Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

khóa luận, luận văn, thạc sĩ, tiến sĩ, cao học, đề tài

LÊ THỊ THU HIỀN

ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH

DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2011

LÊ THỊ THU HIỀN

ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH

DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 62.14.10.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC

2 PGS.TS MAI VĂN TRINH

VINH, 2011

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các

số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào.

Tác giả luận án

Lê Thị Thu Hiền

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn đổi mới hoạt động kiểm

tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh sự bị đại

1.2 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 13

1.2.2 Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.3 Nội dung, loại hình, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả

1.4 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự

bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 37 1.4.1 Vai trò của công nghệ thông tin trong việc hỗ trợ kiểm tra -

đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại

1.4.2 Tổng quan một số phần mềm kiểm tra - đánh giá kết quả

1.5 Thực trạng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của

học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ

1.5.1 Thực trạng về ứng dụng công nghệ thông tin trong các

1.5.2 Thực trạng về khả năng ứng dụng công nghệ thông tin của

giáo viên và học sinh dự bị đại học dân tộc 43 1.5.3 Thực trạng về hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ

1.6 Các yêu cầu đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc 46

Chương 2 Một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh

giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân

tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 522.1 Nguyên tắc đề xuất một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm

tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại

học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 52

2.2 Đề xuất một số biện pháp và vận dụng vào đổi mới hoạt động

kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự

bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

53 2.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng phần mềm PTES hỗ trợ kiểm tra -

đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại

2.2.2 Biện pháp 2: Điều chỉnh chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật

lí của Trung học phổ thông phù hợp với dự bị đại học dân

tộc để xác định nội dung kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc theo

2.2.3 Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách

quan với câu hỏi tự luận trong kiểm tra kết quả học tập

môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc 68 2.2.4 Biện pháp 4: Tăng cường kiểm tra - đánh giá kết quả thực

hành thí nghiệm Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc 82 2.2.5 Biện pháp 5: Chú trọng tổ chức hoạt động tự kiểm tra -

2.2.6 Biện pháp 6: Sử dụng các thông tin phản hồi từ kết quả bài

kiểm tra môn Vật lí của học sinh để điều chỉnh câu hỏi, đề

2.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra

-đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học

dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin 100

3.4 Trang bị kiến thức công nghệ thông tin cho giáo viên và học

3.5 Tiến trình và kết quả thực nghiệm sư phạm 108

Danh mục các công trình có liên quan đến luận án 137

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình

giáo dục phổ thông đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước." [67]

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ IX

của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử" [5]

Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệvới đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổimới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và cácnhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trên lớp và ngoại khóa; đổi mới môi trư-ờng giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng Đổi mới phươngpháp dạy học phải gắn liền với đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của HS

Kiểm tra - đánh giá KQHT của HS ở các môn học thực chất là KT-ĐGkết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KT-ĐG thường xuyên, liên tục ở tất

cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm tra nói hoặc viết,tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập Thực tế dạy học cho

thấy, cách dạy của GV và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm " kiểm tra gì học nấy" kể cả việc ra đề KT Vì vậy, trong đổi mới giáo dục hiện nay,

khi tiến hành đổi mới KT có ý nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan trọng Đổimới KT-ĐG KQHT của HS qua đổi mới nội dung, hình thức, xây dựng các bộcông cụ ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng hình thức KT tự luận kết

hợp với TNKQ đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mụctiêu giáo dục của từng HS.

Trường DBĐHDT thuộc hệ thống các trường ĐH có nhiệm vụ tạonguồn đào tạo cán bộ người DTTS cho vùng miền núi Việc nâng cao chấtlượng học tập cho HS các DTTS trong thời gian học DBĐHDT nhằm cungcấp cho xã hội đội ngũ cán bộ người DTTS có năng lực và phẩm chất đáp ứngnhững nhiệm vụ mới là trách nhiệm của toàn ngành nói chung và của cáctrường DBĐHDT nói riêng Trong thời gian qua, cùng với sự đổi mới phươngpháp dạy học ở tất cả các cấp học, các trường DBĐHDT đã quan tâm tới việcthúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học và KT-ĐG kết quả học tập của HS,tuy nhiên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới KT-ĐG KQHT hiện nay

Hiện nay, CNTT mang lại nhiều ứng dụng trong đời sống xã hội.CNTT đã cải biến chất lượng giáo dục một cách có hiệu quả, góp phần đổimới nội dung và phương pháp dạy học: Ngay từ khi ra đời, máy tính điện tử

đã đóng góp vai trò quyết định trong việc chuyển từ mô hình dạy học truyềnthống sang mô hình dạy học hiện đại GV không còn đóng vai trò là nguồnthông tin duy nhất của quá trình dạy học Thay vào đó, GV đóng vai trò làngười tổ chức, người cùng học, người tư vấn CNTT có thể tạo ra môi trườngdạy học mới và góp phần đổi mới phương pháp dạy học CNTT có vai tròquan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và KT-ĐG KQHT của

HS Sự hỗ trợ của máy vi tính, mạng máy tính và các phần mềm KT-ĐG giúpcho hoạt động KT-ĐG đảm bảo tính khách quan, công bằng và phản hồinhanh kết quả về quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy quá trình tự học của

HS tốt hơn Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu đổi mới hoạt độngKT-ĐG kết quả học tập của HS, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứuứng dụng CNTT vào đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HSDBĐHDT

Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Đổi

mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh

dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin".

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn KT-ĐG KQHT của HS để đề xuấtmột số biện pháp khả thi nhằm đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả học tậpmôn Vật lí của học sinh DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT nhằm nâng caolượng dạy học ở trường DBĐHDT.

