Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

khóa luận, luận văn, thạc sĩ, tiến sĩ, cao học, đề tài

NGUYỄN THỊ THANH

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

NGUYỄN THỊ THANH

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục

Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

2 PGS.TS Thái Văn Thành

THÁI NGUYÊN, 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

và PGS.TS Thái Văn Thành đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau Đại học - Đại học Thái Nguyên, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này

Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013

Tác giả Luận án

Nguyễn Thị Thanh

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ ix

Danh mục các sơ đồ x

MỞ ĐẦU 1 

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 6 

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6 

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 6 

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 9 

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài 12 

1.2.1 Học tập hợp tác 12 

1.2.2 Kỹ năng học tập 14 

1.2.3 Kỹ năng học tập hợp tác 16 

1.2.4 Phát triển kỹ năng học tập hợp tác 16 

1.2.5 Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 17 

1.3 Một số vấn đề về KNHTHT cần hình thành cho SV ĐHSP 19 

1.3.1 Một số phân loại kỹ năng học tập hợp tác 19 

1.3.2 Các giai đoạn phát triển KNHTHT 20 

1.3.3 Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển KNHTHT 21 

1.3.4 Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho SV ĐHSP 23 

1.4 Lý luận dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP 26 

1.4.1 Một số thuyết cơ sở của DH theo hướng phát triển KN HTHT 26 

1.4.2 Đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT 31 

1.4.3 Các yêu cầu của DH theo hướng phát triển KNHTHT 37 

1.4.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học theo hướng phát triển KNHHT cho SV ĐHSP 39 

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43 

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 44 

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 44 

2.1.1 Mục đích khảo sát 44 

2.1.2 Đối tượng khảo sát 44 

2.1.3 Phương pháp khảo sát 44 

2.1.4 Cách xử lý số liệu 46 

2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 47 

2.2.1 Thực trạng DH theo hướng phát triển KNHTHT 47 

2.2.2 Thực trạng KNHTHT của SV ĐHSP 62 

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 72 

Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 73 

3.1 Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT 73 

3.2 Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP 74 

3.2.1 Xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển KNHTHT 74 

3.2.2 Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 84 

3.2.3 Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV 91 

3.2.4 Hướng dẫn SV HTHT có hỗ trợ công nghệ thông tin 98 

3.2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT 100 

3.3 Điều kiện để thực hiện các biện pháp 106 

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 107 

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 108 

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109 

4.1 Khái quát chung về thực nghiệm 109 

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 109 

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 109 

4.1.3 Đối tượng thực nghiệm 110 

4.1.4 Phương pháp thực nghiệm 111 

4.1.5 Tiêu chí đánh giá 112 

4.1.6 Phương pháp xử lý số liệu 115 

4.2 Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm 117 

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 117 

4.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 130 

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 145 

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 146 

1 Kết luận 146 

2 Kiến nghị 147 

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ 148 

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 148 

PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined. 

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DH

theo hướng phát triển những KNHTHT 47

Bảng 2.2a: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu khi thiết kế bài dạy của GV 49

Bảng 2.2b: Đánh giá mục tiêu dạy học đạt được của SV sau kết thúc môn học 50

Bảng 2.3: Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác 51

Bảng 2.4: Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH theo hướng phát triển KNHTHT 52

Bảng 2.5: Thực trạng việc sử dụng các phương pháp DH của GV 53

Bảng 2.6: Thực trạng việc sử dụng các kỹ thuật DH hợp tác của GV các trường ĐHSP 55

Bảng 2.7: Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH theo hướng phát triển KNHTHT 60

Bảng 2.8: Những khó khăn của GV khi DH theo hướng phát triển KNHTHT 61

Bảng 2.9: Thực trạng kỹ năng xác lập vị trí, vai trò của cá nhân trong nhóm hợp tác 64

Bảng 2.10: Thực trạng nhóm KN biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập 66

Bảng 2.11: Thực trạng nhóm KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng và chia sẻ 67

Bảng 2.12: Thực trạng KN giải quyết quan điểm bất đồng trong học tập 69

Bảng 4.1: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 1 110

Bảng 4.2: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 2 110

Bảng 4.3: Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 1 119

Bảng 4.4: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHTtrước TN sau TN đợt 1 của nhóm TN 123

Bảng 4.5: So sánh kết quả phát triển KNHTHT của SV lớp TNvà ĐC sau

TN đợt 1 125 Bảng 4.6: Đánh giá chung nhóm KNHTHT trước và sau thực nghiệm đợt 1 127 Bảng 4.7: Tổng hợp xếp loại kết quả học tập qua điểm trung bình chung

các môn đầu vào đợt 2 nhóm TN và ĐC 130 Bảng 4.8: Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 2 131 Bảng 4.9: So sánh kết quả phát triển các KNHTHT trước TN và sau TN

đợt 2 của nhóm tác động TN 137 Bảng 4.10: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT của SV nhóm TN và

nhóm ĐC đợt 2 139 Bảng 4.11: Đánh giá chung kết quả KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC

trước và sau TN đợt 2 141

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1 Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN1 và ĐC1 đầu vào đợt 1 118 Biểu đồ 4.2 Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN2 và ĐC2 đầu vào đợt 1 118 Biểu đồ 4.3: Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm

TN2 và ĐC2 đợt 1 119 Biểu đồ 4.4: Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của nhóm

TN1 và ĐC1đợt 1 120 Biểu đồ 4.5: Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ môn GDH của

nhóm TN2 và ĐC2 120 Biểu đồ 4.6: Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD

của lớp TN1 và ĐC1 đợt 1 121 Biểu đồ 4.7: Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD

của lớp TN2 và ĐC2 đợt 1 121 Biểu đồ 4.8: So sánh giá trị trung bình của các nhóm KNHTHT trước và

sau thực nghiệm của nhóm TN đợt 1 124 Biểu đồ 4.9 So sánh điểm TB các nhóm KNHHT của SV nhóm TNvà ĐC

sau TN đợt 1 126 Biểu đồ 4.10 So sánh điểm TBC của KNHTHT của SV nhóm TN và ĐC sau

