Trò chơi phát triển tư duy cho trẻ từ 3 - 6 tuổi

Giai đoạn thứ từ 3 đến 6 tuổi, là giai đoạn phát triển xuất chúng về tư duy và kỹ thuật ở trẻ nhỏ. Vào thời kỳ này, phải huấn luyện các khả năng đó, tạo các kích ứng thích hợp, nếu không tư duy và kỹ thuật sẽ bị đình lại. Ở đây, trong hoạt động của đại não có thêm phần mới, là sự hoạt động của chất xám.

TRAN THI NGOC TRAM

TRO CHOI

PHAT TRIEN TU DUY,

CHO TRE ud I 6 ƒUÔI

TRAN THI NGOC TRAM

TRO CHOI PHAT TRIEN TU DUY CHO TRE TU 3-6 TUOI

NHA XUAT BAN GIAO DUC VIET NAM

Công ty cổ phần Sách Dan téc - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam giữ quyền công bố tác phẩm

432-2010/CXB/2-627/GD Mã số : OG208TO - CDOT

Noay nay, khoa học đã trở thành lực lượng sản xuất trưc tiếp và theo du bdo, thé’

kỉ XXI, loài người sẽ sống trong nền văn minh công nghệ hiện đại, sự hùng manh của các

nước là đo tiểm năng trí tuệ quyết định trước tiên Giáo duc nang luc tri tué đang là môt

trong những xu hướng vây dựng chiến lược giáo dục của nhiều nước trên thê giới Giao

uc mâm non đật nến móng ban đầu cho cả quá trình phát triển sau nầy của con ngươi,

trong đó có sự phát triển trí tuẻ nhằm chuẩn bị cho trẻ vào hoc ở trường phổ thông và

trỏ thành những chủ nhân tương lai của đất nước Sự phát triển tư duy là một trong những vẫn đề chủ yếu của giáo dục trí tuê Do đó, viéc hình thành và phát triển nắng

lực tư duy mà cốt lõi của nó hình thành và phát triển năng lực khái quát hoá cho trẻ - năng lực đặc thù của tư đuy con người là một trong những nhiêm vụ quan trong của giáo

đục mầm non nói riêng và gido duc nha trường nói chung

Khai quát hoá được hình thành và phát triển trong suốt tuổi mẫu giáo thông qua

hoat động của bản thân đứa tre, trong đó vui chơi là hoạt động chủ đao và đóng vai trò quan trong Kết quả cửa việc lĩnh hôi trị thúc dưới dạng biểu tượng chung, kí hiêu, ngôn ngữ, khả: nệm phu thuôc rất nhiều vào khả năng khái quát hoá của cá nhân trẻ

Việc tân dụng các tình huông thuận lơi hoặc tạo ra những tình huông hấp dan, lor

cuốn trẻ tim ra dấu hiệu chung với những khía cạnh khác nhau của một nhóm đối

tượng bằng hành động thực tiễn ấa dang và bằng ngôn ngữ thích hợp với trẻ nhằm

giúp trẻ chuyển dẫn từ khái quát hoá theo đầu hiệu trực quan bề ngoài (màu sắc, hình

dạng, kích thước ) sang khải quát hoá theo dấu hiêu bản chất hơn (chất liều, chức

năng, công dụng loại, dang ) là hết sức cần thiết và có ý nghĩa

Với những dác điểm đặc thù của mình, trò chơi học tập tao khả năng thực hiện

nhiệm vụ giáo đục qua hình thức vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ Nó là một phương tiện có hiệu quả để hình thành và phát triển các năng lực trí tuệ Việc thiết kế và sử dụng các trò chơ học tập nhằm trau dối các thao tác tư duy, đặc biệt là khát quát hoá và ngôn ngữ cho trẻ là hết sức cần thiết Nhưng trên thực tế, trò chơi học táp

được thiết kế và sử dụng chủ yếu nhằm củng cố kiến thức mà chưa thực sư duoc

quan tâm về khía cạnh phát triển tư duy Vì vậy, cuốn sách này giới thiêu với bạn đọc

những vấn đề lí luận và cách Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển

khả năng khái quát hoá của trẻ mẫu giáo

Cuốn sách gồm 2 chương :

Chương 1: Những vấn đề l luận về trò chơi học tập và khả năng khái quát

hoá của trẻ con

Chương 2 : Thiết kế hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng

khái quát hoá của trẻ mâu giáo hướng dân sử dụng

Trong quá trình biên soạn, khòng tránh khỏi thiếu sót, tác giả rẤt mong

nhận được ý kiến đóng góp của bạn đọc để lần xuất bản sau duoc tốt hơn

Tác giả

1 - NHUNG VAN DE LI LUAN VE KHAI QUAT HOA

1, Khái quát hoá là gì ?

Dưới góc độ triết học, "khái quát hoá là sự phát hiện ra mối liên hệ qua lại và sự tương quan của cái chung và cái riêng lẻ"

Dưới góc độ tâm lí học và lí luận dạy học, khái quát hoá là khía cạnh quan trọng bâc nhất trong hoạt động tư duy của con người, là năng lực đặc thù và hạt nhân của tư duy con người Khái quát hoá được dùng để

biểu thị nhiều khía cạnh của quá trình lĩnh hội trí thức của học sinh Quá

trình khái quát hoá được coi như là con đường cơ bản để hình thành khái niệm Việc hình thành ở trẻ năng lực khái quát hoá và khái niệm được coi như là một trong những mục tiêu cơ bản của dạy học trong nhà trường

Trong tâm lí học, khi nghiên cứu hoạt động tư duy con người có nhiều

định nghĩa khác nhau về khái quát hoá, như :

Khái quát hoá là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ nhất

định, thành một nhóm, một loại Khái quát hoá đem lại một cái chung nào

đó Những thuộc tính chung này đối với các đối tượng khác nhau bao gồm hai loại :

a) Những thuộc tính chung là những thuộc tính giống nhau

b) Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất

Khái quát hoá tức là sự hợp nhất trong óc những đối tượng hay những

hành động có các dấu hiệu chung

Khái quát hoá tức là bao quát tất cả các đối tượng vào cùng một loại

trên cơ sở cùng có những đặc điểm chung hoặc bản chất mà quá trình tư

duy đã phân tích ra

4

Các định nghĩa trên đều xác định : khái quát hoá là quá trình hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật và hiện tượng có những thuộc tính chung nào

đó Đó là hình thức phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của các sự vật và hiện tượng thực tế

Những thuộc tính chung mà khái quát hoá phản ánh bao gồm hai loại :

+ Một là, những thuộc tính giống nhau

+ Hai là, nhừng thuộc tính bản chất

Mọi thuộc tính bản chất đều đồng thời là thuộc tính chung cho một

nhóm các sự vật, hiện tượng cùng loại nào đó, nhưng không phải mọi thuộc

tính chung giống nhau đều là thuộc tính bản chất đối với nhóm các sự vật,

hiện tượng đó Sự khái quát chỉ dựa trên những dấu hiệu chưng giống nhau

thì dễ dẫn đến sai lâm Muốn vạch ra được những dấu hiệu chung bản chất

thì phải có sự phân tích, tổng hợp sâu sắc đối với các sư vật, hiện tượng

định khái quát

Một mặt, trong khái quát hoá diễn ra sự tìm kiếm và khái quát bằng lời

cái gì đó bất biến (ổn định) trong tính đa dạng của các sự vật và thuộc tính của chúng Mặt khác, đó là sự nhận dạng các sự vật trong tính đa dang

đó nhờ cái bất biến (không đổi) được tách ra Khi khái quát hoá, cái chung trong các sự vật, hiện tượng đơn lẻ của hiện thực được nhận ra Trong quá trình hình thành khái quát hoá, kí hiệu ngôn ngữ đóng vai trò hàng đầu

Trong tâm lí học, khái quát hoá được xem xét trong hoạt động tư duy dưới hai góc độ :

Khái quát hoá được xem như là thao tác cơ bản của tư duy

Tư duy là một quá trình Quá trình tự duy là một quá trình vận động phức

tạp của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ các sự kiện riêng lẻ đến

những khái quát, kết luận Xem xét quá trình tư duy với tư cách là một hành động, nó diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định để giải quyết vấn để hay nhiệm vụ đặt ra cho nó Những thao tác tư duy cơ bản là : phân tích và tổng hợp ; so sánh ; trừu tượng hoá và khái quát hoá Việc nám vững

các thao tác này là một tiền để quan trong của sự hình thành các khái niệm,

phán đoán, suy lí cũng như giải quyết vấn đề đặt ra cho tư duy

Trong một hành động tư duy cụ thể thì các thao tác tư duy cũng như

các mặt của cùng một thao tác đều có quan hệ mật thiết với nhau, chúng

thống nhất với nhau theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy

định Trong thực tế, các thao tắc tư duy này dan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên Tùy theo nhiệm vụ

và điều kiên tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất

cả các thao tác trên

Khái quát hoá dưới góc độ là một thao tác tư duy cơ bản, có quan hệ mật thiết với các thao tác tư duy khác, đặc biệt là trừu tượng hoá Muốn vạch ra được những dấu hiệu chung, bản chất thì phải có sự phân tích, tổng

hợp, so sánh sâu sắc đối với các sự vật, hiện tượng định khái quát Đặc biệt

là phải dùng trừu tượng hoá để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những

liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần

thiết, cơ bản nhất để khái quát hoá Trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ qua lại với nhau giỗng như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp

Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời - trừu tượng hoá được tiến hành theo phương hướng của khái quát hoá, còn khái quát hoá được thực hiên trên kết quả của trừu tượng hoá Nhân thức cái chung như là kết quả của sự so sánh và ghỉ lại trong kí hiệu luôn luôn là cái gì đó trừu tượng Trong khái quát hoá tìm thấy

biểu hiện của sự chuyển tiếp từ cái cụ thể và cái riêng lẻ đến cái chung, trừu tượng

Khái quát là tính chất của tư duy — tư duy mang tính chất trừu tượng

và khái quát Đó là sự phản ánh những thuộc tính bản chất chung cho môt

loạt sự vật và hiện tượng chứ không phản ánh sự vật, hiện tượng một cách

cụ thể và riêng lẻ của tư duy Mức độ khái quát phản ánh trình độ tư duy của cá nhân

Khái quát hoá là thao tác tư duy nằm trong quá trình thực hiện hoạt đông tư duy để có tư duy khái quát Mức độ khái quát của tư duy tùy

thuộc vào mức độ và năng lực khái quát hoá của cá nhân (khái quát hoá

kinh nghiệm và khái quát hoá lí luận)

Khái quát hoá được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy

Khái quát hoá phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính

chung của các sư vật, hiện tượng thực tế - là hình thức phản ánh cái chung

6

nên nó gắn liền với tư duy và là sản phẩm của tư duy

Tư duy mới có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể, cá biệt, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất

để khái quát các sự vật, hiện tượng riêng lẻ khác nhau, nhưng có chung những thuộc tính bàn chất thành một nhóm, một loại, một phạm trù

Ngôn ngữ có liên quan chặt chế với tư duy của con người Chức năng

khái quát hoá của ngôn ngữ biểu hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa ngôn

ngữ với tư duy Ngôn ngữ là hình thức tồn tại của tư tưởng, ý nghĩ C Mác

viết : "Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng" Ngôn ngữ và tư duy

thống nhất nhưng không đồng nhất với nhau, cũng không tách rời nhau :

tư duy không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ, ngược lại ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy Nhờ đó "tư duy trở thành tư duy ngôn ngữ, còn ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ”