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợcủa CNTT tại 04 trường DBĐHDT (Việt Trì, Sầm Sơn, Nha Trang, Thànhphố Hồ Chí Minh)

Phạm vi nghiên cứu gồm 6 phần kiến thức ở học kỳ 2 trong tổng 14phần kiến thức thuộc chương trình môn Vật lí ở trường DBĐHDT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHTmôn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT và áp dụng các biệnpháp này một cách hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ởTrường DBĐHDT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG KQHT của HS: Vai trò của

KT-ĐG trong quá trình dạy học; nội dung, loại hình KT-ĐG KQHT của HS;Vai trò vị trí và sự phát triển của công cụ hỗ trợ KT-ĐG KQHT của HS; việc

sử dụng CNTT trong KT-ĐG KQHT môn vật lý; các yêu cầu sử dụng phầnmềm hỗ trợ KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT

5.2 Điều tra thực trạng KT-ĐG KQHT môn vật lý của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT: Nội dung, hình thức và các phương tiện hỗ trợ hoạt

động KT-ĐG KQHT của HS DBĐHDT

5.3 Xây dựng và sử dụng các công cụ CNTT: Tìm hiểu những xu hướng

ứng dụng CNTT trong dạy học và KT-ĐG; các sản phẩm khoa học công nghệ

hỗ trợ KT-ĐG KQHT của HS hiện nay để xây dựng phần mềm PTES hỗ trợKT-ĐG KQHT của HS DBĐHDT

5.4 Đề xuất các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT: Nghiên cứu vận dụng cơ sở lí luận và

thực tiễn KT-ĐG KQHT của HS và các khả năng hỗ trợ của phần mềm PTES

đề xuất các biện pháp đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HSDBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT

5.5 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở các trường

DBĐHDT để ĐG tính khả thi của các biện pháp đổi mới KT-ĐG KQHT của

HS đã đề xuất, những khả năng và hiệu quả hỗ trợ KT-ĐG KQHT môn Vật lí

ở trường DBĐHDT của phần mềm PTES,

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ

thống hoá những cơ sở lý luận của việc KT-ĐG KQHT của HS và xác địnhcác biện pháp đổi mới KT-ĐG KQHT của HS với sự hỗ trợ của CNTT

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng

KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT, từ đóxác định những thuận lợi và khó khăn trong việc đổi mới KT-ĐG KQHT mônVật lí của HS DBĐHDT

6.3 Phương pháp phỏng vấn, điều tra: Phát phiếu điều tra (với HS,

GV, các chuyên gia) và KT-ĐG chất lượng học tập của HS để lấy số liệunghiên cứu

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm 2 vòng

nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của các biện pháp đã đềxuất Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từthực nghiệm

7 Những đóng góp của luận án

7.1 Về lý luận

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về KT- ĐG KQHT môn Vật lí của

HS DBĐHDT Khẳng định vai trò quan trọng của đổi mới hoạt động KT- ĐGKQHT đối với dạy học Vật lý hiện nay

- Đề xuất các yêu cầu đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của HS và yêucầu đối với phần mềm hỗ trợ KT-ĐG KQHT môn Vật lí của HS DBĐHDT

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn đổi mới hoạt động kiểm tra - đánhgiá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc

Chương 2 Một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kếtquả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ củacông nghệ thông tin

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận án có sử dụng 123 tài liệu tham khảo, trong đó có 97 tài liệu tiếngViệt, 22 tài liệu tiếng Anh và một số địa chỉ website trên mạng internet Phầnphụ lục của luận án có 61 trang

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ

CỦA HỌC SINH DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC

1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận

thức của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi

việc KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trìnhdạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trườnghọc và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ôngcho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt -trung bình - kém Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫntheo [8])

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáodục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phươngpháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình

ĐG Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm

1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thầnbảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anhnăm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thànhtích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp[102] Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thầnđổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trìnhnghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính nhưlàm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tínhtích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra cáchình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học,việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki

với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I.Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức";X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩnăng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng

cố, hoàn thiện tri thức của HS [59], [60], [95]

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quátrình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọngkhông chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách

vững chắc hơn" [70] Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan

trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS Đánhgiá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5),Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N.Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệchặt chẽ với nhau KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩxảo T.A.Ilina cũng cho rằng:"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất

quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.19].

Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như

là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là mộtphương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều

kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[34, tr.150].

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thếgiới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêubiểu như Hughes, Ducan Harris, A.J Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làmsáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển trithức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tinhơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập của mình [98], [106], [111]

Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why

we need better assessment Educational Leadership" [117], "Definitions and

Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" [118]

đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp HS rèn

luyện tư duy phân tích, tổng hợp "The Art of Assessing, Measurement andevaluation in teaching (6th Ed)" [108] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm củacác dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ

Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều côngtrình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thứccủa HS Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiệnđánh giá HS Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáodục của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kếttrong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm số với cácphương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũngđược xem xét Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứutrên thế giới quan tâm B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làmviệc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăncho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng Theo tác giả, mộtkhi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình pháthiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tựchúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặcđào sâu lại các vấn đề nào đó

Những thành tựu quan trọng trong lý thuyết đánh giá và đo lường có thểchia làm 2 giai đoạn Giai đoạn đầu là sự phát triển của lý thuyết trắc nghiệm

cổ điển Trong giai đoạn này, việc ứng dụng CNTT chủ yếu phát triển thôngqua việc sử dụng một số phần mềm hỗ trợ Thông qua các phần mềm nhưMicrosoft Office Excel, SPSS, JMP,… các đặc trưng như độ khó, độ phân biệtcủa các câu hỏi, độ tin cậy của đề KT, các tương quan được tính lí một cách dễdàng và chính xác hơn, đây là những phần mềm chuyên dụng cho các tính línhư vậy Ngay cả những thống kê cổ điển về số lượng thí sinh lựa chọn mỗiphương án trả lời trong các câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn hay một sốđặc trưng khác sẽ được thống kê nhanh chóng phục vụ cho việc ĐG chấtlượng các câu hỏi kiểm tra