TN đợt 1 127 Biểu đồ 4.11 Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm TN

và đầu vào ĐC đợt 2 131 Biểu đồ 4.12: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ môn GDH của nhóm TN3 và ĐC3 133 Biểu đồ 4.13: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ của môn GDH nhóm TN4 và ĐC4 133 Biểu đồ 4.14: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ môn GDH của nhóm TN5 và ĐC5 133 Biểu đồ 4.15: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2

môn PPNCKHGD của nhóm TN3 và ĐC3 134 Biểu đồ 4.16: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2

môn PPNCKHGD của nhóm TN4 và ĐC4 đợt 2 135 

Biểu đồ 4.17: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2

môn PPNCKHGD của nhóm TN5 và ĐC5 đợt 2 135 Biểu đồ 4.18: So sánh giá trị trung bình của trước và sau thực nghiệm của

nhóm TN đợt 2 137 Biểu đồ 4.19 So sánh điểm trung bình các nhóm KNHHT của SVnhóm TN

và ĐC sau TN đợt 2 139 Biểu đồ 4.20: So sánh điểm trung bình chung nhóm KNHTHT của SV nhóm

TN và ĐC sau TN đợt 2 141 

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT 26 

Sơ đồ 1.2: Yêu cầu khi thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT 39 

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo

Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của các Đại hội Đảng

IX, X, XI và được thể chế hoá bằng Luật Giáo dục Đặc biệt, "Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi

rõ, triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị cách học, phát huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học” Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường đại học không chỉ là mang lại cho

sinh viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị cho họ phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người

có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời

Kỹ năng học tập luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập trong các nhà trường, nó quyết định chất lượng học tập của mỗi sinh viên Có rất nhiều kỹ năng học tập, một trong những kỹ năng học tập mà chúng tôi quan tâm

có thể mang lại hiệu quả cao trong học tập đó là KNHTHT Bởi, hợp tác là một phẩm chất quý báu của người lao động Đặc biệt, càng quan quan trọng hơn trong xã hội hiện đại, nó là mục tiêu của giáo dục (học để cùng chung sống), giúp mỗi người có thể hòa nhập cộng đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai

Đối với SVSP, KNHTHT còn tác động lâu dài tới sự phát triển nghề nghiệp của họ, ảnh hưởng trực tiếp chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông nơi họ công tác sau này Bởi, các tác động giá trị xã hội đương đại như kinh tế, văn hóa, khoa học kỹ thuật và thông tin phát triển nhanh chóng, phức tạp đang đòi hỏi một nhu

cầu cấp thiết những giáo viên phải có những KNHTHT và truyền đạt những KNHTHT Họ phải là người chủ động, tích cực biết thiết lập các tinh thần hợp tác

và các ý tưởng sáng tạo ngay trong nhà trường phổ thông để thực hiện trọng trách là người đào tạo lực lượng những chủ nhân tương lai cho đất nước, biết làm chủ những kỹ năng công nghệ cao và có khả năng thiết lập những cơ sở hợp tác xã hội như trong sản xuất, dịch vụ, tài chính, kinh doanh…

Ở các trường ĐHSP hiện nay, việc đổi mới phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ về nội dung, chương trình dành nhiều thời gian cho SV tự học và làm việc theo nhóm, SV phải chung sức với nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập Hơn nữa, chuẩn đầu ra mong muốn của các trường ĐHSP trong cả nước được công bố rộng rãi trên các website ngoài các mục tiêu: kiến thức; kỹ năng; ngoại ngữ; tin

học… đều có “kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác” Vậy nên,

việc tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT không chỉ đáp ứng yêu cầu học tập của SV hiện thời mà còn là biện pháp thực hiện thành công chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu mong muốn của các trường ĐHSP

DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV trong các trường ĐHSP hiện nay về mặt lý thuyết chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các trường đại học chưa được vận dụng đúng mức Chưa có quy trình và biện pháp hữu hiệu nâng cao việc thực hiện DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV Sư phạm Mối quan hệ thầy - trò vẫn mang nặng tính “quyền uy, thứ bậc”, SV không dám chủ động giao tiếp, trao đổi làm giảm đi sự hài hoà, mật thiết trong môi trường giáo dục mà lẽ ra cần phải thân thiện

Vì vậy, phát triển KNHTHT cho sinh viên ở các trường ĐHSP là một mục tiêu quan trọng Nhận thức được ý nghĩa sâu sắc vấn đề này chúng tôi lựa chọn

“Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm”

làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP; từ đó đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH ở các trường ĐHSP và đào tạo giáo viên hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH theo hướng phát triển kỹ năng học tập cho SV Đại học.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng DH ở Đại học phụ thuộc vào kỹ năng học tập của SV Nếu xây dựng được các biện pháp dạy học như: xác lập các bước dạy học phù hợp trên lớp;

sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV- SV và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT thì sẽ nâng cao kết quả học

tập, phát triển được hệ thống KNHTHT, tác động tích cực đến cách học của SV

ĐHSP hiện nay Đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho

6 Giới hạn nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho SV hệ chính quy ĐHSP

- Đề tài khảo sát ở các trường ĐHSP Thái Nguyên; ĐH Hồng Đức; ĐH Vinh; ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh

- Tổ chức thực nghiệm trong dạy học các môn học: GDH, PPNCKHGD cho sinh viên ngành sư phạm ở trường ĐH Hồng Đức

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề nghiên cứu, sắp xếp chúng thành một hệ thống để hình thành giả thuyết khoa học và xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

- Phương pháp phân loại hệ thống lý thuyết nhằm sắp xếp các thông tin thành những đơn vị kiến thức có cùng dấu hiệu bản chất, cho phép thấy được bức tranh toàn cảnh vấn đề nghiên cứu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Lập phiếu quan sát các KNHTHT của SV trong hoạt động học tập ở các trường ĐHSP

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực trạng việc DH theo hướng phát triển KNHTHT và KNHTHT của SV các trường ĐHSP

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn các giảng viên có chuyên môn sâu

về PPDH và một số SV để định hướng nghiên cứu và tìm hiểu thực trạng KNHTHT

và DH theo hướng KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thông qua phân tích, đánh giá sản phẩm hoạt động của sinh viên như: bản thu hoạch cá nhân, kết quả thu hoạch nhóm v.v Từ đó phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu về các KNHTHT của sinh viên

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho sinh viên các trường ĐHSP

7.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ

Sử dụng các công thức toán học để xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của luận án

- Xác định được hệ thống KNHTHT cho SV ĐHSP

- Xác định được những đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP

- Xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo hướng KNHTHT cho SV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh hiện nay

