Quản lý hoạt động dạy học môn toán ở trường tiểu học vinschool times city quận hai bà trưng, thành phố hà nội theo hướng phát triển năng lực học sinh

Mụ đí n ên ứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn về quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HÒA

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY QUẬN TRƯNG T N P Ố HÀ NỘI THEO ĐỊN ƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN T ẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HÒA

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY QUẬN TRƯNG T N P Ố HÀ NỘI THEO ĐỊN ƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN T ẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.140114

N ườ ướn n o ọ PGS TS TRẦN THỊ TUYẾT OANH

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giảng viên trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, những người thầy, người cô đã nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh - là người hướng dẫn khoa học đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình giúp

đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn cán bộ quản lý, giáo viên và các em học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City T36, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

đã cung cấp số liệu quý báu, động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực hành viết luận văn Xin cảm ơn đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài khoa học của mình

Mặc dù bản thân em luôn cố gắng học tập, nghiên cứu, song luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến chỉ bảo, góp ý của các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn của tôi được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Hòa

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các biểu đồ ix

MỞ ĐẦU 1

C ƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC T EO ĐỊN ƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học môn Toán ở tiểu học 7

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở tiểu học 11

1.2 Những khái niệm ơ bản 13

1.2.1 Quản lý 13

1.2.2 Hoạt động dạy học 17

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học 19

1.2.4 Năng lực, phát triển năng lực 21

1.3 Hoạt động dạy học môn Toán ở tiểu học 27

1.3.1 Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học 27

1.3.2 Đặc điểm hoạt động dạy học ở tiểu học 29

1.3.3 Đặc điểm của học sinh tiểu học 34

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở trường tiểu họ t eo định ướng phát triển năn lực học sinh 35

1.4.1 Vai trò của các chủ thể trong quản lí dạy học môn Toán ở trường tiểu học 35

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 38

1.5 Các yếu tố ản ưởng 42

1.5.1 Phẩm chất, năng lực, trình độ quản lý của hiệu trưởng 42

1.5.2 Phẩm chất, năng lực, trình độ quản lý của tổ trưởng chuyên môn 43

1.5.3 Phẩm chất, năng lực, trình độ quản lý của giáo viên 43

Kết luận ươn 1 44

C ƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY QUẬN

TRƯNG T N P Ố HÀ NỘ T EO ĐỊN ƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 45

1 qu t về trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưn t àn p ố Hà Nội 45

2.1.1 Giới thiệu về lịch sử phát triển 45

2.1.2 Khái quát về các trường tiểu học trong hệ thống giáo dục Vinschool 46

2.2 Khái quát quá trình khảo sát thực trạng 48

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 48

2.2.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát 48

2.2.3 Nội dung khảo sát 48

2.2.4 Phương pháp khảo sát 48

2.3 Thực trạng hoạt động dạy họ môn To n trường Tiểu học Vinschool Times City 49

2.3.1 Đánh giá của CBQL, GV về vai trò hoạt động dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City 49

2.3.2 Thực trạng xây dựng mục tiêu dạy học môn Toán ở trường Tiểu học Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực 51

2.3.3 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực 53

2.3.4 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực 55

2.3.5 Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực 58

2.3.6 Thực trạng triển khai các hình thức tổ chức dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực 59

2.4 Thực trạng quản lý dạy họ môn To n t eo địn ướng phát triển năn lực ở trường Tiểu học Vinschool Times City, quận à Trưn thành phố Hà Nộ t eo địn ướng phát triển năn lự o ọ s n 60

2.4.1 Thực trạng quản lý việc xây dựng mục tiêu dạy học môn Toán trường

Tiểu học Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực 60

2.4.2 Thực trạng quản lý thực hiện nội dung dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực 63

2.4.3 Thực trạng quản lý sử dụng phương pháp dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực 66

2.4.4 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực 68

2.4.5 Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực 71

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởn đến quản lý ĐD môn To n t eo địn ướng phát triển năn lự S trường Tiểu học Vinschool Times City, quận à Trưn 73

2.6 Đ n un về thực trạng 75

2.6.1 Ưu điểm 75

2.6.2 Hạn chế 76

2.6.3 Nguyên nhân 76

Tiểu kết ươn 79

C ƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY, QUẬN TRƯNG T N P Ố HÀ NỘI T EO ĐỊN ƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO ỌC S N 80

3.1 Nguyên tắ đề xuất biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu dạy học môn Toán ở Tiểu học 80

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hệ thống 81

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 81

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 82

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 82

3.2 Các biện pháp quản lý oạt động dạy học môn Toán ở trườn T ểu học Vinschool Times City, quận à Trưn t àn p ố Hà Nội theo

địn ướng phát triển năn lự o ọ s n 82

3.2.1 Lập kế hoạch triển khai hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng 82

3.2.2 Tổ chức hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ GV Toán về đổi mới phương pháp dạy học 86

3.2.3 Chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn chú trọng vào hoạt động thiết kế bài dạy định hướng phát triển năng lực HS nhằm nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ 88

3.2.4 Chỉ đạo việc khai thác và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 100

3.2.5 Chỉ đạo đổi mới đánh giá hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học 104

3.2.6 Tổ chức công tác thi đua, khen thưởng nhằm phát huy trách nhiệm và sự sáng tạo trong dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực HS của đội ngũ GV 108

3.3 Khảo nghiệm tính khả thi và tính cấp thiết của các biện p p đề xuất 110

3.3.1 Mục tiêu khảo nghiệm 110

3.3.2 Nội dung, đối tượng khảo nghiệm 110

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm 111

Kết luận ươn 3 115

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 119 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

cấp Tiểu học 24

Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực HS 51

Toán trường Tiểu học Vinschool Times City 53

Tiểu học Vinschool Times City 56

môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City 58

dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City 59

dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng 61

học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai

Bà Trưng 63

học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai

Bà Trưng 66

phục vụ dạy học môn Toán trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng 69 Bảng 2.10 Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả

dạy học môn Toán ở trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng 71 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến trạng

quản lý HĐ DH môn Toán theo định hướng phát triển năng lực

HS trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng 74

Bảng 3.1 Tiêu chí thiết kế bài học 89

Bảng 3.2 Thiết kế các hoạt động của HS 92

Bảng 3.3 Thiết kế hoạt động của người dạy 93

Bảng 3.4 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp quản lý 111

Bảng 3.5 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 112

Bảng 3.6 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 114

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về dạy học môn Toán 50Biểu đồ 3.1 Tính cấp thiết của các biện pháp 112Biểu đồ 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 113