Giai đoạn tiếp theo là sự phát triển của lý thuyết đánh giá hiện đại màcốt lõi là thuyết ứng đáp câu hỏi Đây là giai đoạn mà việc ứng dụng CNTT làkhông thể thiếu trong việc đánh giá KQHT, đặc biệt là trong các đánh giá quantrọng Khi lý thuyết này ra đời, việc dựa vào kinh nghiệm của chuyên giakhông còn là yếu tố duy nhất quyết định chất lượng của đánh giá mà còn cầnnhiều kiểm chứng khác, trong đó CNTT thể hiện sự trợ giúp đắc lực Như đã

đề cập, lý thuyết này xây dựng trên cơ sở khoa học về xác suất và thống kê, do

đó các thủ tục lặp, các mô hình ước tính được sử dụng nên việc sử dụng máytính điện tử thông qua các phần mềm để ước tính các tham số câu hỏi và ướclượng năng lực của thí sinh là thật sự cần thiết để nâng cao độ chính xác cũngnhư đảm bảo được các sai số cho phép

Ngoài ra, khi internet phát triển nhanh chóng thì đây là nơi cung cấpnhiều thông tin hữu ích phục vụ cho việc đánh giá KQHT Việc khai thác mộtcách hợp lý nguồn thông tin này sẽ làm cho việc ĐG KQHT đạt được hiệu quảhơn Việc ứng dụng CNTT trong ĐG KQHT có các mức độ khác nhau, điềunày phụ thuộc vào mục đích ĐG Đối với ĐG quá trình diễn ra trong lớp họcthì vai trò của CNTT không thể hiện nhiều, thậm chí không ứng dụng Đối vớicác ĐG tổng kết như các kỳ thi, các cuộc khảo sát, … thì CNTT là một trongnhững công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác

Từ tổng quan những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhànghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của ĐG và đổi mới

ĐG trong quá trình dạy học Họ cho rằng, nếu ĐG được tiến hành có hệ thống,đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụngtích cực, ĐG đúng KQHT toàn diện của HS, điều chỉnh và tạo động lực mớicho quá trình dạy học

Hiện nay, trên thế giới việc ứng dụng CNTT trong KT-ĐG đã và đangphát triển mạnh mẽ, việc sử dụng các phần mềm trong KT-ĐG KQHT của HSđang được các nước phát triển áp dụng và đạt hiệu quả cao CNTT là mộttrong những công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác đốivới hoạt động KT -ĐG KQHT của HS

1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như DươngThiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[86], đã vậndụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh Nhiều nhàgiáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánhgiá trong giáo dục"[30]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giáthành quả học tập trong giáo dục đại học"[55]; Lâm Quang Thiệp với "Trắcnghiệm và ứng dụng"[77] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề

ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG,đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phươngpháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảokhác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắcnghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" [31]; Nguyễn CôngKhanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật,thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [36]; Nguyễn Xuân Nùng và LâmQuang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục" [57] đãphân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xâydựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một sốmôn học Trần Kiều [40] cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng songcũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơncủa cả quá trình Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc,cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đadạng của một thực trạng nào đó Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết

và có ý nghĩa"

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG đượcchú ý nhiều hơn Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một sốtrường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD &

ĐT được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phươngpháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp họccủa hệ thống giáo dục phổ thông

Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâmnghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Tác giảTrần Thị Tuyết Oanh [58] với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệthống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩthuật, các nội dung ĐG trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tácgiả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩnđoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình Gần đây nhất là luận án

"Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho học sinh trong dạy học môn Toán ởtrường phổ thông" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số biện pháp rènluyện kỹ năng tự KT-ĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT [45]

Ngày nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoànthiện quá trình KT-ĐG tri thức của HS Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-

ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâukhông thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thựchiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học Thái Duy Tuyên [94]

đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điềuchỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chứcnăng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm Nhìnchung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐGKQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học

từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lýđồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vữngtri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống Các luận án nghiêncứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đãthực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và

TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinhviên đại học sư phạm"[74], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiêncứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh tiểuhọc"[51], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mớikiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường

trung học cơ sở"[8] Luận án tiến sĩ của Lê Phước Lượng đề cập đến vấn đề

"Nghiên cứu xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập Vật lý đại cương vàvận dụng nó trong việc đánh giá hiệu quả dạy học"[49]

Trong những năm trở lại đây, ở Việt Nam đã xuất hiện một số kháiniệm của đánh giá gắn với CNTT như “ngân hàng câu hỏi”, “thư viện đề kiểmtra”, “thi/kiểm tra trên máy tính điện tử”, …, tuy nhiên những khái niệm nàyvẫn chưa được hiểu một cách trọn vẹn Hơn nữa, Việt Nam đang tiến tới triểnkhai các cuộc khảo sát chất lượng học tập định kỳ trong phạm vi toàn quốc và

để có thể thực hiện thành công các đánh giá này phải cần đầu tư vào nhiềuyếu tố, nhưng một trong các yếu tố đó cũng chính là đội ngũ chuyên gia cóthể ứng dụng những thành tựu của đo lường, đánh giá cũng như những thànhtựu về CNTT

Ở Việt Nam, bước đầu đã sử dụng CNTT hỗ trợ cho các kì thi tuynhiên vai trò của CNTT trong KT-ĐG vẫn còn mờ nhạt Một số trường ĐH đã

sử dụng một số phần mềm phổ biến để tổ chức các kì thi như trộn đề, mã hóa

đề, thi trên mạng LAN tuy nhiên hiệu quả vẫn chưa cao, chưa phát huyđược vai trò của CNTT trong việc ĐG kì thi, ĐG đề thi mà chủ yếu vẫn sửdụng các hình thức thi truyền thống