- Xây dựng được 5 biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT: Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV; hướng dẫn sinh viên học tập có hỗ trợ của công nghệ thông tin và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT để vận dụng vào quá trình đào tạo GV trong các trường ĐHSP và các khoa sư phạm

9 Luận điểm bảo vệ

- KNHTHT là một kỹ năng học tập quan trọng cần được phát triển cho SV ĐHSP để đáp ứng mục tiêu đào tạo GV

- Thông qua DH ở đại học có thể phát triển KNHTHT cho SV

- Có nhiều biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập của SV và tùy theo định hướng DH có thể phát triển ở người học những kỹ năng học tập cần thiết

- DH theo hướng phát triển KNHTHT được thực hiện bằng những biện pháp

có cơ sở khoa học, hợp lý không chỉ nâng cao kết quả học tập cho SV ĐHSP mà còn hình thành KNHTHT có tác động tích cực đối với cách học của SV tạo nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác là ý tưởng đã có từ rất lâu đời Người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn học

Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ

có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình [97, tr.15] Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của việc HTHT, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi

Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt

Ý tưởng HTHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ

J Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải

có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [98, tr.17]

Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh không lành mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác

Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ

Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân Mỹ” “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập

Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về HTHT Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh

Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp học

Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập” Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT đồng thời chứng minh rằng HTHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng

Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó HTHT đã được đưa ra để thảo luận và xác định KNHTHT phải được xem là định hướng trong DH (Brody et al, 2004)

Có thể nói Kurt Lewin đã tạo nên dấu ấn mới trong lịch sử phát triển tư tưởng DH nhóm khi nghiên cứu các hành vi hợp tác và kết luận của ông với các thế

hệ học trò cũng chính là đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT

Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu với các kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith, 1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật Stad (Đội sinh viên và cách chia thành tựu), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật TAI (Hướng dẫn đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman & Cottell, 1993), kỹ thuật STP (Dự án đội sinh viên, Sherman & Woy-Hazelton, 1988), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994) Slavin (1995) đã

mô tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học

Nhiều kỹ thuật cũng được sử dụng trong giáo dục đại học Ví dụ, tại trường Đại học Myami có một chương trình sau đại học nghiên cứu môi trường, trong đó

sử dụng “Dự án đội sinh viên” (STP) STP (ngày nay được gọi là CTP hoặc “Dự án tập thể đội” là một sự bùng phát trực tiếp của tác phẩm trước đây của Lippitt (Lippitt et al, 1958) tại Đại học Michigan (Sherman & Woy Hazleton, 1988) [99]

Nổi bật, các nhà nghiên cứu như: Johnson (et al, 1981); Sharan (1990); Slavin (1995) [dẫn theo 102, tr.194] là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong cấu trúc DHHT: Sự phụ thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân; Tương tác mặt đối mặt; Nhóm không đồng nhất; Kỹ năng xã hội [99, tr.149-150]

Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực hiện trên 200 trường đại học và cao đẳng Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong

SV đại học và cao đẳng [dẫn theo 126, tr 20-22]

DH theo hướng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp trên thế giới Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của HTHT làm cho HS thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S A.; Shatalov V F.; Shchetimin M P.; Ivanov I P [dẫn theo 134, tr.5-6]

Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô Văn Bội; Vương Thản cho rằng DHHT giúp phát triển KNHTHT, tạo ra sự bình đẳng, hài hoà trong sự phát triển của HS và SV [126, tr.15-48]

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa

HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường của DH có hiệu quả

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè

DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm

Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác”[5] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ

khái niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS

Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định,

xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9]

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp,

kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D W.; Johnson R T đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc

đảm bảo cho DHHT thành công[41] Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ thống

kĩ năng học tập hiện đại”[42], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[44] , tác giả Đặng

Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề Đây chính là những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại

Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”[14], dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra 18

kỹ năng hợp tác cần rèn luyện

Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kết quả về việc

áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học” Nguyễn

Bá Kim (2006) trong “PPDH môn toán”[50] nhận định thông qua hoạt động nhóm, học sinh cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó

Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất

cơ bản của sự hợp tác trong học tập Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác [82, tr.414 - 438]

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo

nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học

cơ sở theo nhóm nhỏ”[47] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học

hợp tác nhóm theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thính [75] Hoàng Lê

Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường trung học phổ thông”

[58], đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong môn toán ở

trường trung học phổ thông Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo” [72], đã đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đại học miền núi Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng dạy HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự” [84], đã nghiên

cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DHHT Nguyễn Thành

Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS” [46], đã

nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn Nguyễn

Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [66] và Nguyễn Thị Thuý Hạnh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của sinh viên sư phạm" [30], đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định được

hệ thống KNHTHT cần rèn cho SV Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm và cơ sở khoa học của rèn luyện KNHTHT

Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển KNHTHT với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học -

người học; giáo dục hợp tác đều khẳng định DH theo hướng phát triển KNHTHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài

1.2.1 Học tập hợp tác

* Hợp tác

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội" [82, tr.410]

Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung [63]

Theo từ điển Tâm lý học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung [20]

Các tác giả Johnson D., Johnson R và Holubee E (1990), Johnson D.W và Johnson R.T (1991), Nguyễn Thanh Bình (1998) cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây:

- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động

- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau

* Học tập hợp tác

HTHT là một bước cải tiến đột phá trong giáo dục, quan điểm học tập này được phổ biến ở các nước đang phát triển và đã mang lại những thành tích đáng

kể trong học tập, tạo được hứng thú, hình thành các kỹ năng xã hội và tâm lý tích cực cho HS, SV Các công trình nghiên cứu thể hiện các quan điểm tiếp cận sau đây:

- HTHT là nhiệm vụ tổ chức của GV

Đại diện có các tác giả người Mỹ như: Slavin R E.(1983); Sharan (1983); Sodier (1982); Jack Hassard; Winzer M E [113, tr.679] Vương Thản [135]; Lâm Sinh Phụ [127, tr.178] cho rằng:

Học tập hợp tác là một chiến lược giảng dạy (Teaching strategy) trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề v.v Mỗi thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm thực hiện các nhiệm vụ của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao [196]