Mối liên hệ không thể tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện

trong ý nghĩa của các từ L.X.Vưgôtxki chỉ ra rằng : Từ ngữ thường không liên quan đến mót đối tượng riêng biệt nào đó mà nó có quan hệ với một

nhóm hay một lớp đối tượng Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát ẩn,

bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lí học, nghĩa của

từ trước hết là sự khái quát Như vậy, từ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng lẻ, mà nó chỉ một loạt các sự vật, hiện tượng có chung nhau những

thuộc tính bản chất Ví dụ : từ ''cây"' được gắn với tất cả các loại cây dù

cây đó là loại cây gì, có đặc điểm riêng biệt như thế nào vì tất cả các loại

cây đều có chung một số thuộc tính Từ ngữ là tín hiệu của nhiều sự vật khác nhau nhưng lại có cái gì đó chung Từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra trong những sự vật ấy

các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình khái quát hoá các

sự vật được thực hiện

Cái chung được khái quát hoá phản ánh thường được kí hiệu bằng từ ngữ

và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, khái quát hoá là sản phẩm

của tư duy ngôn ngữ

V.X Mukhina xác định : Cơ sở của các khái quát hoá là sự lĩnh hội ngôn

ngữ vì nghĩa của các từ mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng, luôn luôn

chứa đựng sự khái quát

7

Tóm lại, khái quát hoá là hình thức phản ánh những dấu hiệu chung, những mối liên hệ chung của các sự vật, hiện tượng Nó có thể được xem

như là thao tác cơ bản của tư duy đồng thời được xem như là sản phẩm

của tư duy ngôn ngữ Khái quát hoá được xem như là một thao tác tư duy (có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác) được hình thành và

phát triển trong suốt tuổi mẫu giáo và giữ một vị trí quan trọng trong quá

trình lĩnh hội các biểu tượng khái quát, ngôn ngữ và các khái niệm sơ đẳng

Đó là quá trình gồm hai mặt thống nhất với nhau : một mặt trong khái quát

hoá diễn ra các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh tách ra các dấu

hiệu chung giống nhau hay bản chất của các sự vật, hiện tượng và biểu

đạt dấu hiệu chung đó bằng từ ngữ ; mặt khác, nó xác định các đối tượng

cụ thể, riêng lẻ phù hợp với dấu hiệu chung nào đó đã được xác định qua

từ ngữ, khái niệm

2 Quá trình hình thành khái quát hoá

Khái quát hoá trong hoạt đông tư duy có liên quan chặt chẽ với quá

iệm Sự hình thành khái quát hoá mang tính khái

niệm không chỉ đồi hỏi phải chuyển từ cái cụ thể và đơn nhất đến cái trừu

tượng, cái chung mà cả sự chuyển từ cái chung và trừu tượng đến cái đơn nhất, cụ thể Các công trình nghiên cứu của L.X Vugétxki, X.L Rubinstein,

V.V.Đavưdôp đã chỉ ra hai con đường hình thành khái quát hoá và tương

ứng với nó là hai dạng khái quát hoá trong hoạt động tư duy con người

Đó là khái quát hoá kinh nghiệm và khái quát hoá lí luận (hay khái quát hoá

khoa học) Hai dạng khái quát hoá này được xem như là cơ sở của các

trình độ tư duy khác nhau (tư duy trực quan và tư duy trừu tượng)

+ Khái quát hoá kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách

ra các dấu hiệu chưng, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng Quá trình

này đi từ cái riêng lẻ, cụ thể đến cái chung

Kết quả của khái quát hoá kinh nghiệm chủ yếu là cái chung cảm tính, bên

ngoài, đôi khi cũng phát hiện được cái chung bản chất (nhưng thường chưa

đẩy đủ, thiếu vững chắc) của các sự vật, hiện tượng, Đó là các khái niệm kinh

nghiệm (khái niệm thông thường) hay các khái niệm đơn giản Những khái

niệm này về thực chất là các biểu tượng chung đi từ cụ thể đến trừu tượng

hay còn gọi là các "'khái niệm ngẫu hứng" Nó là kết quả của khái quát hoá trí giác và biểu tượng về rất nhiều sự vật và hiện tượng cùng loại

8

Dạng khái quát hoá này đặc trưng cho tư duy ở trình độ kinh nghiệm và diễn ra theo sơ đồ '' Trí giác- Biểu tượng- Khái niêm" Đó là sự chuyển hoá

từ cái cụ thể, cảm tính đến cái trừu tượng, cái tư duy dược

Sự chuyển hoá theo sơ đô "Tri giác - Biểu tượng - Khái niêm" là một trong những điểm chủ yếu của sự phát triển cá thể của khái quát hoá Trong tâm lí học trẻ em, sơ đồ này được chấp nhận để mô tả các giai đoạn

lứa tuổi của sự hình thành năng lực khái quát hoá ở trẻ em Đương nhiên

sụ khái quát hoá của học sinh lớn có sự khác biệt cơ bản so với các khái quát hoá đơn giản có ở trẻ nhỏ Khái quát hoá kinh nghiệm tuy có những

hạn chế nhất định nhưng nó lại tạo ra kinh nghiệm sống cho mỗi người và

về cơ bản đảm bảo cho việc phát hiện, phân loại sự vật và hiện tượng tuỳ

theo sự giống nhau và khác nhau của chúng

+ Khái quát hoá lí luận diễn ra bằng con đường phân tích chỉ một sự vật,

thiện tượng điển hình Nét đặc trưng của khái quát hoá lí luận là sự khái quát

các tính chất bên trong của đối tương, tức là khái quát các tính chất không trục tiếp tri giác được Sự khái quát hoá tí luận diễn ra không đơn giản bằng con đường đối chiếu, so sánh các đối tượng, mà thông qua việc

nghiên cứu, phân tích một cách toàn diện, hệ thống Cơ sở của quá trình này là hành động có đối tượng với sự cải biến, phân tích nhằm xác lập những liên hệ bản chất của đối tượng toàn vẹn, xác lập hình thức ban đầu

phổ biến của nó vẻ mặt phát sinh

Kết quả của khái quát hoá lí luận là tách ra cái chung bản chất, những

mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của các sự vật, hiện tượng Đó

là các khái niệm khoa học, phản ánh cái chung bản chất và là sản phẩm

của suy luận, thu được bằng con đường gián tiếp Nó là sản phẩm của

phân tích và trừu tượng hoá Dạng khái quát hoá lí luận đặc trưng cho tư duy lí luận và giúp cho việc nhận thức được cái bản chất, quy luật phát

triển của các sự vật Do đó, hình thành và phát triển khái quát hoá lí luận

là một trong những nhiệm vụ rất quan trọng nhằm phát triển tư duy lí

luận, tạo cơ sở chủ yếu để hoàn thiện nhân cách ở mỗi người, đồng thời góp phân nâng cao chất lượng giáo duc trong các trường phổ thông

Cả hai dạng khái quát hoá nêu trên đều cần thiết và đóng vai trò quan trọng trong hoạt động tư duy của con người Tuy nhiên, ở lứa tudi mam non dạng khái quát hoá kinh nghiệm là phù hợp với trình độ tư duy của trẻ

3 Đặc điểm khả năng khái quát hoá của trẻ mẫu giáo

Các công trình tâm lí học nghiên cứu về tự duy cho thấy :

~ Khái quát hoá của trẻ được hình thành và phát triển cùng với sự hình thành và phát triển các hình thức tư duy khác nhau, đặc biệt liên quan trực tiếp và chặt chẽ với sự phát triển ngôn ngữ Quá trình nảy sinh - phát triển khái quát hoá ở trẻ có thể tóm tắt như sau :

+ Trên cơ sở hình thức tư duy trực quan - hành động, bắt đầu hình

thành hình thức tư duy trực quan - hình tượng, trẻ 2 — 3 tuổi đã có khả

năng khái quát hoá sơ đẳng các sự vật, hiện tượng dựa trên kinh nghiệm

hoạt động thực tiễn của trẻ và được củng cố bằng từ ngữ Tuy nhiên sự

khái quát đó còn có tính phiếm hoá nhanh, Đó là sự hợp nhất các đối tượng

theo một cái gì đó mà không có sự phân tích chúng và tách ra những dấu

hiệu bản chất, chỉ dựa vào sự giống nhau bên ngoài (hình dáng, màu sắc,

kích thước ) Tư duy của trẻ còn mang nặng màu sắc trực quan cảm tính nên những dấu hiệu làm cơ sở để trẻ hợp nhất các đối tượng khác nhau

thường là những dấu hiệu gây ấn tượng mạnh mê và đập ngay vào mắt trẻ

~ Khái quát của trẻ chủ yếu dựa vào sự giống nhau bên ngoài giữa các sư

Vật và hiện tương

+ Ở tuổi mẫu giáo các hình thức tư duy đã được hình thành, trong đó

tư duy trực quan - hình tượng là loại tư duy cơ bản của trẻ Đó là loại tư

duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện dựa vào các hình ảnh có

trong kinh nghiệm Trong quá trình phát triển trí tuệ của trẻ có sự tác động fan nhau một cách chặt chế của ba hình thức tư duy cơ bản : tư duy trưc quan - hành động, tư duy trực quan - hình tượng và tư duy lôgic Những hình thức này tạo thành một quá trình nhân thức duy nhất về thế giới hiện thực, mà trong quá trình đó ở những thời điểm khác nhau có thể trội hơn

hình thức này hay hình thức khác của tư duy và liên quan với điều đó mà

quá trình nhận thức trong toàn bộ mang tính chất tương ứng

Theo J Piaget, tính hỗn đồng là nét độc đáo và là một phẩm chất tư duy vốn có ở trẻ trước tuổi học (không biết phân biệt những dấu hiệu bản

chất trong các hình ảnh được giữ lai và giữ lại đây đủ các chỉ tiết bất kì

mạnh mẽ nhất đối với nó và tính hòa nhập của các hình ảnh được giữ lại bộc lộ rõ rệt khi trẻ lĩnh hội nội dung quen thuộc)

Chính vì vậy, phương thức khái quát nội dung khác nhau mà trẻ mẫu giáo sử dụng rất độc đáo Trẻ thường hướng vào các dấu hiệu đa dạng, khi thì sử dụng một số dấu hiệu này, khi thì dùng một số dấu hiệu kia làm cơ

sở để hợp nhất các đối tượng vào trong các nhóm, loại (không có sự trừu xuất và khái quát nào đối với các dầu hiệu riêng lẻ của các sự vật, hiện tương)

Trẻ chỉ có thể khái quát hoá, gộp nhóm chính xác các đối tượng trong

trường hợp nó hiểu rõ từ ngữ khái quát phù hợp Tuy nhièn, trẻ sớm học

thuộc các từ chỉ nghĩa các sư vật, hiện tượng, dấu hiệu, hành động, nhưng

khái niệm (sự phản ánh khái quát toàn bộ một nhóm các đối tượng giống nhau có những dấu hiệu bản chất chung) được chỉ nghĩa bằng các từ đó

thì trẻ phải dần dần mới nấm vững được

+ Ở tuổi mẫu giáo lớn, trẻ moi bat dau hoc được cách tách biệt dấu hièu

chủ yếu hơn của đối tượng để hợp nhất chúng vào trong các nhóm, loại Cùng với sự phát triển ngôn ngữ, trẻ dan chuyển từ khái quát theo dấu hiệu

trực quan bên ngoài sang khái quát theo dấu hiệu bản chất (chất liệu,

chức năng, công dụng, theo loại, dạng ) Trẻ biết khái quát sự vât, hiện

tượng theo những đặc điểm bản chất hơn và bỏ qua những thuộc tính thứ yếu, kém bản chất hơn

— Các mức độ phát triển khái quát hoá của trẻ lứa tuổi vườn trẻ và mẫu

giáo, theo N.H Savaskin được sắp xếp như sau :

Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài đập vào mắt

Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở sư goi đúng bằng từ ~

tên gọi

Khái quát trên cơ sở tách bạch một dấu hiệu chung cho các đối tượng

khác nhau, nhưng không phải là dấu hiệu bản chất

Khái quát trên cơ sở tính chất chung các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách biệt ra trong các đối tượng khác nhau

Nghiên cứu sự hình thành và phát triên khái niệm ở trẻ em, L.X Virgôtxki

cũng vạch ra quá trình hình thành khái quát hoá ở trẻ mẫu giáo (trong mối quan hệ với sự phát triển ngôn ngữ) diễn ra theo các cắp đỏ sau :

11

+ Trình độ lộn xôn : sự hình thành tổ hợp không hoàn chỉnh, hỗn độn,

tách một chùm đối tượng nào đó không liên quan với nhau về nguồn qốc

bên trong và các quan hệ giữa các bộ phận của nó (theo dấu hiệu ngẫu

nhiên nào đấy)

+ Trình độ tổ hợp : liên kết các đối tượng và các ấn tượng cụ thể về chúng vào các nhóm Các nhóm này có cấu trúc giống như bộ sưu tập : các đối

tượng €ụ thể liên kết với nhau dựa trên cơ sở bổ sung cho nhau theo một

dấu hiệu nào đó và tạo thành một thể trọn vẹn, cấu tạo từ các bộ phận

có nguồn gốc khác nhau, bổ sung cho nhau

+ Trình độ tiền khái niệm : lựa chon, liên kết một nhóm đối tượng theo một dấu hiệu chung nào đó

Việc hình thành khái niệm thực sự (trình độ khái niệm) là pha cuối cùng

trong quá trình phát triển tư duy ở trẻ em Từ những hình ảnh và các mối

liên hệ rời rạc, từ tư duy tổ hợp, từ tiền khái niệm trên cơ sở sử dụng từ ngữ làm phương tiện hình thành khái niệm sẽ hình thành cấu trúc đặc thù

gọi là khái niệm với nghĩa đích thực của từ này

L.X Vưgôtxki còn chỉ ra rằng : “Trình độ mới trong sự phát triển của khái

quát hoá đạt được bằng con đường cải tổ chú không phải bằng cách hủy

bỏ trình độ trước đó, bằng con đường khái quát các đối tượng đã được khái quát trong hệ thống trước đó chứ không phải làm lại sự khái quát hoá các đối tượng riêng rẽ"",

Trong nghiên cứu phân loại của trẻ mẫu giáo, L Giưtnhicôva đã đưa ra

các giai đoạn khác nhau của khái quát hoá theo cơ chế chuyển dân vào

trong như sau :

Giai đoạn 1 : Trẻ thực hiện các hành động khái quát thực tiễn nhung chưa nhận thức dấu hiệu chung, chưa tìm được từ ngữ để thực hiện phân nhóm Trong giai doạn này khái quát được xem như là tổng hợp đơn giản

Giai đoạn 2 : Trẻ thực hiện gọi tên chung cho nhóm như là một thể thống nhất sau khi thực hiện hành động khái quát, nhưng thường chưa biết dùng

từ ngữ khái quát chính xác (tên goi chung thường bằng tên gọi sự vật, hiện

tượng cụ thể nào đó) Đây là giai đoạn khái quát trực quan cụ thể

12

Giai đoạn 3 : Trẻ biết dùng tên gọi chung cho cả nhóm như một thé

thống nhất sau khi thực hiện hành động khái quát

Như vậy, trong các giai đoạn trên, khái quát hoá bằng lời được thực

hiện sau hành động xếp nhóm, khái quát hoá bằng hành động

Gial đoạn 4 : Trước khi thực hiện hành động phân nhóm các sự vật, hiện

tượng trẻ đã biết gọi tên chung của nhóm Nhưng trẻ gơi tên chung của

nhóm bằng tên gọi sự vật cụ thể trong nhóm

Giai đoạn 5 : Cũng như ở giai đoạn 4, trẻ gọi tên nhóm bằng từ khái quát trước khi thực hiện các hành động chọn xếp vật cụ thể vào nhóm, nhưng

ở giai đoạn cao nhất của sự phân loại này trẻ dùng các từ khái quát ở cấp

độ loại, dạng

Nghiên cứu của F.L Fratkina về sự hình thành khái quát ở trẻ mẫu giáo

còn chỉ ra : trên cơ sở các biểu tượng đã có, trẻ liên kết, hợp nhất các đối tượng theo nhiều dấu hiệu, tính chất, mối quan hệ khác nhau, như :

Mối liên hệ ngẫu nhiên

Sự gần nhau

Bộ sưu tập

Chức năng được tách ra

Vật liệu

Loại, dạng của đối tượng

Kết quả nghiên cứu cua FI Fratkina cũng cho thấy trẻ dần chuyển từ

khái quát theo mối liên hệ ngẫu nhiên, theo sự gần nhau, theo bộ sưu tập

sang khái quát theo dấu hiệu bản chất hơn (trước tiên là chức năng, tiếp theo là vật liệu, sau đó mới theo loại đối tượng) ở trẻ mẫu giáo lớn

Tóm lại, các kết quả nghiên cứu trên chỉ ra sự khái quát hoá ở trẻ mẫu

giáo có đặc trưng là nó diễn ra ở bình diện trí giác trực tiếp và bình diện

biểu tượng Sự khái quát hoá đó còn chưa đẩy đủ và chưa chính xác, trong

đó các dấu hiệu bản chất của đối tượng thường lằn với những dấu hiệu

không bản chất Các dấu hiệu làm cơ sở cho sự khái quát hoá của trẻ thường mang tính bé ngoài, có ý nghĩa đời thường, mà trên cơ sở đó trẻ

được định hướng khi thực hiện các hành động với đỏ vật Ở tuổi mẫu giáo

18

lớn, trẻ đã có thể tách ra dấu hiệu chung chủ yếu hơn, bản chất hơn của

các đối tượng để hợp nhất chúng thành các nhóm, loại

Các kết quả nghiên cứu trên còn chỉ ra mức độ khái quát mà trẻ mẫu

giáo đat được phụ thuộc trực tiếp vào :

+ Mức độ quen thuộc của trẻ với sự đa dạng của các sự vật được dua

vào nhóm

+ Sự hiểu biết về từ mà nó khái quát các sự vật đưa vào nhóm đó

+ Trẻ biết tách ra các dấu hiệu chung bên ngoài (dễ nhận thấy) hay các

dấu hiệu bên trong (khó nhận thấy) làm cơ sở cho việc khái quát hoá

+ Hình thức của các yêu cầu đề ra cho trẻ Trong đó yêu cầu định nghĩa

khái niệm, tức là yêu cầu trẻ trả lời câu hỏi ''là gì'“ là yêu cầu đặc biệt khó

khăn đối với trẻ Yêu cầu giải thích sự giống nhau trong một nhóm là yêu

cầu dễ dàng hơn

4 Tiêu chí đánh giá khả năng khái quát hoá và các mức độ phát triển khái

quát hoá ở trẻ mẫu giáo

Các kết quả nghiên cứu về lí luận ở trên cho thấy có thể đánh giá khả

năng khái quát hoá (mức độ phát triển khái quát hoá) của trẻ mẫu

giáo qua :

Hành động chọn xếp các đối tượng riêng lẻ vào một nhóm (loại) theo dấu hiệu chung nào đó

Mức độ dấu hiệu chung làm cơ sở cho sự khái quát hoá (dấu hiệu bề

ngoài hay dấu hiệu đặc trưng, bản chất hơn )

Khả năng biểu đạt dấu hiệu chung đó bằng từ ngữ

Các kết quả nghiên cứu vẻ lí luận còn cho thấy có thể sắp xếp các mức

độ phát triển khái quát hoá của trẻ mẫu giáo như sau :

Mức độ 1 : Trẻ không thực hiện khái quát hoá trong hành động lẫn lời

nói Ở mức độ này, trẻ có thể sắp xếp các đối tượng riêng lẻ vào một

nhóm theo dấu hiệu ngẫu nhiên nào đó

Mức độ 2 : Trẻ thực hiện khái quát hoá theo sự gần nhau của các đối tượng Ở mức độ này, các đối tượng cụ thể được hợp nhất với nhau vào

14

một nhóm dựa trên cơ sở bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu nào đó để

tạo thành một thể trọn vẹn

Mức độ 3 : Trẻ thực hiện khái quát hoá theo dấu hiệu chung nào đó bằng

hành động nhưng chưa khái quát được bằng lời nói (chưa nói được dấu hiệu chung đó)

Mức độ 4 : Trẻ thực hiện khái quát hoá theo dấu hiệu chung bên ngoài (như màu sắc, hình dạng, bộ phận giống nhau nào đó ) bằng hành động

lẫn lời nói (nói đúng dấu hiệu chung đó)

Mức độ 5 : Trẻ thực hiện khái quát hoá theo dấu hiệu chung đặc trưng,

bản chất hơn (như công dụng, chất liệu, loại ) bằng hành động lẫn lời nói (nói đúng dấu hiệu chung đó)

* Có thể sử dụng các bài tập sau đây để đo khả năng khái quát hoá của

trẻ mẫu giáo

Bài tập 1 Bốn tranh lỏ tô vẽ : rau muống, đậu quả, cà rốt và quả na (rau muống, đậu, na đều màu xanh, còn cà rốt màu đỏ) Trong bài tập này, trẻ có thể liên kết các đối tượng vào một nhóm theo màu sắc "đều màu

xanh" hoặc theo loại ''đều là rau" (rau muống, đậu, cà rốt đều là rau, còn

na là hoa quả)

Bài tập 2 Bốn tranh lô tô vẽ : dưa hấu, bưởi, cam và rau bắp cải Trong

bài tập này, trẻ có thể liên kết các đối tượng vào cùng một nhóm theo hình

dạng "đều hình tròn"' (bưởi, cam, bắp cải), hoặc liên kết các đối tượng

theo loại '' đều là quả" (dưa hấu, bưởi, cam )

Bài tập 3 Bốn tranh lô tô vẽ : hoa lay ơn, hoa hồng, hoa cầm chướng

đều có màu đỏ và rau súp lơ màu trắng Trong bài tập này, trẻ có thể liên

kết các đối tượng vàø cùng một nhóm theo màu sắc “'đều màu đỏ" hoặc

liên kết các đối tượng vào cùng một nhóm theo loại ''đều là hoa'“ (lay ơn,

hoa hồng, hoa cẩm chướng)

Bài tập 4 Bốn tranh lô tô vẽ : Con cá, con bò, con gà và quả trứng gà Trong bài tập này trẻ có thể liên kết các đối tượng theo loại "đều là các con vật” (cá, bò, gà)

Bài tập 5 Bốn tranh lô tô vẽ : Con hổ, con trâu, con lợn, con gà Trong bài tập này, trẻ có thể liên kết các đối tượng vào một nhóm theo dấu hiệu

15

bề ngoài ''các con vật 4 chân" (hổ, trâu, lợn), hoặc theo dấu hiêu trừu tương hơn " các con vật nuôi ở gia đình'"( trâu, lợn, gà)

Bài tập 6 Bốn tranh lôtô vẽ : Bàn, ghế, giường, gối Trong bài tập này, trẻ có thể liên kết các đối tượng theo dấu hiệu bể ngoài "đều có 4 chân”'(giường, ghế, bàn), hoặc theo dấu hiệu bản chất hơn là chất liệu '“đều bằng gỗ"

Bài tập 7 Bốn hình hình học bằng bìa cứng, gồm : hình chữ nhật màu

xanh, hình tam giác cân màu xanh, hình tam giác đều màu xanh, hình tam

giác vuông màu vàng Trong bài tập này, trẻ có thể liên kết các đối tượng

vào cùng một nhóm theo màu "'đều màu xanh"', hoặc theo loại ''đều là hình

tam giác"

Như vậy, trong các bài tập trên trẻ có thể tiến hành khái quát hoá theo dấu hiệu bề ngoài (màu sắc, hình dạng, đặc điểm cấu tạo ) hoặc khái quát hoá theo dấu hiệu bản chất như (công dụng, chất liệu, loại, dạng )

Các bài tập trên đây sử dụng để đo khả năng khái quát hoá của trẻ, đáp

ứng được các tiêu chí đánh giá khả năng khái quát hoá của trẻ và bao

quát được 5 mức độ khái quát hoá của trẻ Vì thế, các bài tập đo này có thể dùng làm công cụ đo mức độ khái quát hoá của trẻ

Sau khi trẻ chọn, bỏ tranh ra cần hỏi tiếp :

- "Tại sao con xếp 3 tranh này vào cùng một nhóm ? chúng có điểm

gì giống nhau ?"' (trong trường hợp trẻ tỏ ra lúng túng không trả lời được

câu hỏi trên thì có thể hỏi trẻ "Tai sao con bỏ tranh này ra ?")