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục tiểu học được xem là bậc học nhằm giúp học sinh hình thành những

cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học các bậc cao hơn Nền tảng nhân cách,

kĩ năng sống, kĩ năng học tập cơ bản (nghe, nói, đọc, viết và tính toán) của học sinh được hình thành ở tiểu học và được sử dụng trong suốt cuộc đời của mỗi con người Học sinh tiểu học được dạy từ những thói quen nhỏ nhất như cách cầm bút, tư thế ngồi viết, cách thưa gửi, đi đứng, ăn mặc cho đến các kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, các kĩ năng học tập và khả năng tự học, sáng tạo Như vậy, giáo dục tiểu học (GDTH) có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định Vì thế, làm tốt GDTH là đảm bảo sự phát triển bền vững của đất nước

Quá trình dạy học gồm hai hoạt động có quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS) Cả hai hoạt động này đều được tiến hành nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục Trong quá trình dạy học, cần dựa trên nhu cầu, hứng thú, thói quen và năng lực của người học Chính vì vậy, việc dạy học theo nhóm đối tượng (phân hóa đối tượng HS) sẽ giúp cho tất cả HS đều tích cực học tập Từ đó đạt được chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học, đồng thời phát triển năng lực học tập của từng HS

Đặc thù của phát triển năng lực học sinh là dạy sao cho vừa sức với đối tượng: Học sinh ở mức độ khá, giỏi thì dạy sao cho các em hứng thú, đam mê với việc học; Đối với học sinh trung bình thì tạo động lực để các em vươn lên; Với học sinh yếu, kém thì phải bù đắp được chỗ hổng về kiến thức để lĩnh hội được kiến thức cơ bản Như vậy, phát triển năng lực học sinh xuyên suốt và chi phối mọi phương pháp dạy học Chẳng hạn khi giáo viên thực hiện giảng dạy ở trên lớp thì phải phân hóa cho được các đối tượng học sinh, để có những bài tập ở những mức

độ khác nhau phù hợp với các đối tượng học sinh trong lớp học

Phát triển năng lực học sinh là cách thức dạy học có tính đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc nhóm người học Ở tiểu học, việc phát triển năng lực

học sinh thường được thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức, kĩ năng làm nền cơ bản Ngoài kế hoạch dạy học, thông thường phân hóa để có những kế hoạch dạy học phù hợp, đưa HS yếu kém đạt chuẩn và giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi phát triển ở mức cao hơn Quy trình thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở tiểu học thường diễn ra như sau: Đánh giá, phân loại trình độ, năng lực học tập của HS Xây dựng kế hoạch, nội dung và lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học cho phù hợp với từng nhóm đối tượng hoặc từng đối tượng đặc biệt Tổ chức triển khai thực hiện Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh, hoàn thiện

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của học sinh, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh… của các em mà tìm cách dạy cho phù hợp, giúp cho mọi học sinh đều có cơ hội phát triển toàn diện năng lực tiềm tàng của bản thân

Việc phát triển năng lực học sinh đối tượng HS sẽ làm cho tiết học không bị nhàm chán, HS không bị áp đặt theo khuôn mẫu định sẵn, tạo nhiều cơ hội cho HS sáng tạo và phát triển tư duy

Bên cạnh đó, để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển năng lực học sinh đối tượng học sinh trong phân môn Toán nói riêng, trong môn Tiếng Việt và các môn học khác nói chung là một việc làm hết sức cần thiết Cùng với việc tích cực đổi mới phương pháp dạy học giáo viên cần tìm ra những biện pháp cải tiến mới nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là một tiếp cận hiện đại hướng tới phát triển năng lực của học sinh, phục vụ trực tiếp cho quá trình hình thành nghề nghiệp sau này của học sinh, đáp ứng được nhu cầu nhân lực của xã hội trong bối cảnh của các cuộc cách mạng công nghiệp ngày càng phát triển Trong bậc Tiểu học, quá trình dạy học là hoạt động quan trọng và giữ vị trí trung tâm bởi

nó chiếm hầu hết thời gian, khối lượng công việc của thầy và trò trong năm học; nó

là nền tảng quan trọng để thực hiện thành công mục tiêu coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Vì vậy, quản lý quá trình dạy học là một nội dung quản lý chủ chốt trong nhà trường, được quy định bởi mục tiêu, chương trình giáo

dục phổ thông; phụ thuộc vào việc sử dụng các nguồn lực, thiết kế môi trường dạy

và học trong mỗi nhà trường

Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

đã xác định mục tiêu đối với giáo dục phổ thông “Tập trung phát triển trí tuệ, thể

chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Với nhiệm vụ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [13]

Thực hiện chỉ đạo của Sở GD&ĐT Hà Nội, phòng GD& ĐT quận Hai Bà Trưng, các trường Tiểu học (TH trên địa bàn quận Hai Bà Trưng nói chung, Trường TH Vinschool Times City nói riêng đã xây dựng kế hoạch, chương trình, từng bước thực hiện đổi mới chuyển sang phát triển năng lực học sinh cho học sinh nhằm phát huy năng lực của học sinh trong học tập nói chung, môn Toán nói riêng Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động trên còn gặp nhiều lúng túng, khó khăn: đội ngũ GV chưa được bồi dưỡng cụ thể về các nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức; nhận thức của một bộ phận GV, HS và PH chưa thông, những khó khăn trên cho thấy cần thiết phải có những biện pháp quản lí cụ thể đối với các nhà trường

Trong lĩnh vực quản lý giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản

lý hoạt động dạy học theo định hướng phát huy năng lực cho học sinh, những nghiên cứu quản lý hoạt động phát triển năng lực học sinh ở trường TH Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội luôn được đề cao, hướng tới dạy học sao cho mọi học sinh đều thành công sau mỗi tiết học

Xuất phát từ các lý do trên, đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở

t c e t ậ a Bà t à p ố Hà Nội theo

đị ớng phát triể ă ực c ọc ” được lựa chọn nghiên cứu

2 Mụ đí n ên ứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn về quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn học này theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học môn Toán, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường Tiểu học Vinschool Times City, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

3 Khách thể và đố tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học

3 2 Đối t ợng nghiên cứu

Quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

4 Câu ỏ n ên ứu

Quản lý dạy học môn Toán ở trường Tiểu học Vinschool Times City theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh được dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn nào?

Có biện pháp nào để quản lý dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực cho học sinh tại trường Tiểu học Vinschool Times City mang lại hiệu quả?

