH lại làm cho

mật độ electron trong vòng benzen tăng lên, nhất là ở vị trí ortho-, para-, làm cho

phản ứng thế của phenol dễ dàng hơn so với benzen Đồng thời liên kết C–O trở nên bền vững hơn làm cho nhóm –OH không bị thế bởi gốc axit như nhóm –OH trong phân tử ancol (không có phản ứng thế nhóm OH của phenol).”

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập

Khi xây dựng BTHH nhằm phát triển NLGQVĐ cho học sinh cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

1 Nội t dung t bài t tập t phải t bám t sát t mục t tiêu t môn t học

Khi xây dựng bài tập cần lấy mục tiêu làm cơ sở Có như vậy, thông qua bài tập HS thực hiện được các mục tiêu mà bài tập đề ra

2 Nội t dung t bài t tập t phải t đảm t bảo t tính t chính t xác, t tính t khoa t học t và t hiện t đại

Nguồn thông tin, nội dung kiến thức trong bài tập cần đảm bảo tính chính xác, tính khoa học và phải được cập nhật thường xuyên để HS đạt được chuẩn kiến thức,

kĩ năng

3 Nội dung bài tập phải đảm bảo tính logic và hệ thống

“Các bài tập được xây dựng theo các mức độ từ dễ đến khó phù hợp với trình

độ của học sinh.”

4 Nội dung bài tập phải đảm bảo tính thực tiễn

BTHH cần “buộc người học phải vận dụng kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo.”

5 Các dạng bài tập cần được đa dạng hóa

“Các BTHH được xây dựng dưới hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm với nhiều thông tin, nhiều hình ảnh, bảng biểu, câu hỏi mở, câu hỏi đóng, BT bằng hình vẽ, BT

sử dụng sơ đồ, đồ thị, BT lắp dụng cụ thí nghiệm,…”

6 Bài t tập t tạo t tình t huống t có t vấn t đề, t phát t triển t NLGQVĐ t cho t HS

7 Hệ t thống t giúp t HS t phát t huy t năng t lực t của t HS, t đặc t biệt t NLGQVĐ

8 Qua t việc t giải t bài t tập, t phải t đánh t giá t được t chất t lượng t học t tập, t phân t loại t được t HS

2.2.2 Phương pháp xây dựng bài tập

Theo [25], trong dạy học, giáo viên luôn cần những bài tập phù hợp với yêu cầu của từng công việc (luyện tập, kiểm tra, bồi dưỡng học sinh giỏi…) Những bài tập này cần phù hợp với trình độ học sinh của lớp mình

Mặt khác, để hình thành kĩ năng giải một dạng bài tập nào đó, cần cho học sinh giải một số bài tập tương tự Vì vậy giáo viên cần tạo ra thêm bài tập cho phù hợp với mục đích sử dụng của mình

Có các phương pháp tạo ra bài tập mới sau:

1 Phương pháp tương tự

2 Phương pháp đảo cách hỏi

Từ một bài, bằng cách đảo cách hỏi giá trị của các đại lượng đã cho như:

“Khối lượng, số mol, thể tích , ta tạo ra được nhiều bài tập mới có độ khó tương đương Các bài tập này có độ khó tương đương nhau nhưng không giống nhau hoàn toàn nên không những chỉ có tác dụng trong việc rèn kĩ năng mà còn luyện tư duy cho học sinh.”

3 Phương pháp tổng quát

“Thay các số liệu bằng chữ để tính tổng quát Bài tập tổng quát mang tính trừu tượng nên khó hơn các bài tập có số liệu cụ thể.”

4 Phương pháp phối hợp

“Chọn những chi tiết hay ở các bài để phối hợp lại thành một bài mới.”

5 Phương pháp biên soạn bài tập hoàn toàn mới

“Để biên soạn một bài tập mới cần tiến hành qua các bước sau đây:

 Chọn nội dung kiến thức để ra bài tập

 Xét tính chất và mối quan hệ qua lại giữa các chất đã chọn mà chọn chất cho phản ứng với các chất đó để tạo ra các biến đổi hóa học Trên cơ sở đó, ta xây dựng các giả thiết và kết luận của bài toán (viết đề bài tập)

 Giải bài tập bằng nhiều cách, phân tích ý nghĩa hóa học, tác dụng của mỗi cách và xem mỗi cách giải đó ứng với trình độ tư duy của đối tượng học sinh nào Đề phòng bài toán thiếu hoặc thừa dữ kiện, sửa chữa để hoàn thiện đề bài.”