Đối với các đề kiểm tra chuẩn hóa, các nước trên thế giới đã sử dụngcác thành tựu của đo lường cũng như các thành tựu về CNTT để thiết kế, tuynhiên ở Việt Nam, hầu như tất cả các ĐG, kể cả các ĐG quan trọng đều chưa

có các đề được chuẩn hóa Việc có các đề kiểm tra chuẩn hóa là rất quantrọng vì chúng giúp thu thập được những thông tin chính xác về HS từ đó đưa

ra các kết luận đúng đắn Bên cạnh đó, các bài kiểm tra thích ứng trên máytính đang là xu thế phát triển trên thế giới hiện nay, do đó nếu có những đầu

tư hợp lý cho việc chuẩn bị các chuyên gia đo lường cũng như chuyên giaCNTT thì việc tiếp cận với xu thế này sẽ mang lại nhiều lợi ích cho sự pháttriển về giáo dục nói chung và cho lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáodục nói riêng

Đối với hệ thống các trường DBĐHDT, có một số tác giả đã nghiêncứu về quản lý dạy học và đổi mới phương pháp dạy học như Luận án tiến sĩ

của Mai Công Khanh nghiên cứu "Quản lý dạy học ở trường dự bị đại họcdân tộc theo yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi hiện nay" trongluận án có đề cập đến giải pháp Cải tiến phương thức kiểm tra - đánh giá kếtquả học tập của học sinh tiếp cận với yêu cầu kiểm tra - đánh giá ở bậc đạihọc [37] Luận án tiến sĩ của Trần Trung đã nghiên cứu "Ứng dụng công nghệthông tin và truyền thông hỗ trợ dạy học hình học theo hướng tích cực hoáhoạt động nhận thức của học sinh dự bị đại học dân tộc", tác giả đã đề cập đếnviệc ứng dụng CNTT và truyền thông vào đổi mới dạy học cho HS DBĐHDTnói chung và môn Toán nói riêng [89] Bên cạnh đó, còn một số luận văn thạc

sĩ cũng nghiên cứu về quản lý dạy học và đổi mới phương pháp dạy học như

"Một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao năng lực tự học của học sinhTrường dự bị đại học dân tộc Trung ương" của Lê Trọng Tuấn tập trungnghiên cứu ở góc độ quản lý năng lực tự học của học sinh; "Tổ chức học tậptheo nhóm cho học sinh dự bị đại học học dân tộc với sự trợ giúp của Website

dạy học Vật lí" của Lương Viết Mạnh, đề cập đến vấn đề xây dựng và sử

dụng Wesite dạy học Vật lý tổ chức cho HS học tập theo nhóm

Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy vấn đề KT-ĐG và đổi mới hoạtđộng KT-ĐG kết quả học tập của HS nói chung, kết quả học tập môn Vật lícủa HS nói riêng được đề cập trong một số tài liệu, bài viết, công trình nghiêncứu Đây là những gợi mở quý giá, chỉ ra về lý luận cũng như hướng vậndụng trong nghiên cứu đề tài Tuy nhiên, chưa có công trình, luận án nàonghiên cứu về đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả học tập môn Vật lý của HSDBĐHDT với sự hỗ trợ của CNTT

1.2 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra.

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tìnhhình thực tế để đánh giá, nhận xét" [61, tr.18] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểmtra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thuđược những thông tin cần thiết để đánh giá'' [80, tr.10]

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp,tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trongquá trình học tập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác định điều cần KT,công cụ KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [30], Nguyễn Công Khanh [36],

Lê Đức Ngọc [55], Dương Thiệu Tống [85], KT kết quả học tập của HSthường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan

sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nóiriêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiếnthức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnhcách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quátrình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và

HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắmkiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sởtiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo

trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trìnhmôn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để

ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐGđúng trình độ của HS Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớphoặc dạy lớp quá đông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyênnhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trìnhxác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằngchứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn

luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụkiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đíchcủa việc KT:

- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,

kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa nàythì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí

- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được củamột HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập

là mức độ thực hiện chuẩn

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thờinhững sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổngquát: ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tinthu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác địnhnhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục

Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo HoàngThanh [74] tổng hợp như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách

hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét

về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh vàgiáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ"

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục làquá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khảnăng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mụctiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp vàhành động giáo dục tiếp theo"

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc

ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐGsai sẽ không động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tếnhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới củamỗi HS Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử

sư phạm tế nhị bấy nhiêu

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trìnhthu thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cáchđầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với mộttập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyếtđịnh theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn

1.2.1.3 Đo lường kết quả học tập của học sinh

Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:

- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi

nhận bằng một số đo Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độcủa mỗi HS về mặt định tính và mặt định lượng Việc đó liên quan đến dụng

cụ đo Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ

đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cungcấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng củadụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ

năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tíchchung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chươngtrình học tập Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trungbình chung của tập thể lớp Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với nhữngtiêu chí đã đề ra Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm

số mà thành tích học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp(lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ nào theo tiêu chíchung (lượng giá theo tiêu chí)

1.2.1.4 Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS

KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khácnhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp nhữngbằng chứng về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐGthì phải tiến hành KT

Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quátrình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyênnhân để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nângcao chất lượng dạy học Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạnquan trọng của quá trình KT- ĐG

Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm xácđịnh KQHT của HS

Hiện nay một số nhà khoa học nghiên cứu vấn đề KT và ĐG thường sửdụng các thuật ngữ hoạt động KT, hoạt động ĐG hoặc hoạt động KTĐG hoặchoạt động KT-ĐG đều chỉ hoạt động KT và hoạt động ĐG kết quả học tậpcủa học sinh theo một chu trình khép kín từ việc xác định mục đích của KTđến ĐG kết quả điều chỉnh phương pháp dạy học giúp nâng cao chất lượngđào tạo Luận án tiếp cận theo hướng đổi mới hoạt động KT-ĐG kết quả họctập môn Vật lí của HS DBĐHDT

1.2.1.5 Mục đích của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình

độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào);xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học;thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực củamình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của

HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin

về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấpthông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nộidung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp

cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáodục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồidưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

1.2.1.6 Chức năng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta

phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xácđịnh mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đâycũng là phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhàtrường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục

- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của

quá trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm củamình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưuđiểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-

ĐG còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chấttốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòngkhiêm tốn, tự trọng, trung thực góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái

độ giảng dạy của GV và học tập của HS

- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập

thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quátrình dạy học "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng nàycủa KT- ĐG KQHT của HS

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tuỳtheo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào

đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại

1.2.2 Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG làgiai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là

chu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay

là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạyhọc: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ ĐG là khâucuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu(đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn

Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-ĐGkết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và cácchuẩn kiến thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan củangười dạy học cũng như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tácđộng điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiệntrong việc thực hiện quá trình dạy học

Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu,nội dung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thôngqua hoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáodục, môi trường kinh tế - xã hội Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắcđến kết quả của quá trình dạy học Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy(vai trò tổ chức, điều khiển), trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm chomối quan hệ giữa các yếu tố không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác độngtương tác lẫn nhau, làm cho quá trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linhhoạt Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò,KT-ĐG xác nhận kết quả học tập của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy

như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nội dung, mục tiêu

dạy học cho phù hợp Giữa các cặp yếu tố này, sự tác động và mối quan hệtương tác được thể hiện rõ ràng

KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố củaquá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơntrình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quátrình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV

thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng,thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêumôn học; Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điềuchỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù hợp và cóhiệu quả

Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiếnthức, kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà khôngkích thích suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS Từ mốiquan hệ giữa KT- ĐG với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quantrọng của đổi mới KT-ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phươngpháp dạy học để KT-ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chutrình khép kín của quá trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới đểchuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn

1.2.3 Nội dung, loại hình, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.3.1 Nội dung kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để ĐG KQHT của một HS cần ĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ năng vàthái độ Để thiết kế câu hỏi hoặc bài lí đo mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹnăng đã quy định trong chương trình cần tuân theo quy trình tiêu chí hóachuẩn kiến thức, kỹ năng của HS

Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện, khái niệm, nguyên

lí, quy trình, quá trình, cấu trúc yêu cầu HS phải thông hiểu, tái hiện được,

sử dụng được vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau

Sơ đồ 1.1: Thang bậc nhận thức của Bloom [7]

Bloom [7] đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đónêu rõ các thang bậc nhận thức của HS Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấpnhận thức của HS để xây dựng chuẩn cần đo trong KT-ĐG từ đó xác địnhđược mục tiêu cần KT-ĐG cho từng lần KT.

Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom [7]

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của

các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan trong một công thức

3 Vận dụng Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp phức hợp Thiết kế được phương án khi có đủ các thông số cần thiết

4 Phân tích Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp phức hợp để trình bày

Tìm được lỗi trong các phương án

6 Đánh giá

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Kỹ năng: Biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản

ứng thực hiện theo mục đích bao gồm: Kỹ năng nhận thức (Giải quyết vấn đề,

ra quyết định, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo ) và kỹ năng tâm vận(Những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thànhhai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểmban đầu và kết thúc, xác định kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm,dịch vụ hoặc quyết định, có thể phân công được )

Bảng 1.2: Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow [dẫn theo 11]

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được chínhxác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hoá Thực hiện được các kỹ năng tronghoàn cảnh và tình huống khác nhau Làm được chính xác như mẫutrong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục Đạt trình độ cao về tốc độ và sự Làm được chính xác như mẫu,

chính xác, ít cần sự can thiệp của ý

Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công

việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Bảng 1.3: Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [7]

1 Tiếp nhận Có mong muốn tham gia vàocác hoạt động Chú ý nghe giảng, tham gia cáchoạt động trong lớp

2 Có trả lời, đáp ứng Thể hiện tán thành hay

không, chưa có lí lẽ

Hoàn thành bài tập về nhà, tuân thủ theo nội quy của Nhà trường

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với bảnthân Tin và bảo vệ cái đúng

4 Được tổ chức hệ thống Xây dựng thành hệ thống

các giá trị

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành đặc trưng Hình thành đặc trưng, bảnsắc riêng Phối hợp trong các nhóm hoạtđộng hình thành thói quen

- Quá trình tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ có thể thựchiện theo ba bước cơ bản sau:

+ Bước 1: Phân loại các chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ,tình cảm mà HS cần đạt theo các cấp độ

+ Bước 2: Mô tả chúng một cách rõ ràng bằng cách nêu rõ các hànhđộng, thao tác HS phải tiến hành, hoặc các chỉ số cần đo nhằm giảm thiểu sựhiểu khác nhau giữa những người cùng tham gia ĐG

+ Bước 3: Thiết kế câu hỏi, bài lí hoặc lập tình huống thực hành để HSthể hiện khả năng thực hiện các hành động, thao tác hoặc năng lực đáp ứngcác chỉ số cần đạt của HS

1.2.3.2 Các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tùy theo mục đích hay nội dung ĐG mà có thể phân loại ĐG kết quảhọc tập như sau:

- Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết:

+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình

dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHTcủa HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy vàhọc tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và

xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy

và học được gọi là ĐG quá trình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự

ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học,hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyếtđiểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai

đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêugiáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phầnnâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên,

nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cảitiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