— "Con hãy gọi tên chung cho cả 3 tranh này'"' hoặc '' Những thứ này

có tên chung là gì ?'"

16

Khi tiến hành các bài tập nên để trẻ được bình tĩnh suy nghĩ, hành động

và trả lời Trong những trường hợp cần thiết, chỉ nhắc lại yêu cầu hoặc câu hỏi chứ không giải thích hay gợi ý gì thêm

5, Điểu kiện cần thiết của sự hình thành khái quát hoá và một số con

đường hình thành khái quát hoá cho trẻ mẫu giáo

a) Điêu kiện cân thiết của sự hình thành khái quát hoá

¬ Điểm xuất phát ban đầu đối với sự hình thành khái quát hoá để đi đến

sư trừu tượng hoá là biểu tượng dựa trên cơ sở tri giác Cơ sở của môi sự trừu tượng hoá phải là biểu tượng sống động của sự vật có thực được đưa vào để suy nghĩ Biểu tượng sinh động, sự phong phú của biểu tượng làm cơ sở cảm tính của quá trình khái quát hoá (hình thành khái niệm) có thể cung cấp cho trẻ em trực tiếp hay qua mô tả bằng ngôn ngữ (hoặc hình về)

~ Điều kiện quan trọng nhất của quá trình khái quát hoá là tìm ra (xác định) các nét đặc trưng chung và mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tương

được nghiên cứu Do đó, điều kiện cần thiết của sự hình thành khái quát

đúng ở trẻ là làm thay đổi (biến dạng) các dấu hiệu (thuộc tính và yếu tố) không bản chất và luôn luôn giữ nguyên các yếu tố cơ bản, bản chất trong

các sự vật, hiện tượng

~ Cơ sở của sự hình thành khái quát hoá và khái niệm là hoạt động của

trẻ em Trong tác phẩm "Trd choi va vai trò của nó trong sư phát triển

tâm lí trẻ em”, năm 1933 - L.X Vưgôtxki đã chỉ rõ hoạt động bèn ngoài

(hoạt động chơi và các trò chơi) quy định sự phát triển tâm lí ở trẻ em -

'' tạo ra vùng phát triển gắn nhất"

Các kết quả nghiên cứu của L.J Bôjôvic, A.V Dapôrôgiets, A.N Lêônchép đã làm sáng tỏ vai trò độc đáo của hoạt động của trẻ em như là cơ sở của sự hình thành khái quát hoá và khái niệm ở trẻ Theo A.N Lêônchép : Mỗi khái niệm với tu cách là một cấu thành tâm lí đều

là sản phẩm của hoạt động Có thể tổ chức, xây dựng ở trẻ một hoạt

động tương ứng với khái niệm, đặt nó trong mối quan hệ tương ứng với hiện thực

b) Một số con đường hình thành khái quát hố cho trẻ mẫu giáo

¬ Day học thích hợp để phát triền tư duy sơ đồ - trực quan là cơ sở để

trẻ mẫu giáo lớn lĩnh hội các tri thức khái quát Hình thức tư duy sơ đổ -

trực quan thường đat trình độ khái quát hố cao và cĩ thể giúp trẻ hiểu

mối liên hệ và quan hệ bản chất của sự vật (mặc dù các hình thức này vẫn

là những hình thức hình tượng) Chẳng hạn, đưa và sử dụng các mơ hình

trực quan để giúp trẻ tách ra các dấu hiệu trừu tượng, bản chất trong nghiên cứu của N.N Pơtđiacốp, N.P Xaculina

- Day hoc theo giai đoạn dựa vào các giai đoạn của quá trình hình thành hành động (thao tác) trí tuệ mà P.la.Ganpêrin đã chỉ ra Đĩ là tổ

chức cho trẻ :

+ Thiết lập '"cơ sở định hướng" của các hành động

+ Hành động (thao tác) bên ngồi với đồ vật với sư giúp đỡ, hướng dẫn

của người lớn Đây là nguồn gốc của các hành động trí tuệ bên trong Ở giai đoạn này, trẻ dùng tay để thực hiện hành động và học tư làm các

hành động mang tính chất khái quát, rút gọn

+ Hành động "nĩi to" Trẻ tự nĩi ra bằng lời tất cá những thao tác của hành động bên ngồi mà mình đã thực hiện tương ứng với '"'cơ sở định

hướng"" của các hành động

+ Hành động "'nĩi thẳm" Trẻ tái hiện ra trong đầu những thành phần

của hành động bên ngồi vừa thực hiện

+ Hành động (thao tác) trí tuệ bên trong

Như vây, các hành đơng bên ngồi với vật chất được chuyển vào bên trong, chuyển thành chương trình ngơn ngữ, được ngơn ngữ hố và tiếp tục biến đổi, chuyển thành các thao tác trí tuệ bên trong — hành động với

từ ngữ mang tính khái quát Tuy nhiên, khơng phải bao giờ quá trình hình

thành hành động trí tuê cũng diễn ra qua tất cả các giai đoạn trên, mà

cũng cĩ thế bắt đầu ngay từ chương trình ngơn ngữ, tuỳ thuộc vào các

thành tựu mà phát triển trí tuệ của trẻ đã đạt được trước đĩ

~ Tổ chức trị chơi, nhất là các trị chơi học tập để phát triển tư duy,

ngơn ngữ và luyện tập các thao tác tư duy, đặc biệt là khái quát hố Việc thiết kế hộc lựa chon trị chơi sao cho nội dung chơi, thao tác chơi địi

hỏi sử dụng các thao tác tư duy, dặc biệt là khái quát hoá sẽ góp phần

tích cực vào quá trình phát triển tư duy của trẻ nói chung và khả năng khái quát hoá nói riêng

Ngoài ra, các công trình tâm lí học phát triển trong và ngoài nước cũng

đã chỉ ra rằng tư duy của trẻ em được hình thành và phát triển rất mạnh trong suốt thời kì mẫu giáo (3 - 6 tuổi) Sư phát triển tư đuy của trẻ phụ

thuốc chủ yếu vào sự phát triển các thao tác tư duy, các phương thúc mà trẻ lĩnh hội các biểu tượng và khái niệm đầu tiên vẻ các sư vật và hiện

tương xung quanh Tuy nhiên, trẻ mẫu giáo chưa nắm vững các thao tác

tư duy nên việc day cho tre những thao tác đó, trong đó có khái quát hoá

là hoàn toàn cần thiết Với những hình thức tổ chúc chuyên biệt có thể

cải thiện cả việc thực hiện các thao tác tư duy riêng biệt như so sánh, phân

loại, khái quát hoá lẫn tiến trình chung của quá trình tư duy

Theo đó, trò chơi học tập có thể được sử dụng như một con đường

chuyên biệt để cải thiện việc thực hiện thao tác khái quát hoá lẫn tiến

trình chung của quá trình tư duy ở trẻ

II - NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ HOAT ĐỘNG CHƠI VÀ

TRÒ CHƠI HỌC TẬP VOI SU PHAT TRIEN TRI TUE CUA TRE EM NOI CHUNG VA KHAI QUAT HOA NOI RIENG

1 Khái niệm về hoạt động chơi

Chơi là một trong những loại hoạt động của con người nó có mặt trong đời sống ở mọi lứa tuổi Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui

vẻ và thỏa mãn Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất

định trong cuộc sống-của họ Đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội

dung chính của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này Vai trò lớn lao của hoạt động chơi trong đời sống con người mà đặc biệt

là tác đông mạnh mẽ của nó đến sự phát triển của trẻ nhỏ đã được các

nhà nghiên cứu thuộc nhiều lĩnh vực đề cập đến Vậy chơi là gì ?

Có nhiều định nghĩa khác nhau vẻ thuật ngữ ''chơi" Có thể điểm qua một vài định nghĩa về ''chơi" như :

— Chơi là hoạt dang chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục dích gì khác

+19

— Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi

- Chơi là một hoạt động tự nguyện, ham thích của người chơi trong

một hoạt động hoặc một trò chơi

~ Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chủ tâm nhằm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với

tự nhiên và với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tính thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu

~ Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình

hoạt động, đó chính là hoạt động chơi

Rõ ràng là khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho mọi hiện tượng

“chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiên của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung, cả về hình thức Tuy nhiên, ta có thể hiểu về hoạt động chơi như sau :

Chơi là hoạt động tự nguyện, ham thích của người chơi trong một hoạt đông hoặc trong một trò chơi và đem lại cho người chơi trạng thái vui vẻ, phấn khích, thoải mái Động cơ của hoạt: động chơi luôn nằm ở quá trình

thực hiện hành động chứ không nằm ở kết quả của hoạt động

Chơi cần cho mọi lửa tuổi Đối với trẻ nhỏ, chơi như là một trong những

nhu cầu thiết yếu của trẻ Chơi được xem như là công việc của trẻ và giữ

vai trò chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ Hình thức thể hiện đặc trung

của hoạt động chơi là các trò chơi Các trò chơi vô cùng đa dạng về nội dung, hình thức và nguồn gốc

2 Các quan điểm khác nhau trong lịch sử về hoạt động chơi của trẻ em - Bản chất của hoạt động chơi

a) Các quan điểm sinh vật hoá hoạt động chơi

Thuyết "Năng lượng thừa" (Siller, Spencer)

+ Ph Siller (1756 - 1800) là một nhà thơ nổi tiếng và là một nhà triết

học người Đức Theo ông, trong thời gian rảnh rỗi con người dùng sức lực

của mình để đáp ứng những nhu cầu tinh than, nhu cầu sáng tạo Việc đáp ứng những nhu cầu đó được thực hiện trong các trò chơi và trong nghệ thuật Trong những việc đó con người được nâng cao lên trên thực tế khủng 20

khiếp, tàn nhẫn, và thực sự có được tự do, sáng tạo

+6 Spencer (1820 - 1903) là nhà triết học, nhà xã hội học và sư phạm

học người Anh đã phát triển những tư tưởng của Ph Siller Ống đã đánh đồng trò chơi của trẻ em với trò chơi của những con vật bậc cao Ông cho

rằng những năng lương dư thừa của cơ thể ở các con vật tơ (trẻ) không

được sử dụng cho "hoạt động thực”, nên đã được tiêu khiển qua con đường bắt chước lại các hoạt động thực đó bằng hình thức trò chơi Ở trẻ

em, trò chơi là sự bắt chước các hoạt động thực sự của bản thân và cả hoạt động của người lớn Ngoài ra, trong trò chơi những bản năng nghịch

ngợm, phá phách của đứa trẻ được đáp ứng qua hình thức tỉnh thần

Thuyết ''năng lượng dư thừa'" mâu thuẫn với các sự kiện thực tế Tham gia các trò chơi không chỉ có những trẻ khoẻ mạnh, mà còn cả những trẻ