5 G ả t uyết o ọ

Quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội đã đạt được những kết quả nhất định, tuy nhiên, vẫn còn bộc lộ các hạn chế bất cập như về phát triển chương trình, đa dạng hoá các hình thức tổ chức, huy động cơ sở vật chất, năng lực và kỹ năng nghiệp vụ giáo viên, do vậy hạn chế hiệu quả của dạy học Nếu đề xuất và áp dụng biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City khắc phục được những hạn chế trên thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường TH

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Chủ thể quản lý trong đề tài bao gồm: Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng phụ trách chuyên môn, Giáo viên chủ nhiệm, nhưng chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng Các chủ thể khác là chủ thể phối hợp trong quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

- Đối tượng khảo sát: Lãnh đạo và chuyên viên phụ trách Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội; Cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng); Giáo viên giảng dạy môn Toán; Cha mẹ học sinh; Học sinh khối 4, 5 Trường TH Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội

- Thời gian sử dụng số liệu thống kê: 3 năm (từ năm 2017 đến 2020)

8 P ươn p p n ên ứu

8 1 N ó các p ơ p áp ê cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống các tài liệu về quản lý giáo dục và quản lý nhà trường, các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, của Sở GD&ĐT về hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

8 2 N ó các p ơ p áp ê cứu thực tiễn, bao gồm: điều tra bằng bảng

hỏi, phương pháp phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm quản lý, chuyên gia, sản phẩm hoạt động… để thu thập các kết quả nghiên cứu thực tiễn về thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lựccho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

8.3 Sử dụ p ơ p áp t ống kê toán học để xử lý số liệ t đ ợc

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

- ơ 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường TH

- ơ 2: Thực trạng quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

- ơ 3: Biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Toán theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh trường Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

C ƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC T EO ĐỊN ƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học môn Toán ở tiểu học

1.1.1.1 Ở nước ngoài

Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH nói chung, dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Toán cho học sinh nói riêng được nhiều nhà GD quan tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenki (1592 - 1670 , ông đã đưa ra quan điểm GD phải thích ứng với tự nhiên Theo ông, quá trình DH để truyền thụ

và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không bắt buộc, gò ép HS chấp nhận bất kì một điều gì

Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận thức về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới

Nhà GD J.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học Hoạt động DH lấy người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ, mang tính cách mạng trong GD, hoạt động DH hướng vào người học; phát huy vai trò tích cực học tập giữa các cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình DH lúc bấy giờ

Vào những năm đầu thế kỉ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay trong

trường học, đã được các nhà GD quan tâm nghiên cứu sâu sắc R.Cousinet (1881 -

1973) - nhà GD Pháp: “Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành môi trường mà

trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên BP phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt

GD Khi tổ chức hoạt động DH phải lưu ý: tạo cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người học”

Cách thức tổ chức hoạt động DH trên đã tạo cho người học có thể tích lũy thêm những kinh nghiệm xã hội Như vậy, R.Cousinet đã tiến thêm một bước mới: Phát triển tư tưởng DH và xây dựng một quy trình kĩ thuật DH Song, tư tưởng của ông chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một sinh hoạt chung của cơ cấu mới là nhà trường hoạt động Mặc dù còn có những hạn chế, nhưng tư tưởng của R.Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các nghiên cứu DH tiếp theo

Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động DH theo tư tưởng R.Cousinet của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế hoạch hoạt động: các bài giảng của người dạy và hoạt động hướng dẫn người học Cách thức tổ chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho nhau giữa người học một cách linh hoạt, hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp

Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách GD, việc nghiên cứu về hoạt động DH đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược DH một cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai

Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Xô Viết

cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân trọng về QL GD và QL hoạt động DH Nhà trường ở các nước XHCN đã tổ chức nghiên cứu và thực hiện nhiều kiểu dạy mới, trong đó quan tâm hoạt động DH phát huy tính tích cực của người học Theo

quan điểm của nhà GD Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức tổ chức DH có lợi cho

người học” Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa cách thức tổ chức hoạt động DH ở

trường trung học Xô Viết và phương Tây như sau: Các cách thức tổ chức hoạt động

DH ở trường trung học Xô Viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong

nhà trường tư sản ở chỗ: các cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể Hoạt động DH ở nhà trường Liên Xô có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho

HS làm việc tích cực và đảm bảo PP cá thể đối với mỗi HS nhằm làm cho HS học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ Nhà sư phạm học Kô-tôp tiến hành thực nghiệm sư phạm, qua đó, ông đã xây dựng một quy trình kĩ thuật tương đối hoàn chỉnh về cách thức tổ chức hoạt động DH, trong đó bao gồm các thao tác cần thiết mà người dạy và người học cần thực hiện trong từng tiết học

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở nước ngoài có giá trị cả về lý luận và thực tiễn Luận án tiếp thu và kế thừa một số kết quả nghiên cứu

đã tổng quát để xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo về tổ chức hoạt động DH trong nhà trường TH nói chung và tổ chức hoạt động DH trong nhà trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề hoạt động DH cũng đã được đề cập nhiều trong các tác phẩm của các nhà chính trị, quân sự, nhà thơ lỗi lạc dưới thời phong kiến như: Nguyễn Trãi, Chu Văn An Trong thời kỳ mới cách mạng Việt Nam, trước hết phải nói đến quan điểm phát triển GD của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) Bằng việc kế thừa những tinh hoa của các tư tưởng GD tiên tiến và việc vận dụng sáng tạo PP luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin, Người đã để lại cho GD Việt Nam nền tảng

lý luận về: vai trò của GD, định hướng phát triển GD, mục đích DH, các nguyên lý

DH, các phương thức DH, vai trò của QL và CBQL GD, PP lãnh đạo và QL Phải khẳng định rằng: “Hệ thống các tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về GD có giá trị cao trong quá trình phát triển lý luận DH, lý luận GD của nền GD cách mạng Việt Nam” Trên diễn đàn khoa học GD, trong các công trình khoa học đã được công bố, các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của quá trình DH, trong đó có tổ chức hoạt động DH Các tác giả cho rằng, cần tổ chức hoạt động DH hướng vào tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Các công trình khoa học được công bố trên thể hiện rõ các mặt sau đây:

Về mặt lý luận chung hoạt động DH, tác giả Nguyễn Khắc Chương đã đề cập

đến những cơ sở PP luận chung nhất như: Quan điểm tiếp cận phức hợp, hệ thống cấu trúc, mô hình để nghiên cứu các vấn đề cơ bản của hoạt động DH và hoạt động GD Đó là, hệ thống những quy luật DH được tác giả giới thiệu với 3 dạng: những quy luật chung nhất, những quy luật chung và những quy luật đặc thù; đồng thời trình bày PP phối hợp các quy luật DH trong giảng dạy Tác giả cũng đề cập đến những vấn đề bức xúc của GD như: GD đạo đức, bồi dưỡng nhân tài, GD gia đình, kế hoạch hóa GD ; qua đó, tác giả đã tìm ra BP giải quyết đúng đắn Tuy nhiên, những vấn đề trên mang tính khái quát cao, có ý nghĩa về lý luận, vấn đề đặt

ra là tác giả chưa đề cập đến tổ chức hoạt động DH ở nhà trường TH trên cơ sở lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH [10]

Tác giả Nguyễn Bá Kim cho thấy hệ thống cấu trúc của quá trình DH bao gồm những thành tố cơ bản: các mô hình DH, các cách tiếp cận và PPDH, các kĩ thuật DH, những hình thức và BP tổ chức hoạt động DH Tác giả có quan điểm rõ ràng trong quá trình dạy phải thể hiện một cách sinh động và cụ thể các ý tưởng của chương trình GD, đồng thời cũng chỉ rõ, chủ thể phải biết thiết kế và tổ chức chương trình nói chung, có tinh thần hướng đến cá nhân người học; khi xây dựng chương trình phải đặt ra những vấn đề ảnh hưởng của giao tiếp đến chất lượng giảng dạy của GV và các PPDH tích cực Đây là những điểm mạnh được tác giả trình bày rõ, tuy nhiên chưa cụ thể được cách thức xây dựng mô hình tổ chức hoạt động DH, mục tiêu, nội dung DH, quy trình tổ chức DH ở nhà trường TH lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH

Về mặt PPDH, tác giả Nguyễn Văn Lê đã chỉ rõ tầm quan trọng của PPDH trong việc ĐT con người và những hạn chế của nhà trường trong việc sử dụng PP giảng dạy Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra quan điểm đổi mới PPDH, nhất là sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát huy người học.[20] Tuy nhiên, việc vận dụng quan điểm trên vào tổ chức hoạt động DH ở nhà trường TH lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH nói riêng, tác giả chưa đề cập đến

Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề hoạt động DH như [16]; [17]; [19]; [28]; [30]; [31]; [32]; [34]: quá trình DH và thực tiễn của việc hình thành kĩ năng cho HS; nghiên cứu và đề xuất về quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ

Xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DH hợp tác; nghiên cứu về mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động học theo nhóm với việc rèn luyện kĩ năng hợp tác của sinh viên sư phạm

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn đến một số vấn đề có liên quan hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở trong nước đã có những đóng góp cả về lý luận và thực tiễn Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu đến tổ chức hoạt động DH trong trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH dựa trên quan điểm sư phạm tương tác

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học môn Toán ở tiểu học

1.1.2.1 Ở nước ngoài

Thực tiễn QL hoạt động DH luôn tồn tại và sôi động Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong hàng loạt những công trình nghiên cứu có tính hàn lâm của các nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các đề tài về những khía cạnh khác nhau của

QL GD Năm 1956, lần đầu xuất hiện cuốn “QL trường học” (Skolovedenie của tác giả A.Pôpốp, một nhà sư phạm và QL GD của Liên Xô cũ Cuốn sách này, về thực chất, không phải là một công trình khoa học về QL GD, mà là cả một tập hợp khá hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những người làm công tác QL

GD, đặc biệt là QL trường học; trong đó có QL hoạt động DH

Trong quá trình phát triển GD Xô Viết (cũ , nhiều nhà nghiên cứu khoa học

GD đã lần lượt cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn

về QL hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: QL quá trình DH (trong đó có QL hoạt động DH) và QL quá trình GD Sự tập trung của những kiến giải đó được thể hiện cụ thể trong các tác phẩm xuất bản vào giữa những năm 70 Đặc biệt, M.I Kôndakốp, nhà lý luận và hoạt động thực tiễn xuất sắc của Liên Xô (cũ đã dày công nghiên cứu những vấn đề về QL GD

Trong những năm cuối của thế kỉ XX, sách báo về QL GD đã xuất hiện rất nhiều Điển hình là các công trình đề cập những quan điểm mới về QL GD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng

Tuy nhiên, những nghiên cứu về QL hoạt động DH ở nước ngoài vẫn chưa

có công trình nào bàn luận, nghiên cứu sâu đến QL hoạt động DH trong nhà trường

TH nói chung và QL hoạt động DH trong nhà trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Trong xu thế toàn cầu hóa kinh tế, Việt Nam đã và đang bước vào hội nhập với khu vực và quốc tế Trong bối cảnh đó, nền GD Việt Nam cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển GD với các nước trong khu vực và trên thế giới Các thành tựu nghiên cứu GD đã thừa nhận QL GD là nhân tố then chốt đảm bảo cho sự thành công của phát triển GD

Vấn đề này đặt ra cho các nhà QL GD phải hết sức nỗ lực trong công tác QL của mình Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định “GD là quốc sách hàng đầu, toàn xã hội đều có ý thức chăm lo GD vì GD tạo nên nguồn lực con người phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội” Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm QL đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc QL quá trình DH, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng DH trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng

GD Những ưu điểm và nhược điểm của việc QL hoạt động DH trên lớp, bản chất

và mối quan hệ giữa QL hoạt động dạy và hoạt động học, QL vai trò của người dạy

và người học, QL đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức tổ chức DH trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo, Trần Kiểm, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang

Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD - ĐT nói chung

và đổi mới hoạt động DH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có những nhà

GD, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới QL hoạt động DH nhằm nâng cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm trong hoạt động DH như: Phạm Minh Hạc, Đặng Thành Hưng, Bùi Văn Quân, Phạm Viết Vượng

Như vậy, vấn đề QL GD nói chung và QL hoạt động DH trong đó có QL HĐ

DH môn Toán từ lâu đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Ngày nay, vấn đề này càng được quan tâm nhiều hơn và trở thành mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt của các nhà nghiên cứu GD, ý kiến của các nhà nghiên cứu có

thể khác nhau nhưng điểm chung mà ta thấy trong các công trình nghiên cứu của họ là: Khẳng định vai trò quan trọng của công tác QL trong dạy và học ở các cấp học, bậc học Đây cũng là tư tưởng mang tính chiến lược về phát triển GD của Đảng ta:

“Đổi mới mạnh mẽ nội dung, PP và QL GD, ĐT”

tính đặc thù của xã hội Khi đề cập đến cơ sở khoa học của QL, Các Mác viết: “Bất

cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng được thực hiện ở quy mô nhất định đều cần ở chừng mực nhất định sự QL, giống như người chơi vĩ cầm một mình thì tự điều khiển còn một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”