6 Một số loại hình bài tập mới cần chú ý xây dựng:

 Bài tập rèn cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

 Bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm

 Bài tập sử dụng đồ thị

 Bài tập thực nghiệm định lượng

 Bài tập về các hiện tượng tự nhiên

 Bài tập về bảo vệ môi trường

2.2.3 Quy trình xây dựng bài tập

2.2.3.1 Bước 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập

“Mục đích xây dựng hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh.”

2.2.3.2 Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập

“Nội dung của hệ thống phải bao quát được kiến thức phần “Ancol – Phenol” trong chương trình Hóa học 11.”

2.2.3.3 Bước 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập

“Bài tập được chia thành 4 cấp độ:

2.2.3.4 Bước 4: Biên soạn hệ thống bài tập

“Từ các loại bài tập hóa học cũng như các ý tưởng nội dung kiến thức hóa học, xây dựng hệ thống bài tập hóa học theo các bước sau:

 Chọn lọc bài tập từ các nguồn thi và tài liệu sưu tầm phù hợp với nội dung

hệ thống bài tập

 Chỉnh sửa các bài tập không phù hợp như quá khó, chưa chính xác,…

 Xây dựng các phương pháp giải quyết bài tập

 Sắp xếp các bài tập thành các loại như đã xác định”

2.2.3.5 Bước 5: Thực nghiệm

“Áp dụng bài tập đã xây dựng trên đối tượng HS thực nghiệm để kiểm tra hệ thống bài tập đã xây dựng về tính chính xác, khoa học, thực tế của kiến thức hóa học, toán học cũng như độ khó, tính khả thi của bài toán.”

2.2.3.6 Bước 6: Chỉnh sửa

“Thay đổi, chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống… trong bài tập sau khi cho kiểm tra thử sao cho hệ thống bài tập có tính chính xác, khoa học về mặt kiến thức,

kĩ năng, phù hợp với đối tượng HS, với mục tiêu kiểm tra – đánh giá.”

2.2.3.7 Bước 7: Bổ sung và hoàn thiện

2.3 Hệ thống bài tập phần “Ancol – Phenol” – SGK Hoá học 11

2.3.1 Mô tả các mức yêu cầu cần đạt

Cấp độ “Nhận biết” “Thông hiểu” “Vận dụng”

+ Giải thích được

vì sao nhiệt độ sôi của ancol cao hơn các

hiđrocacbon có cùng phân tử khối hoặc đồng phân ete của nó

+ Giải thích được

vì sao ancol tan nhiều trong nước hơn các

“+ Tính toán được lượng chất trong các bài toán liên quan đến ancol, phenol

+ Tìm công thức hoá học của ancol dựa vào số liệu thực nghiệm

+ Lựa chọn hoá chất, dụng cụ đề xuất thí nghiệm chứng minh

“+ Giải thích được cách sử dụng và bảo quản ancol, phenol

+ Giải thích được tại sao ancol lại được

sử dụng nhiều trong lĩnh vực công nghệ thực phẩm và y tế + Giải thích tại sao khi uống nhiều rượu lại

bị say xỉn, choáng váng

+ Viết các PTHH chứng minh được tính chất hóa học của ancol,

phenol.”

tính chất của ancol, phenol

+ Nhận biết được ancol, glixerol, phenol.”

+ Giải thích được sự ảnh hưởng của nhóm –OH tới vòng benzen.”

 Các tnăng tlực thình tthành

 Năng tlực ttính ttoán tHóa thọc

 Năng tlực tthực thành tHóa thọc

 Năng tlực tgiải tquyết tvấn tđề tthông tqua tmôn tHóa thọc

 Năng tlực tvận tdụng tkiến tthức tHóa thọc tvào tcuộc tsống

Câu 2: Khảinăng phảniứng esteihoá vớiiaxit hữucơ củaiancol giảmidần theo thứ tự

A “ancol bậc I > ancol bậc II > ancol bậc III.”

B “ancol bậc II > ancol bậc III > ancol bậc I.”

C “ancol bậc III > ancol bậc II > ancol bậc I.”

D “ancol bậc II > ancol bậc I > ancol bậc III.”

Câu 3: Choicácihợpichất

“(1) tCH3–CH2–OH; (4) tCH3–C6H4–OH;

Câu 4: Bậc của ancol là

A.“bậc cacbon lớn nhất trong phân tử.”

B “bậc cacbon liên kết với nhóm – OH.”

C “số nhóm chức trong phân tử.”

D “số cacbon có trong phân tử ancol.”