đang bị bệnh Hoạt động chơi không chỉ liên quan với vấn đề tiêu hao sức

lực, mà còn liên quan với việc khôi phục lại sức lực Trong hoạt động chơi

có cả việc tập trung và nâng cao sức lực Sự dư thừa năng lượng trong cơ thể trẻ đang trên đà phát triển chỉ là tạo điểu kiện thuận lợi để cho trò

chơi xuất hiện chứ khòng phải là nguyên: nhân tạo ra trò chơi Spencer

cũng đã không giải đáp vấn đề tại sao chính các trò chơi là nơi tiêu hao

sức sống dư thừa của đứa trẻ hoặc là của động vật non

Thuyết đông nhất hoạt động chơi của trả với trò chơi của động vật non

(Karl Groos, Stern)

+ Karl Groos (1867 - 1946) là nhà tâm lí học người Đức Cũng như Spencer, Groos đã đánh đồng những trò chơi của động vật non với các trò

chơi của trẻ Ông cho rằng trò chơi của đứa trẻ và của động vật non tà hiên tượng mang tính chất thuần túy sinh vật Chơi là một hình thức hoạt đông

sống mà trong đó các cơ thể sống non trẻ tự hoàn thiện Trong quá trình

chơi, cơ thể được thích nghi với cuộc sống, hoàn thiện thêm các bản năng

di truyền, các năng lực và sức lực Các trò chơi tựa như trường học đặc

biệt để chuẩn bị cho cuộc sống sắp tới Các trò chơi chính là phương thức biểu hiện đặc thù của các loại bản năng

+ V Stern (1871 - 1938) là nhà tâm lí học người Đức đã phát triển học thuyết của Groos và gọi hoạt động chơi là ''Bình mình của bản năng đứng

đắn" và đã nhấn mạnh ý nghĩa của các trò chơi trong việc rèn luyện những

cơ chế di truyền của phẩm hạnh

21

Điểm cơ bản trong học thuyết của K Groos là đánh đồng trò chơi của con người với trò chơi của con vật Sự đánh đồng đó hoàn toàn không

đúng vì trong các trò chơi của con vật rèn luyện những cơ chế di truyền

của các hành vi, còn trong các trò chơi, đứa trẻ lĩnh hội các kinh nghiêm lịch sử - xã hội của loài người Thuyết này đã không xem xét đầy đủ nguồn gốc của hoạt động chơi, mà chỉ nêu lên mục đích, ý nghĩa của hoạt động này Tuy nhiên, việc hiểu bản chất của hoạt động chơi là sự chuẩn bị cho hoạt động sống thực sự sau này cũng như việc khẳng định chơi là nội dung

hoạt động chính của đứa trẻ là hoàn toàn đúng đắn

Thuyết phân tâm học gắn hoạt động chơi với đam mẻ tình dục

(S Freud)

S Freud (1856 - 1933) là nhà tâm lí học người Áo và là người đứng đầu

trường phái phân tâm trong tâm lí học tư sản Học thuyết về hoạt động chơi của Freud được hình thành từ các học thuyết về cấu trúc nhân cách

con người Theo ông, cơ sở hành vi của con người là bản năng bảo tồn nòi

giống (bản năng sinh dục) Bản năng đó thể hiện trong nhiều loại hoạt

động khác nhau của con người Sự phát triển của đứa trẻ cũng chịu ảnh

hưởng của bản năng sinh dục Niểm say mê, mong ước, những biểu tượng

bí ẩn của đứa trẻ đều có liên quan với bản năng sinh dục và chúng không thể thể hiện trực tiếp ở trong cuộc sống của đứa trẻ, mà chỉ biểu hiện được

ở trong các trò chơi

Nhu vay, Freud đã gắn hoạt động chơi với những đam mê tình dục Điểm

sai lắm cơ bản của học thuyết của ông về hoạt động chơi là đã xem trò chơi như một biểu hiện trực tiếp của cấu tạo tâm sinh lí cơ thể đứa trẻ và

đã tách chúng ra khỏi những sự kiện xã hội Ông đã sinh vật hoá bản chất của hoạt động chơi

Tóm lại, quan điểm thịnh hành từ những năm 30 của thế kỉ XX trở về trước là nhìn nhận hoạt động chơi ở trẻ em một cách tự nhiên chủ nghĩa,

tiêu biểu là các thuyết vừa nêu trên Những sai lầm chủ yếu của các học

thuyết nêu trên về hoạt động chơi của trẻ em là :

+ Khẳng định hoạt động chơi là một hiện tượng hoàn toàn mang tính

sinh học Điều đó dẫn đến hậu quả hoặc là bác bỏ nội dung xã hội của các

trò chơi, hoặc là mâu thuẫn không thể giải quyết được giữa tính bản năng

của hoạt động chơi đã được khẳng định trong các thuyết đó với nội dung

xã hội của các trò chơi

nà

+ Trong việc nghiên cứu hoạt động chơi chi cố gắng xem xét các trò chơi ở ngoài mối quan hệ với sự phát triển xã hội, xem nó như là một lĩnh

vưc đặc biệt của thế giới trẻ em, các trò chơi trẻ em hoàn toàn đóng kín, tách biệt ra khỏi thế giới người lớn Cách xem xét này thiếu hẳn cách nhìn

mang tính lịch sử

+ Cố gắng xem xét hoạt động chơi chỉ là phương tiện tự giáo dục của

đứa trẻ và khẳng định nguyên tắc người lớn không nên tham gia vào các trò chơi của trẻ - phủ nhận ảnh hưởng của xã hội, phủ nhận vai trò của người lớn đối với sự phát triển trò chơi của trẻ em

b) Hoạt động chơi của trẻ em trong tâm lí học của J Piaget va tam Iv học phương Tây

Hoat đông chơi của trẻ em trong tâm lí học của J Piaget

J Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lí học kiệt xuất của thế kÌ XX người Thuy Sĩ đã đề cập đến lĩnh vực hoạt động chơi của trẻ em qua những thành

tựu nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của trẻ em của ông và các cộng sự

Theo J Piaget :

+ Khi kết thúc thời kì giác-động, vào một tuổi rưỡi đến hai tuổi, ở trẻ

xuất hiện một một chức năng căn bản đối với sự phát triển của những

hành ví sau này Đó là chức năng "'tượng trưng" (symboles) hay chức năng

"kí hiệu" (signes), tức là có thể thay thế ''cái được biểu đạt" (dé vat, su

kiên, dạng thức khái niệm ) bang "cdi biéu đạt” (ngôn ngữ, hình anh, tinh thần, cử chỉ tượng trưng ) Trò chơi tượng trưng là một trong những hình

thức biểu hiện của chức năng kí hiệu, chức năng kí hiệu là cơ sở của trò

chơi tượng trưng Ông cho rằng trò chơi tượng trưng có lẽ đánh dấu đỉnh

cao nhất của trò chơi trẻ em, trò chơi tượng trưng phù hợp với chức năng căn bản của trò chơi trong đời sống trẻ em

Phát hiện ra sự xuất hiện của trồ chơi tượng trưng trong mối quan hệ

với một trình độ phát triển nhất định của trí tuệ - khởi đầu của trình độ biểu tượng được tạo thành nhờ chức năng kí hiệu, Piaget đã chỉ ra được

sự liên quan giữa các hành động tượng trưng trong trò chơi trẻ em nói

riêng cũng như chức năng kí hiệu nói chung với chính cấu trúc trí tuệ, với trình độ thao tác kí hiệu hoá của tư duy Phát hiện ra tính tượng trưng (tính

biểu trưng) của hành động chơi trong trò chơi tượng trưng, ông đã chỉ ra

23

một trong những đặc trưng cơ bản phân biệt hành động chơi với những

hành động khác Đó là những đóng góp hết sức quan trọng của ông vào lĩnh vực nghiên cứu hoạt động chơi của trẻ em

Tuy nhiên, ông cho rằng trò chơi tượng trưng dường như xuất hiện trong đời sống của trẻ như một tất yếu nảy sinh vào một thời kì nhất định trong

quá trình phát triển trí tuệ của trẻ Cách nhìn nhận như vây chưa làm bộc

lộ bản chất xã hội của trò chơi Đây là một trong những điểm yếu của học thuyết J Piaget về trò chơi trẻ em

+ Về sự phát triển của trò chơi trên phương diện cá thể, theo J Piaget

có ba loại trò chơi chính lần lượt xuất hiện trong đời sống cá thể của trẻ

em Đó là : Trò chơi tập (hay Trò chơi - hành động chức năng), Trò chơi

tượng trưng (bao gồm Trò chơi mô phỏng và Trò chơi xây dựng) và sau cùng là Trò chơi có quy tắc

Sơ đỏ phát triển trò chơi trẻ em trên phương diện phát triển cá thể của

ông là đóng góp hết sức quan trọng, nó liên quan đến việc phân loại trò

chơi trẻ em

+ Về ý nghĩa và vai trò của trò chơi trẻ em, ông phê phán quan điểm coi hoạt động chơi chỉ là một sự giải lao hoặc là sự giải phóng năng lượng

Ông đánh giá cao vai trò của hoạt động chơi trong sự phát triển của trẻ :

"Khi chơi, ở trẻ phát triển tri giác, trí thông minh, những khuynh hướng thử nghiệm, những bản năng xã hội Trò chơi là một đòn bẩy mạnh mẽ thúc

đẩy trẻ luyện tập đến mức ở bất cứ nơi nào mà người ta thành công trong

việc biến đổi sự khai tâm về học đọc, học làm tính thành trò chơi thì

người ta đều thấy trẻ em say mê với những việc làm mà bình thường đối với chúng như những công việc khổ sai'"

Tóm lại, những quan điểm trên đây của ông đã có ảnh hưởng lớn đối với

Việc xây dựng lí luận về trò chơi cũng như đưa trò chơi vào việc giáo dục

trẻ em ở nhiều nước trên thế giới, nhất là ở các nước Âu, Mỹ

Hoạt động chơi theo quan điểm của các nhà tâm lí học và giáo dục học khác ở phương Táy

+ A, Vallon - nhà tâm lí học người Pháp đã xem trò chơi của trẻ em là

một hiện tượng xã hội Theo Ông, nguồn gốc hoạt động chơi trẻ em là sự

24

cố gắng tích cực của đứa trẻ "tác động trở lại thế giới bên ngoài, để lĩnh

hội cho được những khả năng có chứa ở trong thế giới đó'' Trong hoat

động chơi có sự luyện tập những năng lực vận động — cảm giác và những năng lực trí tuệ, luyện tập những chức năng và quan hệ xã hội Trong trò chơi, đứa trẻ phản ánh những ấn tượng mà đã làm cho nó xúc động

Cách xem xét hoạt động chơi trên đây của ông gần giống với học thuyết

về hoạt động chơi của tâm lí học và giáo dục học Xô viết

+ V Vunt - nhà tâm lí học người Đức, đã thấy ở trò chơi trẻ em những

mối liên quan với lao động Ông cho rằng : "'Chơi - chính là lao động của

trẻ nhỏ Không một trò chơi nào mà lại không có trong mình nguyên mẫu của một trong những dạng lao động thực sự mà thực ra nó xuất hiện trước

trò chơi về thời gian Hoạt động chơi loại bỏ trong mình những mục đích hữu ích của lao động và vì vậy, chính kết quả thú vị, khoan khoái đi kèm theo hoạt động là mục đích của trò chơi"