Như vậy, có thể hiểu lao động xã hội và QL không tách rời nhau Khi lao động xã hội đạt đến một quy mô phát triển nhất định thì sự phân công lao động tất yếu sẽ dẫn đến việc tách QL thành một hoạt động đặc biệt Từ đó, trong xã hội hình thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt động QL, hình thành nghề QL Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, GD , các nhà nghiên cứu, thực hành về QL đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về QL:

* Theo các nhà khoa học ớc ngoài:

Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lênin về QL: QL xã hội một cách khoa học

là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đối với toàn bộ hay những hệ thống khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn những quy luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra

K.Omarov (Liên Xô): QL là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu

Henry Fayol là người đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của QL: QL hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra

* Theo các nhà khoa học về QL GD ở Việt Nam:

Phạm Minh Hạc: QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể người

QL đến tập thể người lao động nói chung (khách thể QL) nhằm thực hiện mục tiêu

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL là sự tác động có định hướng,

có chủ đích của chủ thể QL (người QL đến khách thể QL (người bị QL) - trong tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức

Các quan niệm trên đây, tuy khác nhau, song các tác giả đã có cách hiểu chung về một số nội dung của QL là: Hoạt động QL, bao giờ cũng là QL con người được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội QL là những tác động có tính hướng đích QL là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt mục tiêu của tổ chức Đây là thể hiện mối quan hệ của chủ thể QL và đối tượng QL

QL theo tinh thần của chủ nghĩa Mác- Lênin là hoạt động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với những quy luật khách quan và hoạt động tự giác của con người QL là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội Chủ thể QL và khách thể

QL luôn có tác động qua lại và chịu tác động của môi trường QL vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật Vì vậy, người QL ngoài những yêu cầu về trình độ, năng lực, phẩm chất còn phải nhạy cảm, linh hoạt trong công tác lãnh đạo của mình

Từ những quan niệm trên có thể hiểu: QL là sự tác động có ý thức, có tổ

chức, có hướng đích của chủ thể QL để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng

QL thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

QL GD là một dạng của QL xã hội với mục tiêu đưa hệ thống GD là một bộ phận của nó tiến đến mục tiêu đã xác định QL GD theo nghĩa rộng là QL mọi hoạt

động GD trong xã hội Quá trình đó bao gồm các hoạt động GD và có tính GD của

bộ máy nhà nước, của các tổ chức xã hội, của hệ thống GD quốc dân

QL GD theo nghĩa hẹp bao gồm: QL các hoạt động GD - ĐT diễn ra trong các đơn vị hành chính (xã, huyện, tỉnh, toàn quốc) và QL các hoạt động GD - ĐT diễn ra trong các cơ sở GD

Các nhà nghiên cứu về QL GD đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về QL GD:

* Theo các nhà khoa học nước ngoài:

M.I Kôndakốp: QL GD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm đảm bảo việc GD cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật khách quan của quá trình DH và GD, của

sự phát triển thể chất và tâm trí của trẻ em

Khuđôminski: QL GD là tác động hệ thống có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc GD cộng sản xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ

* Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, nhiều

tác giả đã khẳng định:

Đặng Quốc Bảo: QL GD nói chung là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành tiến tới mục tiêu ĐT theo nguyên lý GD”

Phạm Minh Hạc: QL GD là QL hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường

từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu GD đã xác định

Trần Kiểm: QL GD thực chất là những tác động của chủ thể QL vào quá trình

GD (được tiến hành bởi GV và HS, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu ĐT của nhà trường

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL GD là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan QL GD các cấp tới các thành tố của quá trình DH -

GD nhằm làm cho hệ GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu GD nhà nước đề ra

Tác giả Vũ Xuân Hùng, trong tài liệu “Dạy học hiện đại và nâng cao năng

lực dạy học cho giáo viên” [14], tác giả đã trình bày những phương pháp vận dụng

tiếp cận dạy học hiện đại nhất là tiếp cận theo năng lực vào nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm và giáo viên

Các quan điểm trên, tuy có những cách hiểu khác nhau, nhưng đã có sự thống nhất ở những nội dung cơ bản về QL GD là:

QL GD là sự tác động của chủ thể QL GD tới đối tượng QL GD nhằm thực hiện mục tiêu của GD mà xã hội yêu cầu

QL GD là một hệ thống những tác động có mục đích, kế hoạch, hợp quy luật

để vận hành cả một hệ thống hoạt động theo đúng yêu cầu đặt ra cho GD

QL GD được thể hiện rõ nhất ở hoạt động GD trong nhà trường Với sự

thống nhất trên, có thể hiểu: QL GD là quá trình tác động có định hướng của người

QL GD trong việc vận dụng những nguyên lý, PP chung nhất của khoa học QL vào lĩnh vực GD nhằm đạt được mục tiêu mà GD đề ra QL GD không những là nhân tố quyết định đến sự phát triển của GD mà còn là yếu tố quan trọng tác động đến chất lượng GD - ĐT

1.2.1.3 Quản lý nhà trường

QL GD có thể chia làm hai cấp độ là cấp vĩ mô và cấp vi mô QL GD cấp vĩ

mô là QL cả hệ thống GD bao gồm tất cả các thành tố của hệ thống, trong đó QL nhà trường là trọng tâm QL nhà trường là QL cấp vi mô Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, khi nói về QL nhà trường cũng có nhiều tác giả khẳng định:

Phạm Minh Hạc: "QL nhà trường là tổ chức hoạt động DH Có tổ chức được hoạt động DH, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam XHCN mới QL được GD, tức là cụ thể hóa đường lối GD của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước"

Trần Kiểm: QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm

vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu ĐT đối với ngành GD, đối với thế hệ trẻ và từng HS"

Nguyễn Ngọc Quang: QL nhà trường là QL hoạt động dạy và học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu GD

Có thể thấy, công tác QL trường học bao gồm QL các tác động qua lại giữa trường học và xã hội, đồng thời QL chính nhà trường Có thể phân tích quá trình

QL nhà trường bao gồm: QL các công việc khác có tính chất điều kiện như: Đội ngũ, tổ chức hoạt động của các đoàn thể trong trường, CSVC, chăm lo đời sống vật chất, tinh thần cho CB, GV, NV và HS nhằm thực hiện có chất lượng và có hiệu

quả mục đích GD

Nói một cách khái quát: QL nhà trường là một hệ thống những tác động sư

phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả

1.2.2 Hoạt động dạy học

GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động DH Thông qua hoạt động DH, nhằm cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học, bồi dưỡng PP tư duy sáng tạo và kĩ năng thực tiễn, nhằm nâng cao trình độ học vấn, hình thành lối sống văn hóa Mục đích cuối cùng là làm cho mỗi HS trở thành những người tự chủ, năng động sáng tạo Như vậy, hoạt động DH là con đường cơ bản nhất để đạt tới mục đích GD tổng thể Hoạt động DH là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức, PP dạy, PP học Các thành tố này tương tác với nhau thực hiện nhiệm vụ hoạt động DH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động DH