- Đánh giá theo chuẩn và Đánh giá theo tiêu chí:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so

với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắpxếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thôngthường ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HSvào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nêntrong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi)giống nhau Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS

theo mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng vàthái độ nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này khôngđặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HSkhác Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS Loạihình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối nămhọc, thi tốt nghiệp

Tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành, song ĐG quátrình và ĐG tổng kết không phải là hai loại hình ĐG hoàn toàn tách rời nhau,

mà gắn bó hỗ trợ lẫn nhau Từ đặc điểm của các loại hình ĐG, chúng ta có thể

thấy: ĐG quá trình chỉ có thể là ĐG theo tiêu chí, không thể ĐG theo chuẩn;

ĐG tổng kết có thể vừa là ĐG theo tiêu chí vừa là ĐG theo chuẩn

1.2.3.3 Các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh

1- Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình

được thực hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việcKT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HSđối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV;giúp GV thu thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điềuchỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là mộttrong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KTmiệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để khôngnhững KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới

để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương phápdạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quảhơn; Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lạicác kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vàonhững tình huống mới

2- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để

ĐG năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thựchành, ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năngvận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sảnphẩm) Ngoài các bài thí nghiệm thực hành theo quy định của khung chươngtrình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên quanđến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường vớicác dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của trường

có thể cho mượn Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạocao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ.Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoàinhưng ít được chú ý tại Việt Nam

KT kĩ năng thực hành, thí nghiệm làm cho giảng dạy và học tập gắn vớithực tế, kích thích hứng thú học tập của HS, giúp môn học hấp dẫn hơn và HS học tập năng động hơn Tuy nhiên, hạn chế của KT kỹ năng thực hành là việcchấm điểm chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: Chủ quan của người làm bài vàngười chấm bài; yếu tố khách quan từ các điều kiện đảm bảo cho việc tiếnhành KT-ĐG Bên cạnh đó, HS hoàn thành một bài tập thực hành cũng khóhơn hoàn thành bài tập lý thuyết KT kỹ năng thực hành thường mất nhiều thờigian: thời gian soạn bài kiểm tra thực hành; xây dựng tiêu chí KT-ĐG và cần

có nhiều thông tin để phản hồi lại cho từng HS

Để KT kỹ năng thực hành thí nghiệm cần phải đo lường được các mụctiêu sau:

- Khả năng quan sát và vận dụng kiến thức của HS vào từng thí nghiệm

- Làm được theo một quy trình cụ thể, đó là các thao tác theo đúng trình

tự của các bước để hoàn thành công việc

- Thực hiện quy trình đó đạt tới một kỹ năng nhất định

- Tạo ra một sản phẩm cuối cùng hay kết quả đáp ứng được yêu cầunhất định

Sau khi HS đã thực hiện các nhiệm vụ, hoàn tất bài kiểm tra, GV cầnđánh giá về kỹ năng và sản phẩm của HS Khi đánh giá cần dựa trên các tiêuchí sau đây:

- Bài làm phản ánh được mục tiêu học tập

- Tập trung kiểm tra những hành vi hay những khía cạnh quan trọng củacác bước HS thực hiện mà thể hiện trên sản phẩm

- Đưa ra thang điểm đánh giá chi tiết từng nội dung thực hành của HS

3- Tự kiểm tra:

Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về kết quả

học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học,lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để

họ học tập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc

tự ĐG cả quá trình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất

lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trìnhhọc tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình.

4- Kiểm tra viết:

Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học tập của

HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐGtheo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kếtthúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một sốchương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn

HS giỏi phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của KT-ĐG KQHT của HS

*KT viết theo kiểu tự luận (Trắc nghiệm tự luận hay TL):

Trắc nghiệm tự luận hay TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HSphải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây

là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KTviết Loại trắc nghiệm này có ưu, nhược điểm như sau:

- Ưu điểm:

Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình

do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quá trình tưduy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ, nănglực của HS

- Nhược điểm:

Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời của HS cũngrất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giảinày sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của ngườichấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậythấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứanhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự cácbài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng cácphương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT,đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn HS gặp nhiều khó khăn

Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trongKT-ĐG như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xửthiên vị trong KT.

* KT viết theo kiểu trắc nghiệm khách quan:

TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn,hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ códuy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vìtiêu chí ĐG là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan củangười chấm

- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi

trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câuhỏi nhiều lựa chọn [55,tr.39]

+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ):Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa

ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấuvào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất Câu hỏi gồm 2 phần:

Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ

ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi điều gì

để lựa chọn câu trả lời thích hợp

Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B,

hay 1, 2, 3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay đúngnhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là

phải làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn" ngang nhau hoặc gần giống

với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luậnchính xác mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của câu nhiễu từ đó pháthiện ra câu trả lời đúng

+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lờigiải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HSphải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói

chung đây là loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bàynhững ý tưởng sáng tạo của mình.

+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tựcác dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉphải diễn đạt câu hỏi một cách sáng sủa nhất, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp.Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạtđơn giản nhất

+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa

1 dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia.Khi soạn câuhỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằngnhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thôngtin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

- Ưu điểm: Bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể

bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề

KT bằng hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề KTbằng TL; có tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan củangười chấm nên kết quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm củacác bài KT TNKQ được trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy

đủ về quá trình dạy và học; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đạitrong việc chấm và phân tích kết quả KT, do đó việc chấm và phân tích kếtquả không cần nhiều thời gian

- Nhược điểm: Không cho phép ĐG năng lực diễn đạt của HS cũng như

không cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của HS để trả lời hoặc giải mộtbài tập Do đó nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐGthì việc KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễnđạt của HS

* Một số khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ

- Những điểm tương đồng

+ Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình

thức viết.