Cách nhìn nhận hoạt động chơi của ông đã khác quan điểm sinh vât hoá

hoạt động chơi Ông đã xem xét trò chơi ở phương diện lịch sử - xã hội

+ Jerome Bruner

Như J.Piaget và những nhà giáo dục tiền bối khác, Bruner cho rằng trẻ

em cần được vận đông tự do và tích cực tham gia việc học của chúng

Trước hết - trải nghiệm bằng tay cho phép trẻ phát triển những ý nghĩ và

tư duy của chúng

Khi nói về trò chơi, Bruner chỉ ra rằng trẻ em thường cần được làm nhớ lại những kinh nghiệm đã qua Điều đó có thể làm được qua tranh ảnh,

sách hoặc những bảng gợi ý hấp dẫn Ông gọi đó là tư duy hình tượng

(iconic thinking)

Ông cũng cho rằng người lớn đóng vai trò quan trọng trong hoạt động

chơi của trẻ Người lớn tạo sự ủng hộ để trẻ phát triển các khả năng và

sự tự tin Người lớn có vai trò quan trọng trong việc cung cấp đầy đủ

những trải nghiệm cho trẻ, và trong việc xét đoán những gì trẻ cần tiếp

theo để phát triển nhận thức Sự giúp đỡ của người lớn sẽ giảm đi khi trẻ

có được sự tự tin

©) Hoạt động chơi trong tâm If hoc Macxit - Bản chất của hoạt động chơi

Kế thừa tất cả những quan điểm tiến bộ, đúng đắn của tâm lí học và

giáo dục học cổ điển, trèn cơ sở kết quả của những nghiên cứu về van dé

trò chơi trẻ em ở những khía cạnh khác nhau trên quan điểm duy vật biện

chứng, các nhà tâm lí học Xô viết đã xây dựng lí thuyết về hoạt động chơi trẻ em xoay quanh những vấn đề chính sau đây :

Nguồn gốc, bản chất của hoạt động chơi của trẻ em

Vai trò của hoạt động chơ: đối với sự phát triển của trẻ và vị trí của

nó trong quá trình sư phạm

Những nội dung chủ yếu của lí thuyết này đã làm sáng tỏ nguồn gốc,

bản chất hoạt động chơi của trẻ em, Đó là :

1 - Hoạt động chơi của trẻ em như là một loại hoạt đông mang tính xã hội và mang tính lịch sử

— Hoạt động chơi của trẻ em có một lịch sử lâu đời, xuất hiện ở giai đoạn

phát triển nhất định của xã hội loài người Trò chơi trẻ em xuất hiện sau

lao động và trên cơ sở lao động Trò chơi xuất hiện khi nển văn minh loài

người đạt tới một trình độ nhất định - công cụ sản xuất trở nên phức tạp

mà trẻ em không thể sử dụng để làm việc như người lớn Khi đó trẻ cần phải được tập dượt, làm thử trên những đồ vật thay thế (tức là đồ chơi)

và người lớn cung cấp cho trẻ em những điều kiện vật chất cẩn thiết để

trẻ chơi và tạo ra những khả năng khách quan để thực hiện trò chơi Trong trò chơi phản ánh hoạt động lao động của con người

~ Trò chơi trẻ em được tích lũy và truyền từ thế hè này sang thế hệ

khác Là một hoạt động xã hội, trò chơi giữ vai trò truyền đạt những kinh

nghiệm xã hội của thế hệ này cho thế hệ khác

~ Trò chơi chỉ có thể tồn tại trong những điều kiện xã hội nhất định (người

lớn cung cấp cho trẻ em những điều kiện vật chất cần thiết để trẻ chơi và

tạo ra những khả năng khách quan để thực hiện trò chơi)

¬ Trò chơi trẻ em phụ thuộc của vào môi trường xã hội xung quanh

Trong trò chơi trẻ em thể hiện những dấu hiệu cụ thể của thời gian, của thời đại - phản ánh trình độ văn hoá và kinh tế của xã hội

- Các trò chơi trẻ em rất phong phú về nội dung, hình thức và nguồn

gốc, cũng như về sự tác động của nó đối với trẻ

- Nội dung chính của các trò chơi đóng vai theo chủ đề là sự diễn tả

các mối quan hệ xã hội của người lớn và mang tinh lịch sử cụ thể (D.B

Encônhin ; Ð.V Menđgierixkaia ; R.M Rimburg ; R Giucôpxkai4 )

~ Hoạt động chơi của trẻ em có liên quan chặt chẽ với sự phát triển của

chính xã hội loài người và với sự thay đổi vị trí của chính đứa trẻ trong hệ"

thống các mối quan hê xã hội

~ Hoạt động chơi không phải là hoạt động tạo ra sản phẩm

2 ~ Không phủ nhận yếu tố sinh vật trong bản chất hoạt động chơi

Tuy khẳng định và nhấn mạnh bản chất xã hội của hoạt động chơi, ý

nghĩa chủ đạo và quyết định của bàn chất đó, tâm lí học Xô viết không phủ nhận sự có mặt của yếu tố sinh vật trong bản chất của hoạt động vui

chơi Các nhà tâm lí học và giáo dục học Xô viết cho rằng trò chơi - trước

hết là hoạt động của cơ thể trẻ đang phát triển Trẻ em luôn khao khát

vui chơi và nhu cẩu đó cần phải được đáp ứng Điều đó không có nghĩa là

tâm lí học Xô viết đồng ý với quan diểm sinh vật hoá hoạt động chơi của

trẻ em như đã nêu ở phần trên

Tâm lí học Xô viết khẳng định : đối với trẻ nhu cầu điển hình là nhu cầu được giao tiếp với mọi người và khuynh hướng bát chước Những đăc điểm

mang tính bẩm sinh đó có quan hệ trực tiếp với trò chơi, kích thích đứa

trẻ vui chơi Nhưng trò chơi chỉ xuất hiện và phát triển trong những điều kiện xã hội nhất định

Khẳng định và nhấn mạnh đặc tính xã hội của hoạt động chơi và không phủ

nhận sự có mặt của yếu tố sinh lí của hoạt động chơi là quan điểm cơ bản

quan trọng trong lí thuyết của tâm lí học Xô viết về hoạt động chơi của trẻ

em Tuy nhiên, các nhà tâm lí học Xô viết trước đây cũng thấy vấn đề bản

chất sinh lí của hoạt động chơi cần phải được tiếp tục nghiên cứu thêm

3 — Sự xuất hiện và phát triển hoạt động chơi về phương diện cá thể

~ Hoạt động chơi theo đúng nghĩa của nó bắt đầu xuất hiện ở trẻ khoảng cuối hai tuổi hoặc lên ba tuổi với hình thức đầu tiên là trò chơi đóng

27

vai Trong trò chơi đóng vai, trẻ em thỏa mãn nhu cầu xã hội cơ bản của mình là vươn tới cuộc sống chụng với người lớn, tham gia vào lao đông của người lớn bằng cách mô phỏng những hoạt động lao động của người lớn

và diễn tả những quan hệ xã hội của người lớn trong trò chơi thông qua

vai chơi (trẻ tự nhận cho mình một vai nào đó, chẳng hạn : "Mẹ" ; "Cô

giáo" ; "Bác sr” ) và hoàn cảnh tưởng tượng cũng như dùng đồ vật thay

thế - đồ chơi

+ Những tiền đề của trò chơi đóng vai xuất hiện trong suốt thời kì tuổi

nhà trẻ trong hoạt động với đổ vật (là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa

tuổi này) Những tiền dé đó thể hiện ở sự nắm cách thức hành động với các đối tượng của thế giới đổ vật của loài người

+ Đầu tuổi nhà trẻ, trong hoạt động phối hợp với người lớn, trẻ em lĩnh

hội được một số hành động với các đồ dùng xung quanh và sau đó trẻ tự

tái tạo những hành động đó để tự thích nghì và để tìm hiểu J Piaget gọi

đó là những ''Trò chơi tập'' hoặc '"Trò chơi - hành động chức năng'' Nhiều người thường gọi đó là hành động với đồ vật

+ Dần dần trẻ bắt đầu di chuyển phương thức hành động của người lớn sang những đối tượng khác - đổ vật thay thế cho những đối tượng còn thiếu trong trò chơi - chẳng hạn, trẻ sử dụng miếng gỗ làm xà phòng tắm

cho búp bê (em bé), dùng que làm nhiệt kế đo nhiệt độ cho búp bê

Đồng thời với sự xuất hiện những vật thay thế trong các trò chơi, trẻ

bắt đầu diễn đạt những hành động của người lớn cụ thể, như : mẹ, cô

giáo

+ Thường đến cuối tuổi nhà trẻ, sau khi thực hiện một vài hành động

chơi phù hợp với một vai trò nào đó, trẻ tự nhận mình là một người lớn phù hợp với vai trò đó - trò chơi đóng vai bắt đầu xuất hiện Đó là những trò chơi mô phỏng hành động của người lớn trong sinh hoạt hàng ngày gần

gũi với trẻ như cho em bé ăn, ru em bé ngủ, tắm cho em bé

ở giai đoạn này trẻ thường chơi một mình và chơi cạnh nhau - trẻ chưa

có mối quan hệ qua lại với nhau trong trò chơi

~ Cùng với sự mở rộng hiểu biết của trẻ về các vị trí, chức năng của con

người trong xã hội cũng như các mối quan hệ xã hội của họ, trẻ thấy không

thể chơi riêng lẻ một mình mà muốn có bạn cùng chơi để phân nhau đóng 28

vai và tái tạo lại các mối quan hệ xã hội giữa các vai trò trong xã hội - trò

chơi đóng vai theo chủ đề xuất hiện

- Bên cạnh trò chơi đóng vai theo chủ để - dạng trò chơi mang đầy đủ

đặc tính của hoạt động chơi và loại trò chơi đặc trưng nhất của trẻ mẫu

giáo, các dạng trò chơi khác tần lượt xuất hiện như trò chơi xây dựng, trò

chơi đóng kịch, trò chơi có luật lệ rõ rang

Trò chơi có luật lệ rõ ràng và công khai xuất hiên sau trò chơi đóng vai

theo chu dé (luật ẩn kín trong vai chơi) và chỉ xuất hiện ở mót giai đoạn phát triển nhất định của trẻ

4 - Quy luật chung của sự phát triển các hình thức chơi của trẻ mẫu

giáo là : từ trò chơi có vai công khai, hoàn cảnh tưởng tượng công khai và luật lệ chơi không công bố (luật lệ chơi ẩn bên trong vai chơi) chuyển

sang trò chơi có luật lệ chơi được công bố (luật lệ chơi rõ rệt ở bên ngoài

nhưng hoàn cảnh tưởng tượng và vai chơi tồn tại dưới hình thức ẩn kín) Tóm lại, hoạt động chơi của trẻ em là một loại hoạt động rhang tính xã

hội và mang tính lịch sử Trò chơi trẻ em có một lịch sử lâu đời, xuất hiên

ở giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loài người Trò chơi xuât hiện

sau lao động và trên cơ sở lao động Nguồn gốc ban đầu quyết định nội dung trò chơi của trẻ là cuộc sống xã hội xung quanh các em Các trò chơi

trẻ em rất phong phú vẻ nội dung, hình thức và nguồn gốc của nó cũng

như vẻ sự tác động của nó đối với trẻ

Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính

chất cũng như cách thức tổ chức chơi Do đó, việc phân loại trò chơi một cách chính xác là rất khó khăn và hiện vẫn đang được bàn luận Mỗi loại trò chơi đều mang tính chất riêng biệt của mình, nhưng tất cả chúng đều

có một loạt những đặc điểm chung

3 Các đặc điểm của hoạt động chơi ở trẻ em

1- Động cơ của hoạt động chơi không nằm ở kết quả của hoạt động mà

nằm trong bản thân quá trình chơi - kích thích hoạt động chơi nằm ngay

trong quá trình hoạt động Trẻ tham gia vào trò chơi nào đó là đo sự lôi cuốn, hấp dẫn của bản thân quá trình chơi chứ không phải nhằm vào kết