Tác giả Guskey T R cho rằng: Từ bản chất mà nói, HTHT là một loại hình thức DH , nó yêu cầu từ 2 - 6 người trong cùng một nhóm, khác nhau về năng lực,

sở thích, vùng miền cùng nhau làm việc do GV phân công, trong nhóm các em sử dụng các KNHTHT và giúp nhau học tập [dẫn theo 132, tr 5]

- Học tập hợp tác là nhiệm vụ của học sinh

Các tác giả như Johnson D W.; Johnson R T.; Smith [dẫn theo 131] và Houlubec [100]; Light P H và Mevarech Z R [103, tr.199]; Davision N [90] cho rằng:

HTHT là mô hình trong đó người học làm việc trong nhóm nhỏ để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác giữa các

cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác được sử dụng thích hợp và nhóm ngày càng được củng cố [98]

Light P H và Mevarech Z R cho rằng: HTHT là môi trường học tập trong

đó học sinh cùng nhau học tập theo các nhóm nhỏ [103, tr.155-199]

Những nghiên cứu đều cho thấy: HTHT là phương thức học tập có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của nhiều học sinh, cùng nhau làm việc để đạt được kết quả chung Trong quá trình hợp tác sinh viên tìm thấy lợi cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau

Trên cơ sở kế thừa những quan niệm về học tập hợp tác, trong luận án này

chúng tôi sử dụng khái niệm: Học tập hợp tác là cách thức học tập trong đó người học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thành các nhiệm

vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từ đó thói quen và các kỹ năng hợp tác được hình thành và phát triển

kỹ năng biểu hiện ở mức độ hiểu và biết vận dụng đúng tri thức của hành động

Theo hướng này tác giả Đặng Thành Hưng (2013) cho rằng, KN là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân, là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng lực, kỹ năng là hành vi hay hành động thành công xét theo

những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định "Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay quy định".[43]

- Hướng thứ hai: Các nghiên cứu nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành động, coi kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc có kết quả trong những điều kiện cụ thể, với khoảng thời gian tương ứng Đại diện có các tác giả Levitov N D [58]; Platonov K K [54]; Nguyễn Quang Uẩn; Nguyễn Ánh Tuyết; Ngô Công Hoàn; Trần Quốc Thành Các tác giả theo hướng này coi kỹ năng không chỉ đơn thuần là kỹ thuật hành động, mà còn là kết quả hành động trong các mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện hành động

Các nhà Tâm lý học tiếp cận dưới góc độ sự phát triển cho rằng có kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh Đại diện các tác giả như: Kixegof X I (1977);

Petrovxki A V ; Davưdov V V ; Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng "Kỹ năng là cách thức hành động trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ xảo Kỹ năng được luyện tập tạo cho con người khả năng thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà ngay trong cả điều kiện thay đổi"

Tiếp thu có kế thừa những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là việc thực hiện có kết quả các hành động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định

* Kỹ năng học tập

Từ phân tích khái niệm chung về kỹ năng và khái niệm hoạt động học tập

chúng tôi cho rằng: Kỹ năng học tập là việc thực hiện có hiệu quả những hành động và kỹ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến thức và kinh nghiệm học tập đã

có một cách linh hoạt vào những tình huống khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xác định

Kỹ năng học tập là yếu tố không thể thiếu được đối với việc học tập của mỗi

SV, nó tạo nên chất lượng học tập của cá nhân và được hình thành thông qua luyện tập thực hành trong quá trình học tập

Kỹ năng học tập có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Kỹ năng học tập là một tổ hợp các cách thức học tập, nó biểu hiện kỹ thuật

và năng lực học tập của mỗi cá nhân

+ Kỹ năng học tập có ý nghĩa quyết định đến kết quả học tập của mỗi người + Kỹ năng học tập bao hàm những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt gắn liền với các môn học cụ thể

+ Có kỹ năng nguyên sinh, kỹ năng thứ sinh, đó là hai mức độ của sự phát triển kỹ năng, là kết quả của tập luyện hình thành

1.2.3 Kỹ năng học tập hợp tác

Trên cơ sở phân tích các khái niệm KN, KN học tập và HTHT chúng tôi cho

rằng: KNHTHT là những hành động, kỹ thuật học tập được thực hiện một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra

Người có KNHTHT phải có tri thức về học tập hợp tác như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả

Người có kỹ năng học tập hợp tác vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác

1.2.4 Phát triển kỹ năng học tập hợp tác

* Phát triển

- Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn [39]

- Theo từ điển Xã hội học: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến chất lượng, bởi sự chuyển biến sang một trình độ mới Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lưu động, biến đổi [23]

- Theo tác giả Fran Emanuel Weinert: Phát triển là sự trải qua, tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hoá hoặc tiến hoá tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [28]

Từ các định nghĩa trên cho ta thấy: Phát triển là một trường hợp đặc biệt của

sự vận động biểu hiện chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hoá từ trạng thái này sang trạng thái khác ngày càng hoàn thiện hơn

Nguyên nhân của sự phát triển là kết quả của quá trình tích luỹ đủ về lượng tạo ra sự thay đổi về chất, là biểu hiện của quy luật phủ định của phủ định trong hiện thực khách quan

Phát triển KNHTHT biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động

và kỹ thuật học tập của học sinh, sinh viên trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết quả tốt hơn

Phát triển kỹ năng học tập hợp tác là kết quả của quá trình sinh viên thường xuyên học tập với nhau, có ý thức về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả học tập ngày càng cao

Quá trình DH có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, SV, trong

đó phát triển KNHTHT là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện đại

1.2.5 Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

* Dạy học

Quán triệt quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” với đặc trưng cơ

bản là: Mọi hoạt động dạy học hướng vào phát triển tối đa năng lực vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học Trong đó GV đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS HS là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình [36] Và theo hướng tiếp cận lý luận DH hiện đại,

chúng tôi chung quan điểm với các nhà nghiên cứu Phạm Viết Vượng, Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê, Trần Thị Tuyết Oanh, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng…

cho rằng: Dạy học là quá trình, trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức, nhằm đạt được các mục tiêu học tập [64]

* Dạy học theo hướng phát triển KNHTHT

Dựa trên cơ sở nghiên cứu mối quan hệ tương tác giữa 2 nhân tố cơ bản GV - SV thông qua DH trong quá trình DH cho thấy diễn ra 4 loại mô hình tương tác đặc trưng

Mô hình 1: Mô hình 2:

Mô hình 3: Mô hình 4:

Xét theo các mô hình tương tác trong DH thì dạy học truyền thống đã chọn

mô hình giao lưu song phương và đơn phương (mô hình 1 và 2) triển khai các hoạt động DH Theo chúng tôi, DH theo hướng phát triển KNHTHT chọn mô hình có nhiều kênh dẫn, giao lưu, tương tác giữa các nhân tố trong DH, tức nhấn mạnh quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy - trò và trò - trò trong DH Thầy có lúc là người cố vấn, chỉ đạo, tham dự, có lúc là thành viên trong nhóm, không phải là người mang lại nguồn tin duy nhất

Đồng thời, trên cơ sở phân tích các khái niệm cơ bản KN học tập, KNHTHT,

DH chúng tôi cho rằng: DH theo hướng phát triển KNHTHT là quá trình dạy học, trong đó dưới sự chủ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá…), người học được chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng nhau tiến hành các hành động HTHT để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua đó vừa nắm được kiến thức, vừa hình thành các kỹ năng học tập hợp tác

Như vậy, DH theo hướng phát triển KNHTHT là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học mang tính hợp tác rất cao, nhằm tới mục tiêu kép đó là vừa phát triển kiến thức, vừa phát triển các kỹ năng học tập hợp tác

+ Trong DH theo hướng phát triển KNHTHT, giáo viên giữ vai trò chủ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hành động HTHT, đồng thời tham gia cùng với SV trong quá trình học tập nhằm giúp họ hoàn thành nhiệm vụ học tập

+ SV là chủ thể của hoạt động học tập có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo chung sức, giúp đỡ, động viên, khuyến khích, ràng buộc lẫn nhau cùng nhau đạt mục đích học tập của nhóm Ở đây, tính chất hợp tác, giao lưu của SV - SV được coi trọng, thông qua phương thức này để khai thác các nguồn lực, mà trong dạy học

truyền thống bị coi nhẹ DHHT “biến quá trình dạy của thầy thành quá trình tự học của trò” [51]

+ Cộng đồng lớp học là một môi trường xã hội, nơi diễn ra trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa sinh viên với nhau và với giảng viên làm cho quá trình tìm kiếm tri thức khoa học mang tính xã hội, khi có sự đóng góp tích cực của công nghệ thông tin sẽ tạo nên môi trường "xã hội" mới

1.3 Một số vấn đề về KNHTHT cần hình thành cho SV ĐHSP

1.3.1 Một số phân loại kỹ năng học tập hợp tác

HTHT trong tiếng Anh có nhiều tên gọi khác nhau: Cooperative learning; Collaborative learning; Group learning; Small group learning; Student team learning… với mỗi tên gọi các tác giả có cách tiếp cận khác nhau

+ Johnson D W , Johnson R T tiếp cận theo hướng hình thành kỹ năng xã hội trong môi trường học tập hợp tác, chia KNHTHT thành 18 kỹ năng với 4 nhóm:

Kỹ năng giao tiếp; KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy lẫn nhau; KN lãnh đạo; KN tận dụng sự tranh luận sáng tạo [98]

+ Tác giả Schmuck và Runkel (1985) từ góc độ liên nhân cách chia KNHTHT thành 6 kỹ năng cơ bản: KN giải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu; KN truyền đạt; KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [107]

+ Tác giả Fumeidi, từ góc độ quan hệ giữa các thành viên trong nhóm, đã chia ra thành 4 loại kỹ năng HTHT đó là: Tích cực lắng nghe; Phê bình tiếp thu; Nhiệt tình tham dự; Vui vì giúp đỡ người khác Những kỹ năng này có thể làm căn

cứ đánh giá các bạn cùng nhóm, cũng có thể dùng để xem xét lại sự nắm vững của bản thân và vận dụng kỹ năng HTHT [112, tr.151]

+ Theo tác giả Romiszowski (1981) người Nga cho rằng KNHTHT có thể chia làm 7 nhóm: KN biểu đạt thái độ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp thông tin; KN đề nghị; KN duy trì và mở rộng thông tin; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KN khái quát [106]

+ Tác giả Richard Villa trên cơ sở nghiên cứu quá trình hình thành và hoạt động nhóm, đưa ra 26 kỹ năng chia thành 4 nhóm sau: Nhóm kỹ năng hình thành nhóm; Nhóm kỹ năng thực hiện các chức năng của nhóm; Nhóm kỹ năng hình thành cấu trúc công việc; Nhóm kỹ năng hoàn thiện nhóm [111]

+ Tác giả George Jacobs trong cuốn “Nguyên lý và kỹ năng học tập chung”

đã phân loại KN HTHT thành 3 nhóm: Kỹ năng tập hợp nhóm; Kỹ năng hoạt động nhóm; Kỹ năng giao lưu tư tưởng [95, tr.89-90)]

+ Tác giả Ngô Thị Thu Dung trên cơ sở nghiên cứu vấn đề rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh tiểu học đưa ra 18 kỹ năng học tập theo 3 nhóm: Nhóm KN nhận thức học tập; Nhóm KN tổ chức; Nhóm KN giao tiếp [19]

Như vậy, cho đến nay có rất nhiều cách phân chia KNHTHT, điều này cho thấy KNHTHT là một hệ thống mở, phức tạp, có nhiều tầng bậc và mang tính phát triển Số lượng kỹ năng, trình độ phát triển, hình thức thể hiện của chúng ở mỗi cách tiếp cận, mỗi nhiệm vụ học tập ở các bậc học có những điểm khác nhau Nhưng các tác giả đều cho rằng KNHTHT đều thể hiện sự hợp tác và các quan hệ tương tác, phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm

1.3.2 Các giai đoạn phát triển KNHTHT

Nghiên cứu các quan điểm về sự hình thành và phát triển kỹ năng học tập của các tác giả như: Platônov K K và Gôlubev G G.; Ia Gapenrin P ; Kixegof X I ; Abbatt F

B ; Phạm Tất Dong; Nguyễn Văn Phương; Trần Quốc Thành; Bùi Xuân Mai; Mạnh Tuấn cho thấy mỗi công trình có những cách phân chia theo các giai đoạn khác nhau

Song chúng tôi kế thừa quan điểm của Kixegof X I chia quá trình hình thành và phát triển KNHTHT thành 5 giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1: Tiếp nhận sự hướng dẫn (bao gồm việc nhận biết mục đích, ý nghĩa, yêu cầu và cách thức thực hiện hành động)