+ Đều có chức năng khuyến khích HS học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết các nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trongviệc giải quyết các vấn dề

+ Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan

+ Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy củachúng

- Sự khác biệt:

Bảng 1.4 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

1 HS phải tự soạn câu trả lời và

diễn tả bằng ngôn ngữ của mình

HS Chọn câu trả lời đúng nhất trong 1 số câu đã cho sẵn

2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng

quát và phải trả lời dài Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần trả lời ngắn gọn

3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ

4 Kết quả của bài TL phụ thuộc

7 Khó xác định mức độ hoàn

thành toàn diện nhiệm vụ học tập

theo chuẩn

Dễ thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chuẩn

8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến

Như vậy, TNKQ và TNTL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau,tuỳ thuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức,

GV cần đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và TL để khắc phục đượcnhược điểm của từng loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra

1.3 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự

bị đại học dân tộc.

1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh dự bị đại học dân tộc

Theo Mai Công Khanh [37], Phạm Hồng Quang [65], Trần Trung [89]:Học sinh DBĐHDT có những nét tâm lý chung của lứa tuổi học sinh THPT

và nét tâm lý đặc thù của đối tượng HS người DTTS như sau:

1.3.1.1 Đặc điểm tâm lý chung của lứa tuổi học sinh THPT:

HS lứa tuổi này là giai đoạn quan trọng trong sự phát triển trí tuệ Ở lứatuổi này, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức,tri giác có mục đích đã đạt được ở mức rất cao, quan sát trở nên có mục đích,

có hệ thống và toàn diện hơn; ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo tronghoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ýnghĩa ngày càng tăng rõ rệt Khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng mộtcách độc lập, sáng tạo được phát triển Tư duy của các em chặt chẽ, có căn cứ

và nhất quán hơn; tính phê phán của tư duy cũng được phát triển Trong họctập các em chú ý hơn tới tính rõ ràng, tính cơ sở, tính có thể chứng minh đượccủa các luận điểm Sự thay đổi về chất này tạo điều kiện để HS có các thao tác

tư duy phức tạp, phân tích được nội dung cơ bản của những khái niệm trừutượng, hiểu được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội

1.3.1.2 Đặc điểm tâm lý đặc thù của học sinh THPT người DTTS:

Trong quá trình học tập, sự biến đổi nhận thức của HS chịu sự tác độngcủa nội dung, phương pháp và các hình thức dạy học dưới ảnh hưởng của điềukiện KT-XH, phong tục tập quán, lối sống đã được hình thành ở HS Như vậy,đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh DBĐHDT bao gồm những yếu tố

đã ổn định và những yếu tố mới phát triển trong quá trình dạy học và giáo dục

Đặc điểm nổi bật trong tư duy của HS là thói quen lao động trí óc chưabền, ngại suy nghĩ Trong học tập, HS có thói quen suy nghĩ một chiều, dễthừa nhận điều người khác nói Khi nêu kết luận hay hiện tượng, HS ít đi sâutìm hiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc những diễn biến và ý nghĩa của sự việc,hiện tượng đó Khả năng tư duy trực quan - hình ảnh của các em tốt hơn khảnăng tư duy trừu tượng - logíc Phương tiện giao tiếp chủ yếu của HS là dùngtiếng Việt Đây là bước chuyển đổi căn bản về phương thức giao tiếp trong

nhà trường Do vốn từ và khả năng diễn đạt còn hạn chế nên nhiều HS ngạitiếp xúc, thiếu mạnh dạn trong trao đổi thông tin Trong học tập các em ngạiphát biểu, thảo luận, bảo vệ ý kiến vì sợ sai, xấu hổ

Sự phát triển nhân cách của HS đã tương đối ổn định So với HS ngườiKinh, các em có trội hơn về thể lực mặc dù chịu ảnh hưởng từ nhỏ điều kiệnsống khó khăn, HS yêu lao động, quý trọng tình thầy trò, tình bạn, trung thực,dũng cảm Bên cạnh những HS rụt rè, tự ti, nhiều HS có lòng vị tha, ham hiểubiết Quá trình chú ý của HS đã phát triển, song lại hay quên Trạng thái chú ýkhông bền khi giao tiếp, giao lưu, đặc biệt trong các giờ học chính khoá

Các nét tâm lý như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính kiên trì,tính kỷ luật của HS chưa được chuẩn bị chu đáo Quá trình chuyển hoánhiệm vụ, yêu cầu học tập, cũng như cơ chế hình thành ở bản thân HS diễn racòn chậm Do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc nhiều với thiênnhiên, nên nhận thức cảm tính của HS phát triển khá tốt Cảm giác, tri giác củacác em có những nét độc đáo, tuy nhiên còn thiếu toàn diện, chưa thấy đượcbản chất của sự vật, hiện tượng Quá trình tri giác thường gắn với hành độngtrực tiếp, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật tạo ra xúc cảm ở HS Đối tượngtri giác của HS chủ yếu là sự gần gũi cây cối, con vật, thiên nhiên; tri giác thờigian bằng những quy ước có tính cộng đồng nhỏ thiếu chuẩn mực, như:khoảng vài quả đồi, vài cối gạo, buổi làm thay cho các đại lượng đo thờigian và không gian Nhờ việc tổ chức các loại hình học tập đa dạng sẽ làmtăng hiểu biết của HS, uốn nắn lệch lạc, tạo ra phương pháp nhận thức cảmtính tích cực làm tiền đề cho nhận thức ở mức độ cao hơn

1.3.2 Đặc điểm dạy học Vật lí cho học sinh dự bị đại học dân tộc

Trường DBĐHDT ngoài những nét chung như các cơ sở giáo dục kháccòn có nhiệm vụ bồi dưỡng tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi; đặc thùđối tượng HS là người DTTS; vì vậy chất lượng văn hoá của HS không đồngđều và còn nhiều hạn chế; HS đa dạng và khác biệt về văn hoá dân tộc