Mục tiêu là kết quả được hình dung trước mà hoạt động DH cần đạt được Khi đặt ra mục tiêu cần chú ý đến đặc điểm đối tượng và các yếu tố khác có đảm bảo việc đạt được mục tiêu hay không

Nội dung là đối tượng lĩnh hội của HS, nó là yếu tố khách quan, quyết định lôgic của bản thân quá trình DH về mặt khoa học

PP là cách thức để tiến hành hoạt động DH nhằm đạt được hiệu quả Việc lựa chọn PPDH là hoạt động của mỗi GV nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức một cách tốt nhất PP học của HS phù hợp với điều kiện cá nhân và cả PP của GV

Phương tiện là điều kiện đủ để hoạt động DH diễn ra bình thường Đặc biệt, hiện nay sử dụng các phương tiện DH hiện đại đã mang lại hiệu quả rất tốt cho hoạt động DH

Hình thức tổ chức là việc tổ chức hoạt động DH dưới các dạng khác nhau sao cho phù hợp với nội dung và PPDH của môn học đó

Kết quả là chất lượng học tập, tu dưỡng của HS do mục tiêu đề ra Hoạt động DH cũng như các hoạt động khác trong xã hội đều chịu sự tác động của yếu

tố môi trường

Các thành tố cấu trúc của hoạt động DH có mối quan hệ tương tác lẫn nhau,

bổ sung cho nhau trong sự tác động của môi trường tự nhiên, xã hội Nếu tác động tốt vào mối quan hệ đó, nó sẽ là cơ sở và là điều kiện để tăng thêm hiệu quả của hoạt động DH, nâng cao chất lượng GD Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH được phản ánh trong quá trình DH, với vai trò điều khiển của thầy và hoạt động của trò Hoạt động DH bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học, đó là hai mặt không thể tách rời, chúng luôn tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau trong một quá trình thống nhất Quá trình DH thực chất là sự thể hiện toàn bộ hoạt động có chủ định, có kế hoạch của thầy và trò, làm cho trò nắm vững kiến thức về tự nhiên - xã hội một cách có hệ thống qua đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, hành động Hoạt động DH diễn ra một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của DH được thực hiện nghiêm túc và phối hợp chặt chẽ thì sẽ đạt được mục tiêu của GD - ĐT

Theo quan niệm hiện đại, hoạt động DH cần thiết xem xét trên ba phương diện chính sau:

Về phương diện xã hội - lịch sử, hoạt động DH là quá trình, kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ HS nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng

Về phương diện tâm sinh lí, hoạt động DH là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng cá nhân HS, do gen và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng đồng nhất định - tức là DH của cộng đồng đó Về mặt sư phạm, hoạt động DH chính là việc gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của HS, tạo ra môi trường và những điều kiện để HS duy trì việc học, cải thiện hiệu quả chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của họ

Chính vì thế, sẽ hợp lý hơn nếu quan niệm rằng: Hoạt động DH là quá trình

GV tiến hành các thao tác có tổ chức, có định hướng và HS bằng hoạt động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các yêu cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi HS

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học ô á t e đị ớng phát triể ă ực cho học sinh

Trong nhà trường, QL hoạt động DH là quá trình CBQL xác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt mục tiêu đề ra

Quản lí dạy học môn Toán là những tác động của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) vào quá trình dạy học môn Toán thông qua đối tượng quản lý (tổ chuyên môn, giáo viên và học sinh) trong môi trường sư phạm, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội để tạo ra các tình huống dạy học môn Toán nói riêng và các môn học nói chung nhằm hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục của nhà trường

Quản lí hoạt động dạy học ô á t e đị ớng phát triể ă ực học sinh là những tác động của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) vào quá trình dạy học

môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh thông qua đối tượng quản

lý (tổ chuyên môn, giáo viên và học sinh trong môi trường sư phạm nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của quá trình dạy học môn Toán, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, năng lực của học sinh giúp các em vận dụng tri thức Toán học đã học vào giải quyết tình huống thực tiễn trong công việc, trong

cuộc sống với phương châm “ Học đi đôi với hành”

Để dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh đạt hiệu quả cần bắt đầu từ việc mô tả những năng lực cần hình thành và phát triển ở người học sau khi học xong một chủ đề (hay một nội dung , coi đây là tiền đề để thiết kế mục tiêu, thiết kế học liệu, kế hoạch dạy học, tổ chức dạy học và đánh giá kết quả dạy học Dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh cần chú trọng vận dụng kiến thức sáng tạo vào cuộc sống, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực của mọi học sinh sau mỗi giờ học

Trong toàn bộ quá trình QL hoạt động DH môn Toán theo định hướng phát triển năng lực HS, nhà quản lí cần phải tạo điều kiện và tác động cho sự cộng tác tối

ưu giữa GV và HS nhằm xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các PP, tận dụng các phương tiện và điều kiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình thức DH, tìm ra phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả DH đáng tin cậy QL hoạt động DH là QL việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế, nội quy ) về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp, có chất lượng và hiệu quả cao

Ở trường TH, GV phải dạy toàn diện các môn học, đòi hỏi CBQL không những là người có phẩm chất đạo đức tốt mà còn phải có năng lực chuyên môn và năng lực QL tốt để làm gương cho CB, GV về phẩm chất đạo đức, giúp đỡ GV về chuyên môn, QL có hiệu quả các hoạt động của nhà trường CBQL cấp Phòng và cấp trường QL trường TH phải thể hiện hai vai trò: người GV và nhà QL Vì vậy, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần biết những kĩ năng nhất định của GV và những

kĩ năng của nhà QL

1.2.4 Nă ực, phát triể ă ực

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [13]

Xuất phát từi yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế - xã hội, mỗi cơ sở giáo dục cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình truyền thống chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học

* Khái niệ ă ực

Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc Tiếng Latinh (Competenctia có nghĩa là gặp gỡ Trong Tiếng Anh, năng lực có nghĩa là khả năng mà các nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất định Ví dụ: khả năng nói Tiếng Anh, khả năng sử dụng một phần mềm công nghệ thông tin,…

Năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp [11]

* Cấu trúc của ă ực

Theo Lê Đình Chung trong cuốn “ Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông”, cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp,….Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, nghĩa rộng bao gồm cả phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong giải quyết các nhiệm vụ

và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Từ cấu trúc năng lực cho thấy: giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cho người học không chỉ bao gồm phát triển năng lực chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân

* Nă ực học sinh

Năng lực HS là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và vận hành kết nối chúng một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống

Đối với học sinh nói chung, học sinh tiểu học nói riêng, năng lực là khả năng thực hiện, phải biết làm chứ không chỉ biết và hiểu hay nói chung là học sinh phải biết vận dụng, vận dụng thành thạo kiến thức đã học để giải quyết vấn đề trong học

tập và trong thực tế “Học đ đô với hành”

Môn Toán góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung được quy định trong Chương trình tổng thể thông qua các cơ hội phối hợp hoạt động giáo dục toán học với các hoạt động trải nghiệm, cũng như tích hợp, phát triển các năng lực chung trong chương trình môn Toán

* ă cứ xác định các thành tố cốt lõi của ă ực toán học cho học sinh tiểu học

Trước hết cần nhắc lại một quan niệm chung về năng lực mà hiện nay được nhiều người thừa nhận: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm

tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể"

Năng lực toán học (mathematical competence) là một loại hình năng lực đặc thù, gắn liền với môn học Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực toán học Hiệp hội giáo viên Toán Mĩ (NCTM mô tả: “Năng lực toán là cách thức nắm bắt và

sử dụng nội dung kiến thức toán” Theo Blomhoj & Jensen (2007 : “Năng lực toán học là khả năng sẵn sàng hành động để đáp ứng với thách thức toán học của các tình huống nhất định” Theo Niss (1999 : “Năng lực toán học như khả năng của cá nhân

để sử dụng các khái niệm toán học trong một loạt các tình huống có liên quan đến toán học, kể cả những lĩnh vực bên trong hay bên ngoài của toán học (để hiểu, quyết định và giải thích ”

+ Cụm thứ nhất bao gồm: năng lực tư duy toán học (mathematical thinking competency ; năng lực giải quyết vấn để toán học (problems tackling competency); năng lực mô hình hoá toán học (modelling competency ; năng lực suy luận toán học (reasoning competency)

+ Cụm thứ hai bao gồm: năng lực biểu diễn (representing competency ; năng lực sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu hình thức (symbols and formalism competency); năng lực giao tiếp toán học (communicating competency ; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán (aids and tools competency Tâm năng lực đó tập trung vào những gì cần thiết đề cá nhân có thể học tập và ứng dụng toán học Các năng lực này không hoàn toàn độc lập mà liên quan chặt chẽ và có phần giao thoa với nhau

Ở Việt Nam trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu thường nhắc tới

đề xuất của tác giả Trần Kiều (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam : “Các năng lực cần hình thành và phát triển cho người học qua dạy học môn Toán trong trường phổ thông Việt Nam là: năng lực tư duy; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán; năng lực học tập độc lập và hợp tác”

* Các thành tố cốt lõi của ă ực toán học và yêu cầu cầ đạt về ă lực Toán học

Bản chất của giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là lấy năng lực

làm cơ sở (tham chiếu để tổ chức chương trình và thiết kế nội dung học tập Điều này cũng có nghĩa là năng lực của học sinh sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt được của quá trình dạy học hay giáo dục Tiếp cận về năng lực toán học theo cách nghiên cứu các thành tố của nó cũng là cách tiếp cận phổ biến của các tổ chức và các quốc gia trên thế giới Vì vậy, chúng tôi quan niệm năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán

Biểu hiện cụ thể của các thành tố cốt lõi của năng lực toán học và yêu cầu cần đạt cho cấp tiểu học được thể hiện trong bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Các thành tố cốt lõi của ă ực toán học và yêu cầu cần

đạt cấp Tiểu học

Các thành tố cốt lõi củ năn lực toán học Cấp tiểu học

1 Năng lực tư duy và lập luận toán học

thể hiện qua việc:

- Thực hiện được các thao tác tư duy như:

so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa,

khái quát hóa, tương tự, quy nạp, diễn dịch

- Thực hiện được các thao tác tư đuy (ở mức độ đơn giản , đặc biệt biết quan sát, tìm kiếm sự tương đồng và khác biệt trong những tình huống quen thuộc và

mô tả được kết quả của việc quan sát

- Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập

luận hợp lí trước khi kết luận

- Giải thích hoặc điều chỉnh được cách

thức giải quyết vấn để về phương diện toán

học

Nếu được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận

- Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận giải quyết để bước đầu chỉ ra được chứng cứ và lập luận có cơ sở,

có lí lẽ trước khi kết luận

2 Năng lực mô hình hoá toán học thể hiện

qua việc:

- Xác định được mô hình toán học

(gồm công thức, phương trình, bảng biểu,

đó thị,.) cho tình huống xuất hiện trong bài

Các thành tố cốt lõi củ năn lực toán học Cấp tiểu học

- Giải quyết được những vấn đề toán học

trong mô hình được thiết lập

- Thể hiện và đánh giá được lời giải trong

ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô hình

nếu cách giải quyết không phù hợp

tiễn đơn giản

- Giải quyết được những bài toán xuất hiện trong bài toán xuất hiện từ sự lựa chọn trên

- Nêu được câu trả lời cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn

3 Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể

hiện qua việc:

- Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải

quyết bằng toán học

- Lựa chọn, để xuất được cách thức, giải

pháp giải quyết vấn đề

- Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán

học tương thích (bao gồm các công cụ và

thuật toán đề giải quyết vấn đề đặt ra

- Nhận biết được vấn đề cần giải quyết

và nêu được thành câu hỏi

- Nêu được cách thức giải quyết vấn đề

- Thực hiện và trình bày được cách thức giải quyết vấn đề ở mức độ đơn giản

- Đánh giá được giải pháp để ra và khái

quát hoá được cho vấn để tương tự

- Kiểm tra được giải pháp đã thể hiện

4 Năng lực giao tiếp toán học thể hiện

qua việc

- Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các

thông tin toán học cần thiết được trình bày

dưới dạng văn bản toán học hay do người

khác nói hoặc viết ra

- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết được

các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học

trong sự tương tác với người người khác

(với yêu cầu thích hợp về sự đẩy đủ, chính

xác)

- Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tất được các thông tin toán học trọng tâm trong nội dung văn bản hay

do người khác thông báo (ở mức độ đơn giản), từ đó nhận biết được vấn đề cần giải quyết

- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (chưa yêu cầu phải diễn đạt đầy

dủ, chính xác) Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề

Các thành tố cốt lõi củ năn lực toán học Cấp tiểu học

- Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán

học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ

thị, các liên kết logic, ) kết hợp với ngôn

ngữ thông thường hoặc động tác hình thể

khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý

tưởng toán học trong sự tương tác (thảo

luận, tranh luận) với người khác

- Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn

đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các

nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học

- Sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản

- Thể hiện được sự tự tin khi trả lời câu hỏi, khi trình bày thảo luận các nội dung toán họ ở những tình huống đơn giản

5 Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện

học toán thể hiện qua việc:

- Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy

cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ

dùng, phương tiện trực quan thông thường,

phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt

là phương tiện sử dụng công nghệ thông

tin), phục vụ cho việc học Toán

- Sử dụng được các công cụ, phương tiện

học toán, đặc biệt là phương tiện khoa học

công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải

quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc

điểm nhận thức lứa tuổi)

- Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của

những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có

cách sử dụng hợp lí

- Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các công cụ, phương tiện học toán đơn giản (que tính, thé số thước, compa, êke, các mô hình hình phẳng và hình khối quen thuộc, phương

- Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán để thực hiện những nhiệm vụ học tập toán đơn giản

- Làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin hỗ trợ học tập

- Nhận biết được (bước đầu) một số ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí

Bảng 1.2 Các thuật ngữ mô tả biểu hiện của ă ực toán học cấp Tiểu học

Các thành tố của

1 Năng lực tư duy

và lập luận toán học

- Thực hiện được các thao tác tư duy

- Biết đặt và trả lời cầu hỏi; biết chỉ ra chứng cứ và lập luận

2 Năng lực mô hình

hoá toán học

- Sử dụng được các phép toán và công thức số học

- Giải quyết được các bài toán liên quan

3 Năng lực giải quyết

vấn đề toán học

- Nhận biết được vấn đề

- Nêu được cách thức giải quyết vấn đề

- Thực hiện và trình bày được cách thức giải quyết vấn đề

- Kiểm tra giải pháp đã thực hiện

4 Năng lực giao tiếp

toán học

- Nghe hiểu, đọc hiểu vấn đề cần giải quyết

- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết được các nội dung, ý

- Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng,

- Sử dụng các công cụ và phương tiện học toán

- Làm quen với máy tính cầm tay

- Bước đầu nhận biết được một số ưu điểm, hạn chế của

những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp

lí

1.3 Hoạt động dạy học môn Toán ở tiểu học

1.3.1 Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của à t ng tiểu học

1.3.1.1 Vị trí, vai trò

Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH và thông tư số

50/2012/TT-BGDĐT ngày 18/12/2012 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về sửa đổi, bổ sung điều 40; bổ sung điều 40A của thông tư số 41/2010/TT- BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH):

Điều 2, Điều lệ Trường TH cho rằng “Trường TH là cơ sở GD phổ thông của

hệ thống GD quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng”

Trường TH là cơ sở GD của bậc TH, bậc học nền tảng của hệ thống GD quốc dân Đây là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 tuổi đến 14 tuổi thực hiện trong

5 năm học từ lớp 1 đến lớp 5 Bậc học này nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các chức năng cơ bản để HS tiếp tục học THCS Trường TH lần đầu tiên tác động đến các em bằng PP nhà trường (bao gồm cả nội dung, PP và tổ chức GD ; nơi đầu tiên tổ chức một cách tự giác hoạt động học tập với tư cách là một hoạt động chủ đạo cho trẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiều hạnh phúc TH là cấp học đầu tiên của hệ thống GD phổ thông Do đó, nội dung GD phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, nền tảng, toàn diện và hệ thống; làm cơ sở cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứng mục tiêu GD TH

Trường TH là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hương, đất nước

và con người, biết đọc, biết viết, biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên, xã hội và con người Chính vì vậy, trường TH có rất nhiều dấu ấn để lại trong suốt cuộc đời của mỗi con người

1.3.1.2 Nhiệm vụ và quyền hạn

Theo Điều lệ trường TH, tại điều 3 chương I quy định nhiệm vụ và quyền hạn của trường TH: Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động GD đạt chất lượng theo mục tiêu, chương trình GD phổ thông cấp TH do Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ban hành Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động trẻ em khuyết tật, trẻ em đã bỏ học đến trường, thực hiện phổ cập GD và chống mù chữ trong cộng đồng Nhận bảo trợ

và giúp các cơ quan có thẩm quyền QL các hoạt động GD của các cơ sở GD khác thực hiện chương trình GD TH theo sự phân công của cấp có thẩm quyền Tổ chức kiểm tra và công nhận hoàn thành chương trình TH cho HS trong nhà trường và trẻ

em trong địa bàn trường được phân công phụ trách Xây dựng, phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ GD - ĐT và nhiệm vụ phát triển GD của địa phương

1 3 2 Đặc đ ểm hoạt động dạy học ở tiểu học

1.3.2.1 Mục tiêu dạy học tiểu học

Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH:

Mục tiêu DH cấp TH nhằm hình thành cho HS có những hiểu biết cơ bản và cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người Thông qua các môn học Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên - Xã hội nhằm rèn luyện cho HS có các kĩ năng cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp TH Qua môn Thể dục hình thành thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tập sinh sống, có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật,

Mục tiêu DH cấp TH được xác định theo năng lực HS, trong đó chú trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống; cân đối, hài hòa về thể chất và tinh thần; bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có kĩ năng nhận biết và giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độ căn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở thế kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa; có tình yêu đối với người xung quanh, với đất nước

Trường TH là nơi đầu tiên trẻ tiếp xúc với PPDH kiểu nhà trường, vì vậy hoạt động DH TH là dạy cho HS làm quen với các PP học để chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo Trong quá trình DH, GV TH là người giữ vai trò tổ chức, điều khiển hoạt động của HS theo phương châm "Thầy tổ chức, trò hoạt động" Đây cũng là nơi đầu tiên dạy cho HS cách học, biết hoạt động nhóm, biết cách tự học

1.3.2.2 Nội dung hoạt động dạy học tiểu học

Dự án phát triển GV TH - QL chuyên môn ở trường TH theo chương trình và SGK mới: Nhiệm vụ hoạt động DH TH được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức DH theo chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ PP dạy, PP học và kiểm tra, đánh giá; DH ngoại ngữ theo chương trình mới và tổ chức DH 2 buổi/ngày đối với những trường đủ điều kiện Nhiệm vụ học tập đưa đến cho trẻ em dưới hình thức một việc