- Giai đoạn 2: Diễn đạt quy trình, tái hiện lại hành động

- Giai đoạn 3: Quan sát, nắm vững cách thức hành động

- Giai đoạn 4: Thực hiện thành thạo hành động một cách có ý thức

- Giai đoạn 5: Vận dụng sáng tạo kinh nghiệm vào những tình huống khác nhau [2]

Tương ứng với 5 giai đoạn là 5 mức độ của KN từ thấp tới cao, đó là các mức độ: nhận biết, tái hiện, nắm vững, thành thạo và sáng tạo với 3 tiêu chí đánh giá kỹ năng: tính đúng đắn, tính thành thạo và tính hiệu quả

1.3.3 Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển KNHTHT

Tâm lý học hoạt động đã chỉ ra rằng con đường để hình thành, phát triển kỹ năng, kỹ xảo là con đường luyện tập có mục đích, có hệ thống [19] Vưgôtxki L X ; Lêonchiev A N ; Rubinxteein X L ; Piajet J ; Ia Galperin P ; Đavưdov V V khi bàn về cơ chế hình thành hành động, trong đó có việc huấn luyện để đạt được mức kỹ năng, kỹ xảo cũng đã phân loại các kiểu luyện tập như: luyện tập ngẫu nhiên (theo con đường thử và sai); luyện tập theo chương trình hoá (luyện tập theo quy trình nhất định); luyện tập có điều khiển, hướng dẫn (có mục đích, có chủ định)

Theo lý luận DH, DH chính là con đường tổ chức cho HS thực hiện các thao tác, các hành động học tập theo chương trình hoá có điều khiển và hướng dẫn của

GV Đây chính là con đường luyện tập các KN học tập hiệu quả tránh được những

mò mẫm, sai sót Nghiên cứu lý luận cho thấy KNHTHT là cách thức thực hiện có hiệu quả các hành động HTHT của SV trong hoạt động nhóm hợp tác Thông qua

DH với mục tiêu hướng vào phát triển KNHTHT cho SV, giảng viên sẽ thiết kế và

sử dụng rất nhiều các cách thức DH với những quan hệ đa dạng nhằm phát triển tối

đa tài nguyên giao tiếp, quan hệ tương tác giữa SV - SV trong lớp học… để SV được hoạt động hợp tác trong nhóm với các bước chương trình hoá chính xác và có điều khiển, hướng dẫn một cách thường xuyên Từ đó các KNHTHT của SV sẽ được hình thành, củng cố và phát triển Như vậy, phát triển KNHTHT cho SV hiệu

quả nhất chính là có sự điều khiển, hướng dẫn, cố vấn, tham gia của GV thông qua con đường DH Ngược lại, khi KNHTHT của SV trở nên thuần thục và phát triển nó

sẽ tạo cơ sở để DH của GV thành công Bởi vì KNHTHT là KN học tập không thể thiếu được đối với mỗi SV hoạt động học tập trong môi trường hiện đại Đó là việc thực hiện phương pháp học tập có tính chính xác về mặt nội dung, kỹ thuật góp phần tạo nên hiệu quả học tập

Có thể nói, DH và phát triển KNHTHT có mối quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau DH là con đường phát triển KN, đồng thời KN là cơ sở, điều kiện

để DH thành công Tuy nhiên theo chúng tôi, để DH thực sự có hiệu quả trong mối quan hệ phát triển các KNHTHT, cần quán triệt quan điểm của 2 anh em Jonhson và

2 nhà thiết kế DHHT nổi tiếng Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen [96] là DH phải tuân theo những yêu cầu sau:

+ Phải tuân theo mục tiêu và kế hoạch chi tiết đã thiết kế

+ Phải căn cứ vào đối tượng SV trong các giai đoạn phát triển nhóm hợp tác khác nhau để truyền thụ các kỹ năng khác nhau

+ Phát triển KNHTHT phải tiến hành tuần tự từng bước Từ giúp đỡ SV nhận biết tầm quan trọng của việc thực hiện hành vi, thao tác HTHT đến luyện tập phát triển các KN Từ những KN dễ đến thử nghiệm và phát triển những KN khó, phức tạp hơn

+ Lựa chọn thời cơ tốt để truyền thụ kỹ năng (lúc SV gặp khó khăn khi thực hiện HTHT và mong muốn có những KN này)

+ Kiên trì tạo dựng môi trường HTHT để SV được thường xuyên vận dụng, lặp đi lặp lại và phát triển sáng tạo các KN thông qua các quan hệ qua lại

+ Thường xuyên bình xét, đánh giá, thảo luận các biểu hiện việc sử dụng các KNHTHT của SV để nâng cao chất lượng học tập và chất lượng KN

Hai anh em Jonhson đã nhận định rằng: “KNHTHT không phải ngẫu nhiên

mà có mà nó đòi hỏi GV phải huấn luyện, bồi dưỡng có ý thức” [97]

Như vậy, KNHTHT phải được phát triển trên cơ sở thống nhất từ việc xác định mục tiêu, xác định nhiệm vụ, lựa chọn nội dung, phương pháp, kỹ thuật đến

việc triển khai các bước tiến hành hoạt động DH cùng nhằm chung một mục đích Tuy nhiên, sự phát triển của KNHTHT có thể triển khai hợp tác các trình độ khác nhau; mặt khác trước khi triển khai hợp tác phải bồi dưỡng, bổ trợ giúp SV có được kiến thức, kinh nghiệm về KN đó, nếu không sẽ không có được sự thành công

1.3.4 Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho SV ĐHSP

1.3.4.1 Đặc điểm học tập của SV ĐHSP

* Sinh viên ĐHSP

SV là lớp thanh niên trí thức ở lứa tuổi từ 18- 25 đang theo học tại các trường đại học, cao đẳng Họ đã trưởng thành về mặt thể chất, tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội, đang tích cực học tập, rèn luyện để có nghề nghiệp phục vụ cho cuộc sống tương lai

SV đang ở trong thời kỳ chuyển tiếp từ người học sang người lao động độc lập, có ý thức Họ là nguồn dữ trữ cho đội ngũ chuyên gia trong các lĩnh vực kinh tế, văn hóa khác nhau Tuy nhiên, SV đang còn ngồi trên ghế nhà trường, vẫn còn phụ thuộc vào cha mẹ về mặt kinh tế, tình cảm, chưa hoàn toàn tự lập và vẫn cần sự giáo dục, dạy dỗ, tư vấn của các thầy, cô giáo