1.3.2.1 Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường Dự bị đại học dân tộc

Từ những nghiên cứu của Lê Văn Giáo [22], Lê Phước Lượng [49],Nguyễn Đức Thâm [72], Phạm Hữu Tòng [81], Đỗ Hương Trà [86], về mụctiêu dạy học Vật lí ở các cấp học và từ thực tiễn dạy học ở trường DHĐHDTchúng tôi nhận thấy Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêuchung của chương trình bồi dưỡng DBĐHDT là: Quán triệt tinh thần giáo dục

kỹ thuật tổng hợp, chú trọng những kiến thức, kỹ năng cơ bản và phương phápthực nghiệm mang tính đặc thù của Vật lí phù hợp với đặc điểm tâm lý vànăng lực của đối tượng học sinh DTTS thi trượt ĐH Tăng cường tính thựctiễn và tính sư phạm giúp HS nâng cao năng lực tư duy trừu tượng, hình thànhcảm xúc thẩm mĩ, khả năng diễn đạt và kỹ năng thực hành Vật lí Giúp HS cónhững kiến thức, kỹ năng, cơ bản, thiết thực; góp phần quan trọng vào việcphát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả năng suy luận cần thiết cho cuộcsống Đồng thời góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cáchlao động khoa học, biết hợp tác lao động, có ý chí và thói quen tự học thườngxuyên, tạo cơ sở cho HS chuẩn bị kiến thức, kỹ năng học ở ĐH

- Kế hoạch dạy học: Thời gian học DBĐH là một năm Ngoài việc củng

cố nội dung chương trình THPT, nhà trường còn hướng dẫn cho HS phươngpháp học tập, phương pháp nghiên cứu khoa học, giúp các em tiếp cận vớicách học ở ĐH Do đó, hoạt động dạy học ở trường DBĐHDT cũng rất khácbiệt, không giống như hoạt động dạy học ở trường THPT và trường ĐH: GV

và HS phải hợp tác với nhau; GV phải thường xuyên quan tâm đến tình cảm,mục đích học tập của HS, gắn nội dung dạy học với kinh nghiệm học của HS;quan tâm động viên HS

HS có hạnh kiểm cả năm đạt từ khá trở lên, điểm tổng kết cuối năm củacác môn học chính khoá đạt từ 5,0 trở lên sẽ được xét tuyển vào học ĐH

- Công tác tổ chức tự học, tự KT-ĐG ở trường DBĐHDT có ý nghĩa rấtquan trọng trong quá trình giáo dục cho HS Quỹ thời gian dành cho tự họcchiếm phần lớn thời gian nội trú Hoạt động tự học của HS có thể diễn ra dưới

sự điều khiển trực tiếp hoặc gián tiếp của GV nhằm củng cố, bổ sung, nângcao, mở rộng kiến thức đã học, phát triển hứng thú học tập, rèn luyện kỹ năng

tự học cho HS Hoạt động tự học của học sinh DBĐHDT có những đặc điểm

cơ bản như sau: Môi trường tự học có tính chất tập trung, rất thuận lợi khiđược tổ chức dưới sự quản lý, theo dõi, điều khiển thống nhất ở những địađiểm nhất định với mô hình tổ chức được xây dựng chặt chẽ Hình thức tự học

đa dạng, phong phú: Học một mình, học theo nhóm, học có GV hướng dẫn.Thời gian dành cho tự học hàng ngày chiếm khoảng 6 - 8 giờ Khối lượng kiếnthức phải được tiếp nhận trong giờ tự học lớn Tuy nhiên nhiều HS còn thiếutính kế hoạch trong tự học, tự học còn mang tính chất đối phó, chỉ tập trunghọc những nội dung sẽ KT vào buổi học tiếp theo Ý thức học tập chưa cao,chưa tự lực, chủ động và chưa có nhiều hứng thú trong tự học để khám phá vàgiải quyết vấn đề

1.3.2.2 Nội dung dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường dự bị đại học dân tộc

Theo Quyết định số: 09/2005/QĐ-BGD&ĐT ngày 29/03/2005 của Bộ

trưởng Bộ GD&ĐT: Về việc ban hành "Quy chế tuyển chọn, tổ chức đào tạo

HS hệ DBĐH và xét tuyển vào Đại học, Cao đẳng, trung học chuyên nghiệp đối với học sinh hệ DBĐH" [68] (đã được thay thế theo Thông tư số

25/2010/TT-BGDĐT ngày 15/10/2010 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT [91]), BộGiáo dục và Đào tạo quy định việc dạy học và KT-ĐG KQHT của HS DBĐHnhư sau: Thời gian đào tạo DBĐH là 8 tháng (tương đương 32 tuần) trong đó

có 28 tuần thực học; 04 tuần ôn tập và thi học kỳ HS được phân thành 4 khối:

A, B, C, D

HS được hệ thống hoá lại toàn bộ các kiến thức ở ba năm THPT Chính

vì vậy khối lượng kiến thức mà các em phải ôn tập, hệ thống rất lớn Việc sắpxếp các hệ thống kiến thức cũng có sự thay đổi so với THPT Chương trìnhdạy học ở trường DBĐHDT vừa có tính chất THPT nhưng vừa có tính chấttiếp cận giáo dục ĐH, đồng thời mang tính đặc thù đáp ứng nhu cầu tạo nguồnđào tạo cán bộ và phát triển nguồn nhân lực địa phương, miền núi, dân tộc.Đặc điểm của chương trình có tính cơ bản, hiện đại, có hệ thống, sát thực tiễnđảm bảo tính đại trà và phân hoá theo đối tượng trong đó chứa đựng một tỷ lệ