quả đạt được của hoạt động đó

2- Tính chất kí hiệu - tượng trưng trong trò chơi,

Chức năng kí hiệu của ý thức trẻ em đang được hình thành ở lứa tuổi

mẫu giáo và được thể hiện rõ rêt nhất trong chính trò chơi Trong trò choi, trẻ hành động với vật thay thế mang tính chất tượng trưng cho đối tượng

thực : đặt tên mới cho vật thay thế đó, hành động với nó phù hợp với tên

gọi mới này Đối tượng thay thế trở thành chỗ dựa đối với tư duy và hành

động chơi được rút gọn, mang tính chất khái quát so với hành động thực

tế nhưng lại phản ánh được tính chất của những hành động thực tế Hành động trong trò chơi không bị ràng buộc bởi những phương thức bắt buộc

của hành đồng trong thực tế - mang tính tượng trưng Như vậy, trên cơ

sở hành động với đối tượng thay thế, trẻ suy nghĩ về đối tượng thực Điều

đó nói lên trẻ đã biết dùng những kí hiệu tượng trưng để nhận thức thế giới - trò chơi mang tính chất kí hiệu - tượng trưng Đặc điểm này đóng vai

trò hết sức quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ

3- Tính chất tự do của hoạt động chơi ở trẻ em

Hoạt động chơi của trẻ hoàn toàn xuất phát từ nhu cầu, hứng thú cá

nhân, nhằm thỏa mãn ý thích, nguyện vọng của bản thân Trẻ thích thì

chơi, không thích thì không chơi nữa Chơi mà bị bắt buộc thì không còn

là chơi

Đây là những đặc trưng cơ bản phân biệt hoạt động chơi với lao động,

học tập Tính tự do của hoạt động chơi liên quan đến vì trí của trồ chơi trong cuộc sống xã hội Về điều này A.X Macarencô đã chỉ rõ : '"Trò chơi

và công việc khác nhau ở điểm gì ? Chỉ có một điều khác biệt đó là : công

việc là sự tham gia của con người vào việc sản xuất của xã hội để tạo ra

những giá trị vật chất, giá trị văn hoá hay nói ngắn gọn lại là những giá trị

xã hội Trò chơi không tuân theo những mục đích như vậy, Đối với những mục đích xã hội, trà chơi không có quan hệ trực tiếp, nhưng lại có quan

hệ gián tiếp Nó tập cho con người có những cố gắng về thể lực và tâm lí

cần thiết cho công việc"'

4— Hoạt động chơi của trẻ em là mót hoạt động tự lực và mang tính tự

tổ chức

Chơi là hoạt động độc lập và tư chủ đầu tiên của đứa trẻ Hơn bất cứ

hoạt động nào, khi tham gia vào trò chơi, trẻ em bộc lộ hết mình một 30

cách tích cực và chủ động Trong khi chơi, trẻ tự lực làm lấy mọi việc từ

việc chọn trò chơi, bạn chơi đến việc tìm kiếm đỏ chơi đặc biệt là cố gắng

tìm cách khắc phục những trở ngại xuất hiện trong quá trình chơi

Tính chất tự lực của trẻ trong trò chơi được K.Đ.Usinxki chỉ rõ : '"Trong cuộc sống thực tế các cháu hoàn toàn trẻ con, chúng chưa có tính tự luc

nào cả, chúng bị lôi cuốn theo dòng chảy của cuộc sống một cách mù quáng và thờ ơ, nhưng trong trò chơi, chúng là những con người trưởng thành, đang thử sức lực của mình và tự lực tổ chức sự sáng tạo của mình" Một biểu hiện độc đáo của tính tự lực trong hoạt động chơi là sự tự điều

chỉnh hành vi của mình khi chơi Để phù hợp với yêu cầu của trò chơi và

bạn chơi, đứa trẻ luôn phải tự điều chỉnh hành vi của mình để không bị loại

ra khỏi cuộc chơi Chính tính tự lực xuất hiện và phát triển trong hoạt động chơi đã tạo cho trẻ niềm vui, lòng tự tin can thiết cho cuộc sống hiện tại của trẻ cũng như trong tương lai

Các luật lệ trong các trò chơi giúp trẻ tự tổ chức trò chơi Việc phá vỡ

các luật lê chơi sẽ dẫn đến phá vỡ trò chơi, vì thế những người tham gia

chơi đều tự nguyên chấp nhận và thực hiện các luật lệ chơi rất đa dạng phong phú theo yêu cầu của trò chơi

5- Hoạt động chơi mang lại cảm xúc chân thực, mạnh mẽ, đa dạng

Mặc dù trong khi chơi có thể xuất hiện cả những cảm xúc tiêu cực, nhưng chơi bao giờ cũng mang đến cho trẻ niểm vui sướng, thỏa mãn Chơi mà không có niềm vui sướng thì không còn là chơi nữa Trẻ em lao vào cuộc chơi với tất cả sự say mê và lòng nhiệt tình của mình Sắc thái cảm xúc chân thực, mạnh mẽ được trẻ bộc lộ trong trò chơi, Chính vì thế,

trò chơi tác động mạnh mẽ và toàn diện đến trẻ em

6- Sự hiện diện của những yếu tố sáng tạo khởi đâu

Một trò chơi thực sự bao giờ cũng liên quan với sáng kiến, sáng tạo của

trẻ Trò chơi thực sự luôn tạo cơ hội cho tư duy và óc tưởng tượng của trẻ làm việc một cách tích cực

Tóm lại, hoạt động chơi của trẻ là một loại hoạt động mang tính tự do,

tự lực, tự tổ chức, có sự hiện diện của những yếu tố sáng tạo khởi đầu,

mang lại những cảm xúc chân thực, mạnh mẽ và đa dạng với sự tham gia

tích cực của toàn bộ nhân cách đứa trẻ Nhờ đó, trẻ phát triển về mọi mặt,

31

trong đó có sự phát triển trí tuệ Dựa vào những đặc điểm đặc thù của hoạt

động chơi của trẻ, người lớn có thể tác động tích cực lên trò chơi của trẻ

một cách có mục đích và có kế hoạch sao cho phù hợp với từng thời kì

lí đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo Những phẩm chất tâm lí và những đặc

điểm nhân cách của trẻ mẫu giáo hình thành và phát triển mạnh mẽ nhất

trong hoạt động chơi Những biến đổi về chất trong tâm tí trẻ, chuẩn bị cho trẻ chuyển sang một giai đoạn phát triển cao hơn được hình thành chính trong hoạt động này Trò chơi còn là tiền để quan trọng để hình

thành những dạng hoạt động khác như học tập, lao động

Tưởng tượng xuất hiện trước hết trong trò chơi và tình huống tưởng tượng trong trò chơi là một trong những con đường có khả năng dẫn đến trừu tượng hoá Các quy tắc chơi là trường học rèn luyện ý chí Sự thống

nhất của tình huống tưởng tượng và các quy tắc trong trò chơi là cơ sở của sự thống nhất của trí tuệ và ý chí Trò chơi là sự thực hành, qua đó đứa trẻ sẽ được chuẩn bị cho cuộc sống và trẻ trưởng thành từ đó

N.K Crupxkaia đã đánh giá ý nghĩa đặc biệt của trò chơi trong giai đoạn

lứa tuổi mẫu giáo : "Đối với các cháu mâu giáo, trò chơi có ý nghĩa đặc

biệt Đối với các cháu - trò chơi là học tập, là lao động, là hình thức giáo

duc chính đáng'' Bà còn cho rằng : trò chơi hoàn toàn đáp ứng nhu cầu của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, đáp ứng niềm vui sướng, tính tích cực, nhu cầu vận động, làm sinh động thêm óc tưởng tượng, tính tò mò ham hiểu

biết ; trò chơi là phương tiện giáo dục chính N.K Crupxkaia cũng nhấn

mạnh về sư cần thiết phải chỉ đạo trò chơi của trẻ một cách thông minh,

đúng đắn

Những tư tưởng của N.K Crupxkaia được phát triển trong những quan

điểm của A.X Macarencô Ông đã đánh giá trò chơi có ý nghĩa to lớn đối với

32

việc giáo dục trẻ em : ''Trong trò chơi đứa trẻ như thế nào, thì sau này khi

lớn lên, nó sẽ cũng như thế trong công việc Vì vậy cho nên việc giáo dục người công dân trong tương lai được tiến hành trước hết là trong trò chơi”

Kế thừa những quan điểm đúng đắn của N.K Crupxkaa và AX

Macarencô về vai trò của trò chơi trong việc hình thành nhân cách trẻ, giáo dục học Xô viết trước đây xem trò chơi là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ Trong trò chơi trẻ lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội của

người lớn một cách tự nhiên, hình thành những khả năng và năng lực : thể lực, trí tuệ Trò chơi không phải chỉ là phương tiện giáo dục cho từng trẻ

mà còn.là hình thức tổ chức cuộc sống của trẻ ở trường mẫu giáo, là

phương tiện hình thành xã hội trẻ em

Hiện nay, các nhà nghiên cứu giáo dục mầm non nhiều nước trên thế giới

cũng đã cho ra các chương trình giáo dục trẻ em mà trong đó trò chơi

được đặt vào vị trí trung tâm

Tom lai, hoạt động chơi giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển ở trẻ

các chức nắng tâm lí (nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, ý chí ) và hình

thành, phát triển các mặt của nhân cách một cách toàn diện Chơi chính

là cuộc sống thực của trẻ, là niểm vui và hạnh phúc của tuổi thơ Vì vậy

tổ chức hoạt động chơi cho trẻ ở lứa tuổi này cực kì quan trọng và có ý nghĩa giáo dục to lớn Để tổ chức tốt cuộc sống của trẻ trong trường mẫu

giáo cần có nhiều loại trò chơi khác nhau

~ Trò chơi không có luật rõ ràng, bao gồm :

+ Trò chơi đóng vai theo chủ đề

5 Trd choi hoc tập và ý nghĩa, vai trò của trò chơi học tập đối với việc

hình thành, phát triển khả năng khái quát hoá của trẻ

a) Khái niệm trò chơi học tập

Có những quan niệm khác nhau về trò chơi học tập Trong lí luận dạy

học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình

thức tổ chức và luyện tập cho trẻ, không tính đến nội dung và tính chất

của trò chơi, déu gọi là trò chơi học tập hay còn gọi là trò chơi dạy học

Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng, trò chơi học tập còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự phát

triển trí tuệ của trẻ, thường do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học Quan niệm này được thừa nhận trong

tổ chức hoạt động chơi cho trẻ trong giáo dục học Xô viết trước đây và

trong trường mẫu giáo của ta hiện nay

Trò chơi học tập có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong

những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát

khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật

đó và dùng hình thức đó để dạy con Những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học

Rõ ràng là dùng thuật ngữ "'trò chơi học tập” sẽ nhấn mạnh được chủ

thể hoạt động là trẻ em, còn nếu dùng thuật ngữ "trd chơi day hoc" sé nhấn mạnh chủ- thể hoạt động là người lớn (người dạy) và không làm nổi bật vai trò chủ thể của trẻ em trong hoạt động chơi Mặt khác, quan niệm

trò chơi học tập là những trò chơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ, giúp các nhà giáo dục sử dụng được lợi thế của trò chơi có luật vào chủ đích giáo dục trí tuệ cho trẻ

b) Đặc điểm của trò chơi học tập

— Trò chơi học tập có luật được quy định rõ ràng, thường do người lớn nghĩ ra nhằm mục đích giáo dục trí tuệ cho trẻ