SV ĐHSP là những người đang theo học tại các trường ĐHSP với mục tiêu phấn đấu trở thành giáo viên để giảng dạy trong các nhà trường Trong quá trình học tập họ phải rèn luyện cả về phẩm chất nhà giáo và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

* Đặc điểm hoạt động học tập của SV ĐHSP

Hoạt động học tập của SV ĐHSP diễn ra có kế hoạch, phụ thuộc vào nội dung, chương trình, thời hạn đào tạo và phương thức DH của các giảng viên trong nhà trường Sư phạm

Phương tiện hoạt động học tập là thư viện, giáo trình, phòng thực nghiệm, các thiết bị của bộ môn và các điều kiện cơ sở vật chất khác

Đặc trưng hoạt động học tập của SV ĐHSP là vừa học tập, vừa tự nghiên cứu, vừa rèn luyện phẩm chất, năng lực nhà giáo Các trường SP không chỉ dạy cho SV về kiến thức chuyên ngành, mà còn có kiến thức về xã hội, về tâm lý giáo dục để mỗi SV phải trở thành một chuyên gia trong lĩnh vực GD

Hiện nay ở các trường ĐHSP đang chuyển từ cách đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ Việc học tập của SV được diễn ra trong các lớp học khá linh hoạt, với các nhóm SV có cùng nhu cầu, nguyện vọng cùng đăng ký học tập trong cùng một hội trường theo kế hoạch của nhà trường Cách học này tạo

ra nhiều cơ hội giao lưu, trao đổi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm với nhau Chương trình học tín chỉ được thiết kế theo hướng giảm số tiết lý thuyết, tăng cường thực hành, tăng cường thảo luận nhóm và tự học

Do đó đòi hỏi SV phải có KNHTHT mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Các nhà phê bình GD người Mỹ Ellis A K và Foutr J T trong cuốn "Nghiên

cứu cải cách GD" đã viết "DH hợp tác nếu không nói là cải cách GD thì ít nhất nó cũng là một khâu đổi mới lớn nhất." [92, tr.165]

Do đó tổ chức DH theo hướng phát triển KNHTHT không chỉ để nâng cao kết quả học tập cho SV, mà còn là những giờ học mẫu về phương pháp DH thiết thực cho nghề nghiệp của sinh viên sau này

1.3.4.2 Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác của SV ĐHSP

Kế thừa có chọn lọc các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, cùng với việc phân tích đặc điểm học tập của SV ĐHSP, chúng tôi đề xuất 4 nhóm kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho sinh viên như sau:

* Nhóm kỹ năng xác lập vị trí của cá nhân trong hoạt động nhóm

Bao gồm các kỹ năng:

+ Liên kết, di chuyển nhóm

+ Phân công/ tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp với năng lực cá nhân

+ Tập trung chú ý vào công việc

+ Xác định nhiệm vụ của bản thân

+ Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm

+ Thống nhất cách thức thực hiện nhiệm vụ của từng cá nhân và của nhóm

* Nhóm kỹ năng biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập

Bao gồm các kỹ năng:

+ Tìm kiếm thông tin, chuẩn bị phát biểu

+ Trình bày nội dung nghiên cứu

+ Nắm bắt, nghe hiểu các ý kiến trao đổi

+ Tóm tắt ý kiến của người khác

+ Khéo léo đặt câu hỏi cho người trình bày để hiểu rõ hơn quan điểm của họ + Thảo luận, thương lượng và thống nhất ý kiến trong nhóm

* Nhóm kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện tin tưởng lẫn nhau

Bao gồm các kỹ năng:

+ Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ

+ Chia sẻ tài liệu, thông tin có liên quan nhằm tạo sự thành công cho bạn và cho nhóm

+ Tranh luận hướng vào nội dung cần giải quyết, không hướng vào đả kích

cá nhân người trình bày

+ Gợi mở, động viên, khuyến khích các thành viên khác tích cực tham gia + Khéo léo tận dụng sự ủng hộ, góp ý của nhóm và của GV

* Nhóm kỹ năng giải quyết những bất đồng

Bao gồm các kỹ năng:

+ Phát hiện mâu thuẫn nảy sinh trong thảo luận

+ Tìm phương án giải quyết mâu thuẫn

+ Thể hiện ý kiến không đồng tình, nhưng không xúc phạm các bạn

+ Kiên trì, kìm chế sự nóng nảy

+ Điều chỉnh, ngăn chặn đi lệch chủ đề, nhưng không làm mất lòng bạn + Tiếp nhận và thể hiện trách nhiệm khi bạn góp ý

Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT

Các nhóm kỹ năng này có mối quan hệ biện chứng với nhau, sự phát triển của nhóm kỹ năng này là cơ sở để hình thành các nhóm kỹ năng khác và ngược lại

1.4 Lý luận dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ĐHSP

1.4.1 Một số thuyết cơ sở của DH theo hướng phát triển KN HTHT

Tổ chức dạy học theo hướng phát triển KNHTHT đã trở thành chiến lược

DH thịnh hành của nhiều nước trên thế giới hiện nay, được dựa trên các cơ sở lý luận khoa học vững chắc của Tâm lý học, Giáo dục học, Xã hội học… với một số lý thuyết như sau:

3 Tập trung, tham gia

vào công việc ngay

khi ngồi vào chỗ.