Câu 5: Chọn phát biểu sai

A “Rượu bậc III, cacbon mang nhóm -OH có chứa 3 nguyên tử H.”

B “Rượu bậc I, cacbon mang nhóm -OH có chứa 2 nguyên tử H.”

C “Rượu bậc II, cacbon mang nhóm -OH có chứa 1 nguyên tử H.”

D “Rượu bậc III, cacbon mang nhóm -OH không có chứa nguyên tử H.”

Câu 6: “Phương pháp điều chế ancol etylic từ chất nào sau đây là phương pháp sinh hóa?”

A. “Anđehit axetic.” B. “Etylclorua.” C. “Tinh bột.” D. “Etilen.”

Câu 7: “Phenol không được dùng trong ngành công nghiệp nào?”

A. “Chất dẻo B Dược phẩm C Cao su D Thuốc nổ.”

Câu t 8: tBa tdạng tđồng tphân t(ortho, tmeta, tpara) tcó tở

A. “phenol B benzen C crezol D etanol.”

Câu 9: “Oxi hóa ancol nào tạo xeton?

A propan-2-ol B butan-1-ol

C 2-metyl propan-1-ol D propan-1-ol.”

Câu 10: “Đốt cháy một ancol X được nH O2 nCO2.Kết luận nào sau đây là đúng nhất?

A X là ancol no, mạch hở B X là ankanđiol

C X là ankanol đơn chức D X là ancol đơn chức mạch hở

Câu 11: Phenol phản ứng được với dung dịch nào sau đây?

Câu 12: “Không thể điều chế ancol etylic bằng phản ứng nào sau đây?

A Cho hỗn hợp khí etilen và hơi nước đi qua tháp chứa H3PO4

B Lên men glucozơ

C Cho etilen tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng nóng

D Cho axetilen tác dụng với dung dịch chứa H2SO4 loãng, nóng và HgSO4.”

Câu 13: “Trong phòng thí nghiệm, người ta thường dùng phương pháp nào sau đây

để điều chế ancol etylic?

A Cho glucozơ lên men rượu

B Thủy phân dẫn xuất halogen trong môi trường kiềm

C Cho C2H4 tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng, nóng

D Cho CH3CHO hợp H2 có xúc tác Ni, đun nóng

Câu 14: Tên IUPAC của rượu iso amylic là

A 2-metylbutan-1-ol B 2-etylpropan-1-ol

C 2 -metylbutan- 4-ol D 3-metylbutan-1-ol.”

Câu 15: Gọi tên chất sau theo tên thay thế:

Câu 16: “Hãy chọn câu phát biểu sai:

A “Phenol có tính axit yếu nhưng mạnh hơn H2CO3.”

B “Phenol là chất rắn kết tinh dễ bị oxi hoá trong không khí.”

C “Khác với benzen phenol phản ứng dễ dàng với dung dịch Br2 ở nhiệt độ thường tạo ra kết tủa trắng.”

D “Nhóm OH và gốc phenyl trong phân tử phenol có ảnh hưởng qua lại lẫn nhau.”

Câu 17: Chọn phát biểu không đúng:

A Ancol etylic là hợp chất hữu cơ, phân tử có chứa các nguyên tố C, H, O

B Ancol etylic có CTPT là C2H6O

C Chất có CTPT C2H6O chỉ có thể là ancol etylic

D Khi đốt cháy ancol etylic thu được CO2 và H2O

Câu 18: Một ancol no có công thức thực nghiệm là (C2H5O)n CTPT của ancol có thể là

A C2H5O B C4H10O2 C C4H10O D C6H15O3

Câu 19: Tên quốc tế của hợp chất có công thức CH3CH(C2H5)CH(OH)CH3 là

A 4-etyl pentan-2-ol B 2-etyl butan-3-ol

C 3-etyl hexan-5-ol D 3-metyl pentan-2-ol.”

Câu 20: Cho các chất sau:

Câu 1: Thứ tự tăng dần mức độ linh độ của nguyên tử H trong nhóm -OH của các

hợp chất sau phenol, etanol, nước là

A etanol < nước < phenol C nước < phenol < etanol

B etanol < phenol < nước D phenol < nước < etanol

Câu 2: Trong các chất sau: (1)metanol, (2) đietylete, (3) đimetylete, (4) etylmetylete

Sắp xếp theo chiều nhiệt độ sôi giảm dần là

A (1), (2), (3), (4) B (3), (4), (2), (1)

C (1), (4), (2), (3) D (1), (2), (4), (3)

Câu 3: Chất hữu cơ C4H O có số đồng phân như sau