— Trò chơi học tập có cấu trúc chặt chẽ, gồm những yếu tố : Nhiệm vụ

chơi (nhiệm vụ nhận thức), hành động chơi, luật chơi

Nhiệm vụ chơi là nét đặc trưng của trò chơi học tập tất cả các yếu tố

khác phải phụ thuộc và phục vụ nhiệm vụ đó Nhiệm vụ nhận thức của trò

chơi phụ thuộc vào nội dung chương trình giáo dục trẻ, do nội dung chương

trình mẫu giáo quy định

Hành động chơi là những động tác trẻ làm trong khi chơi, những động

tác này rất đa dạng, muôn màu muôn vẻ phụ thuộc vào luật chơi Hành

động chơi càng đa dạng, phong phú bao nhiêu thì càng thu hút được nhiều

trẻ tham gia bấy nhiêu và bản thân trò chơi càng lí thú, hấp dẫn

Trong trò chơi học tập của trẻ mẫu giáo bé,nội dung những hành động

chơi thường đơn giản như dị chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đỏ vật, so

sánh chúng và lựa chọn theo màu sắc, theo kích thước hoặc bắt chước các

hành động chơi Hành động chơi của trẻ mẫu giáo càng lớn càng phức tạp hơn, những hành động này đòi hỏi phải có tính liên tục, tuần tự, phải có

sư liên hệ qua lại giữa hành động của một số trẻ này với một số trẻ khác

Trong trò chơi của trẻ mẫu giáo lớn thường đòi hỏi phải suy nghĩ kĩ trước

khi thực hiện hành động chơi

Luật chơi là yếu tố cơ bản của trò chơi học tập, nó quy định người chơi

phải làm gì, làm như thế nào trong một trò chơi và vạch rõ nội dung của

trò chơi Luật chơi tạo ra sự liên tục của hành động chơi và cũng có những

luật cấm, nhưng những luật này giáo dục tính kiểm chế cho trẻ Luật chơi

có vai trò to lớn : xác định tính chất, phương thức hành động, tổ chức và

điều khiển hành vi cùng mối quan hệ giữa trẻ với nhau trong khi chơi

Những luật chơi này cũng là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay

sai Việc trẻ lĩnh hội và tuân theo các luật chơi đó có tác dụng giáo dục

tính độc lập, khả năng tự kiểm tra và kiểm tra lẫn nhau trong khi chơi Những luật chơi thường gặp nhất trong các trò chơi học tập là những luật chơi bắt buộc trẻ phải :

+ Hành động theo thứ tự

+ Trả lời khi được hỏi

+ Lắng nghe ý kiến của bạn

+ Không nhắc lại những điều đã nói

+ Không cản trở người khác

35

+ Chấp hành nghiêm chỉnh luật chơi

+ Thành thật nhận sai sót khi mắc phải

Trong trò chơi học tập, giữa nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi

có mối liên hệ rất mật thiết Nhiệm vụ chơi xác định tính chất của các

hành động chơi Luật chơi giúp cho việc thực hiện các hành động chơi và giúp giải quyết các nhiệm vụ chơi Nhiệm vụ chơi và những hành động chơi

tạo nên nội dung trò chơi Vì thế, qua trò chơi học tập trẻ được học một

Kết quả của trò chơi học tập không thể là sự may rủi hay gian lận mà

là thể hiện sự cố gắng của trẻ trong suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo, trong việc nắm kiến thức và trong tính cộng đồng của nhóm trẻ

~ Trong trò chơi học tập, vị thế của mọi trẻ tham gia trò chơi đều như

nhau (trong trò chơi đóng vai theo chủ để, vị thế của trẻ khác nhau do vai

chơi quy định - những trẻ tích cực thường đóng vai chính, những trẻ ít tích

cực hơn thường đóng vai phụ) Và mọi trẻ đều có nhiệm vụ như nhau trong

việc thực hiện các hành động chơi và được xác định bằng luật chơi Việc

thực hiện luật chơi là tiêu chuẩn khách quan để đánh giá sự đúng đắn của

các hành vi, hành động trong khi chơi và khả năng của mọi trẻ,

~ Trong trò chơi học tập, các hành động và các mối quan hệ của những người chơi được chỉ đạo bởi các luật lệ trò chơi Những hành vì không đúng

hoặc xấu của trẻ trong trò chơi học tập lập tức dẫn tới phá hủy luật chơi

Vì thế, trong trò chơi học tập, việc kiểm tra lẫn nhau dễ dàng và có hiệu

quả thông qua luật chơi được quy định rõ

~ Trò chơi học tập đài hỏi trẻ phải huy động trí óc làm việc thực sự ,trong khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức, thực hiện luật chơi thông qua hình

36

thức chơi vui vẻ, hấp dẫn, vừa sức với trẻ Chính điều đó làm cho trò chơi học tập có ý nghĩa to lớn đối với su phát triển trí tuệ của trẻ

~ Trò chơi học tập với tư cách là một phương tiện giáo dục - dạy học liên hệ mật thiết với các phương tiện giáo dục khác và được áp dụng trong

toàn bộ hệ thống tác động đến trẻ Trò chơi học tập có tác dụng đẩy

mạnh việc dạy học nhưng nó không thực hiện được việc day học có hệ

thống

Trong nhiều trò chơi học tập có sự luyện tập nhưng không thể đánh

đồng trò chơi học tập với luyện tập bởi vì cơ sở của trò chơi học tập là

thái độ chơi của trẻ, là nội dung chơi, động tác chơi và trò chơi học tập khêu gợi được nguyện vọng muốn chơi của trẻ

Trò chơi học tập có chứa đựng các yếu tố dạy học, đẩy mạnh sự phát

triển năng lực trí tuê và phục vụ cho mục đích ấy Nhiều trò chơi học tập

không đem đến cho trẻ kiến thức mới, nhưng nó tạo cơ hội cho trẻ sử dụng những kiến thức của mình trong điều kiện mới hoặc đặt ra cho trẻ những tình huống đòi hỏi trẻ phải thể hiện những hình thức hoạt động trí tuệ muôn

mầu muôn vẻ, nhờ đó những hình thức hoạt động ấy được phát triển

* Ý nghĩa, vai trò của trò chơi học tập đối với sự phát triển trí tuệ của

trẻ mẫu giáo, đặc biệt là khả năng khái quát hoá

Trò chơi học tập như là một dạng hoạt động mang tính thực hành, trong

đó trẻ vận dung vốn hiểu biết và khả năng tư duy của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thúc Trò chơi học tập tạo nên những hoàn cảnh sinh động đòi hỏi trẻ vận dụng tri thức một cách đa dạng, thúc đẩy hoạt động trí tuệ

của trẻ Trò chơi học tâp, nhiệm vụ nhàn thức được giải quyết thông qua

một loat các hành động chơi : lắng nghe người hướng dẫn, hành động theo

luật chơi, kiểm tra người cùng chơi Trong khi chơi trẻ được vận dụng các

kiến thức, chính xác hoá, củng cố thêm các kiến thức và phát triển khả năng chú ý

Để thực hiên các hành động chơi, giải quyết nhiệm vụ chơi, trẻ phải sử

dụng các giác quan, ngôn ngữ, phải phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại

và khái quát hoá, lầm cho các giác quan của trẻ trở nên tinh nhạy hơn,

37

ngôn ngữ mạch lạc hơn, tư duy trực quan - hình tượng phát triển mạnh,

các thao tác trí tuệ không ngừng được phát triển và tình cảm trí tuệ được hình thành Đồng thời qua trò chơi học tập, trẻ tiếp thu, lĩnh hôi và khắc

sâu được nhiều tri thức, khái niêm đơn giản, biểu tượng vẻ thế giới xung quanh có hệ thống và khái quát hơn Trên cơ sở đó, những phẩm chất trí tuệ cần thiết cho trẻ được hình thành, như nhanh trí, linh hoạt, sáng tạo

Trò chơi học tập còn ảnh hưởng đến việc hình thành hành vi có chủ định vì kết quả của trò chơi phụ thuộc vào tính chính xác của việc chấp hành luật lệ của trò chơi

Trò chơi học tập còn là phương tiện rất tốt để khắc phục những mặt

khó khăn trong hoạt đông tư duy của trẻ, từng bước nâng cao trình độ

phát triển tư duy của trẻ

Trò chơi học tập tạo khả năng thực hiện nhiệm vụ giáo dục - dạy học

thông qua hình thức hoạt động vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ Trong trò

chơi học tập, trẻ giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ

nhàng, thoải mái Việc thực hiện các thao tác, hành động chơi chính là thực hiện các nhiệm vụ nhận thức, do đó tính tích cực nhận thức của trẻ được nâng cao Chính vì vậy, trong chừng mực nào đó, trò chơi học tập được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận

thức của trẻ mẫu giáo

Khả năng khái quát hoá của trẻ được hình thành và phát triển mạnh trong các trò chơi học tập Các trò chơi học tập không chỉ giúp trẻ học được cách sử dụng các giác quan mà còn giúp trẻ trau dồi các thao tác

tư duy : phân tích, tổng hợp, so sánh và đặc biệt là khái quát hoá Trong trò chơi học tập, trẻ vừa hành động với các dé vật vừa suy nghĩ, vừa nói

vừa hành động vừa suy nghĩ để đi đến một nhận định, một biểu tượng, khái

niệm - tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình tượng được

thể hiện rất rõ

Trò chơi lô tô là một loại trò chơi học tập đặc trưng Đây là loại trò chơi

rèn luyện các thao tác tư duy, đặc biệt là khả năng khái quát hoá của trẻ

thông qua sự tri giác, phân tích, tổng hợp, pháñ đoán và suy luận Trẻ

có thể xếp nhóm, phân loại lôtô các con vật, rau, hoa, quả, đồ dùng sinh 38

hoạt, phương tiện giao thông theo những dấu hiệu chung cụ thể bên

ngoài hoặc những dấu hiệu chung bên trong bản chất hơn Trong quá trình

xếp nhóm, phân loại, trẻ phải phát hiện ra những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng để đi đến sự sắp xếp các sự vật, hiện tượng

theo những dấu hiệu chung Nhờ đó, khả năng khái quát hoá của trẻ được

hình thành và phát triển

Trong trò chơi học tập với những bức tranh và trong các trò chơi học

tập bằng ngôn ngữ sẽ hình thành và phát triển các thao tác tư duy như

so sánh, tổng hợp , đặc biệt là khái quát hoá của trẻ Trong nhiều trò chơi

học tập còn hình thành sự nhanh trí và tính tích cực tư duy cho trẻ

Tóm lai, trò chơi học tập có ảnh hưởng sâu sắc tới sự phát triển trí tuệ

của trẻ mẫu giáo, là một trong những phương tiện có hiệu quả để hình

thành và phát triển các năng lực trí tuệ, đặc biệt là khái quát hoá Trò chơi học tập không chỉ tác động mạnh mẽ đến việc phát triển trí tuệ mà còn

giáo dục một số phẩm chất đạo đức cho trẻ như tính thật thà, tính tổ

chức, tính tự lực

Trò chơi học tập ở trẻ mẫu giáo vô cùng phong phú và đa dạng Người

ta có thể phân loại trò chơi học tập theo những cách khác nhau tùy theo

phương diện mà người ta quan tâm

Dựa vào đặc điểm của các vật liệu chơi, đề chơi được sử dụng trong trò chơi, các trò chơi học tập có thể được chia thành :

+ Trò chơi học tập với các đồ vật (đồ chơi, đồ dùng, nguyên vật liệu

thiên nhiên, phế liệu )

+ Trò chơi học tập với các tranh in ấn : Trò chơi so tranh, so hình ; Trò chơi lôtô ; Trò chơi đôminô ; Trò chơi chắp tranh (ghép tranh)

+ Trò chơi học tập bằng lời

Dựa trên phương diện phát triển các chức năng tâm lí cho trẻ, trò chơi học tập có thể được chia thành các loại :

+ Trò chơi học tập nhằm phát triển các giác quan Những trò chơi này

rèn luyện sự tinh nhạy của đôi mắt, sự thính của đôi tai, sự nhay cảm của

39