1 Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ

2 Chia sẻ tài liệu, sách vở, thông tin liên quan nhằm tạo

sự thành công cho bạn và cho nhóm

3 Tranh luận hướng vào nội dung nhiệm

vụ cần giải quyết, không hướng vào cá nhân người trình bày

4 Gợi mở, động viên, khuyến khích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia

5 Khéo léo tận dụng

sự ủng hộ, góp ý của

GV và của bạn

Nhóm kỹ năng giải quyết mối quan hệ bất đồng học tập

1 Phát hiện những mâu thuẫn phát sinh trong quá trình học tập hợp tác

2 Tìm ra phương án giải quyết mâu thuẫn

3 Thể hiện ý kiến không đồng tình mà không xúc phạm bạn

4 Kìm chế sự nóng nảy trong tranh luận.

5 Điều chỉnh, ngăn bạn nhưng không làm bạn mất lòng khi đi lệch chủ đề thảo luận

1 Tìm kiếm tri thức, giải quyết nhiệm vụ

cá nhân, chuẩn bị trước khi phát biểu

2 Trình bày nội dung nghiên cứu trước nhóm

3 Nắm bắt, cảm nhận được người nghe, hiểu vấn đề truyền đạt

4 Lắng nghe và tóm tắt ý kiến của người khác

5 Khéo léo đặt câu hỏi cho người trình bày để hiểu hơn những vấn đề chưa rõ

6 Thảo luận, thương lượng và thống nhất

ý kiến trong nhóm

* Lý thuyết động lực nhóm

Tư tưởng chính của thuyết động lực nhóm của Xã hội học cho rằng: Trong nhóm giữa người với người sẽ hình thành một quan hệ phức tạp (quan hệ tương hỗ), quan hệ này sẽ ảnh hưởng đến hành vi của họ Do đó, mỗi cá nhân trong nhóm sẽ có ảnh hưởng qua lại với nhau và tổng hợp những mâu thuẫn sẽ cấu thành động lực của hành vi tập thể Bản chất của nhóm chính là sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên dẫn đến nhóm trở thành một chỉnh thể trọn vẹn Trong nhóm, bất kỳ thay đổi vị trí, vai trò của một thành viên cũng dẫn đến thay đổi của các thành viên khác Sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm là động lực để nhóm đạt được mục tiêu chung mong muốn

Các nhà lý luận DH lấy lý thuyết động lực nhóm làm cơ sở cho việc tổ chức

DH theo hướng HTHT Bởi họ cho rằng động lực nhóm là một nguồn năng lượng đến từ nội bộ tập thể mang tính hợp tác Trong nhóm không ít những thành viên có khả năng nhận biết, có phương pháp tư duy, có tác phong làm việc và trình độ trí tuệ khác nhau Trong quá trình làm việc cùng nhau, họ sẽ hỗ trợ cho nhau, bổ sung cho nhau, ảnh hưởng, nương tựa lẫn nhau… từ đó mà nảy sinh tư tưởng nhận thức mới, đồng thời tạo ra bầu không khí yêu thương lẫn nhau, động viên, khuyến khích lẫn nhau, dùng sức mạnh trí tuệ tập thể cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập Qua đó mỗi thành viên đều đạt được tri thức, kỹ năng làm việc hợp tác và cùng tiến bộ

Người khởi xướng lý thuyết này nhà tâm lý học Kurt Lewin [102], tiếp theo

là Morton Deutsch [104], Jonhson D W [91] tiếp tục phát triển và thực nghiệm ở các nước Phương Tây đã mang lại thành công vượt trội so với dạy học truyền thống Nhìn từ góc độ động lực nhóm, hạt nhân của lý luận DH theo hướng phát triển KNHTHT có thể hiểu đơn giản là khi mọi người cùng tập hợp lại với nhau vì mục đích chung mà làm việc thì chỗ dựa chính là sức mạnh của sự đoàn kết

* Lý thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo là một nhánh của lý thuyết Tâm lý học hành vi mà Piagie J ; Vygotsky L X là đại diện cho quan điểm nghiên cứu này Đây là một lý luận dạy học trọng yếu, một nhận thức mới của giáo dục, hưng khởi từ Châu Âu và có ảnh hưởng rộng rãi đối với hoạt động thực tiễn và nghiên cứu lý luận của DH hiện nay

Một trong những nhận thức mới của chủ nghĩa kiến tạo cho rằng: Học tập không phải tri thức do chuyển tải của thầy giáo sang học sinh, mà là người học được học trong một môi trường xã hội (GV, kiến thức, đối tượng học tập…) Trong quá trình học tập người học chủ động dựa vào kinh nghiệm hiểu biết của bản thân để thu thập những tri thức, kinh nghiệm mới Thông qua sự hỗ trợ của kinh nghiệm mới và

cũ, tiến hành lý giải, gia công, cải tạo, “đồng hoá” và “thích ứng” một cách đầy đủ,

từ đó xây dựng kết cấu tâm lý mới (các tri thức mới) của cá nhân Thầy giáo là người tổ chức, cố vấn, giúp đỡ, chủ đạo trong việc xúc tiến quá trình DH qua dẫn dắt phát huy động cơ, hứng thú để quá trình học tập của người học diễn ra chân thực trong môi trường tương tác Ý nghĩa của thuyết này nhấn mạnh sự tương tác giữa chủ thể với môi trường xung quanh, nó đóng vai trò quan trọng trong việc nắm nội dung và tri thức học tập [4, tr 42-45] Đây cũng là thuyết đề xướng cho quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm

Nhấn mạnh môi trường học tập chân thực và tác động xã hội qua lại cũng là hai nhân tố cơ bản của tư tưởng của DH theo hướng phát triển KNHTHT Bởi trong DHHT, người học dưới sự hướng dẫn của thầy giáo, cùng nhau thảo luận, giao lưu, cùng nhau xây dựng tập thể học tập Trong tập thể học tập qua lại này, họ cùng nhau khảo sát, phê phán các loại lý luận, quan điểm, giả thuyết… bàn bạc nội bộ trước và tự thân tranh luận quan điểm của cá nhân, rồi lại cùng nhau bàn bạc, hiệp thương đi đến thống nhất… Trong môi trường học tập như vậy, trí tuệ và tư duy của tập thể người học được cộng hưởng, kỹ năng học tập được phát triển và cùng nhau hoàn thành “kiến tạo” tri thức mới

* Lý thuyết nhu cầu

Cùng quan điểm về hệ thống phân cấp nhu cầu của học thuyết Maslow, lý thuyết nhu cầu mà đại diện là tác giả William Gelasser cũng cho rằng: Ẩn giấu trong các gen của con người có 4 nhu cầu tâm lý thúc đẩy ý thức cá nhân thực hiện các hoạt động cộng đồng đó là: nhu cầu hữu nghị (tình bạn); nhu cầu sức mạnh (tự tôn); nhu cầu tự do và nhu cầu khoái lạc Mỗi nhu cầu đều có vai trò quan trọng riêng, nó cần thiết như chúng ta phải đưa thức ăn vào cơ thể để sống Nhu cầu nào được thoả mãn cũng sẽ làm cho chúng ta cảm thấy vui vẻ, hạnh phúc