Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== PHẠM THÚY VÂN THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4 K

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

PHẠM THÚY VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN

KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI, 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

PHẠM THÚY VÂN

THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN

KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS Phạm Đức Hiếu

LỜI CẢM ƠN

Đề tài này được hoàn thành cần rất nhiều sự giúp đỡ từ TS Phạm Đức Hiếu Em cảm ơn thầy đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Cảm ơn các thầy cô giáo và mái trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp em có một nền tảng nhất định trước khi rời khỏi ghế nhà trường để có bước đi tiếp theo trên con đường lập nghiệp

Cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô trường Tiểu học Việt Hùng ( Đông Anh- Hà Nội), Tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Liên Mạc B( Mê Linh – Hà Nội ), Tiểu học Tiến Thịnh (Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Thạch Đà A (Mê Linh – Hà Nội), Tiểu học Hùng Vương (Phúc Yên – Vĩnh Phúc), Tiểu học Xuân Hòa (Phúc Yên – Vĩnh Phúc) đã tạo điều kiện cho tôi khát sát thực trạng và khảo nghiệm đề tài đã luôn tạo điều kiện để em

có cơ hộ khảo sát và nghiên cứu thực tiễn

Đặc biệt, con xin gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, người đã sinh thành, nuôi dạy và luôn sát cánh bên con Bố mẹ là nguồn động lực lớn nhất để con hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là sản phẩm từ quá trình tìm tòi và nghiên cứu của

tôi, dưới sự giúp đỡ của TS Phạm Đức Hiếu Mọi kết quả và số liệu trong

công trình này đều chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Tên đầy đủ

GV Giáo viên

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

DANH MỤC HÌNH

DANH MỤC BẢNG

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC SINH LỚP 4 5

1.1 Những vấn đề chung về đánh giá 5

1.1.1 Khái niệm về đánh giá 5

1.1.2 Mục đích của đánh giá trong tiểu học 6

1.1.3 Các hình thức đánh giá trong dạy học 6

1.1.4.Vai trò của đánh giá 8

1.1.5 Quy trình đánh giá 8

1.2 Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá 9

1.2.1 Khái niệm công cụ đánh giá 9

1.2.2 Phân loại công cụ đánh giá 9

1.2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá 10

1.3 Năng lực và năng lực mô hình hóa 11

1.3.1 Năng lực 11

1.3.2 Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa 16

a) Quan điểm về mô hình hóa toán học 16

1.4 Các bài toán về khối lượng của lớp 4 18

1.4.1 Mục đích dạy học các bài toán về khối lượng của lớp 4 18

1.4.2 Nội dung dạy học các bài toán về khối lượng của lớp 4 18

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC SINH 20

LỚP 4 20

2.1 Mục đích khảo sát 20

2.2 Đối tượng khảo sát 20

2.3 Nội dung khảo sát 20

2.4 Phương pháp khảo sát 21

2.5 Kết quả khảo sát 21

2.5.1 Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về khối của học sinh lớp 4 32

2.5.2 Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về khối lượng của học sinh lớp 4 32

2.5.3 Hiệu quả hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về khối lượng của học sinh lớp 4 32

CHƯƠNG 3: CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC SINH 34

LỚP 4 34

3.1 Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 34

3.1.1 Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá 34

3.1.2 Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực 35

3.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh lớp 4 36

3.1.4 Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường 36

3.2 Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 36

3.3 Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 37

3.3.1 Công cụ đánh giá 37

3.3.2 Phiếu đánh giá thực nghiệm 39

3.3.3 Hướng dẫn sử dụng công cụ đánh giá ( Phiếu đánh giá ) 39

3.4 Khảo nghiệm 40

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 40

3.4.2 Đối tượng, thời gian khảo nghiệm 40

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 40

Kết luận chương 3: 44

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 45 TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Sự hình thành và phát triển của năng lực 13 Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện khả năng sử dụng mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng lớp 4 22 Hình 2.2:Biểu đồ thể hiện tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng lớp 4 23 Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện dối tượng học sinh thường xuyên sử dụng năng lực

mô hình hóa 24 Hình 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ thầy/cô đánh giá năng lực mô hình hóa 26 Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện phương pháp Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 27 Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện hình thức đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 28 Hình 2.7: Biểu đồ thể hiện mức độ thầy/cô đánh giá năng lực mô hình hóa 30 Hình 2.8: Biểu dồ thể hiện mục đích mục đích Thầy/cô đánh gá năng lực mô hình hóa của học sinh lớp 4 31

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài toán khối lượngcủa học sinh lớp 4 21 Bảng 2.2: Tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng lớ 4 23 Bảng 2.3: Đối tượng học sinh sử dụng năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng lớp 4 24 Bảng 2.4: Mức độ thầy/cô đánh giá năng lực mô hình hóacủa học sinh 25 Bảng 2.5: Phương pháp đánh giá năng lực mô hình hóa 27 Bảng 2.6: Hình thức đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 28 Bảng 2.7: Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lướp 4 29 Bảng 2.8: Việc sử dụng kết quả đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp4 31 Bảng 3.1: Tiêu chí, mức độ, thang điểm đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 37 Bảng 3.2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ THỰC NGHIỆM 39

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong chương trình toán ở tiểu học, năng lực mô hình hóa được coi như

là một năng lực quan trọng, cần được hình thành và phát triển ở mỗi học sinh

vì đó là phương tiện, công cụ để các em học sinh lứa tuổi tiểu học phát triển các kỹ năng, năng lực chung và năng lực đặc thù, điển hình là năng lực toán học và khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách linh hoạt, sáng tạo, logic và hiệu quả, qua đó hình thành những phẩm chất, năng lực của một con người hiện đại phát triển hài hòa về mọi mặt Bên cạnh đó, năng lực mô hình hóa còn giúp các em phát triển được tính tò mò, sáng tạo, suy luận trong toán học và giao tiếp ở các em; phát hiện những khả năng tiềm ẩn của mỗi học sinh; hỗ trợ cho học sinh trong việc tiếp thu và hình thành khái niệm,

và hơn hết là việc hiểu bản chất để áp dụng vào giải quyết các tình huống mới

Ngay từ khi vào lớp 1, học sinh đã bắt đầu được làm quen với đại lượng khối lượng và khối lượng của một số sự vật trong cuộc sống xung quanh các

em như bao gạo, bao thóc, cân nặng của con người Những kiến thức ấy được

mở rộng và xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 4 Thông qua việc tiếp thu các kiến thức và giải các bài toán về khối lượng giúp các em phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng sử dụng các sơ đồ, mô hình toán học từ đó các em có thể vận dụng việc giải các bài toán khối lượng vào giải quyết các tình huống có vấn

đề xảy ra trong cuộc sống Như vậy, các bài toán về khối lượng là mảng kiến thức quan trọng giúp phát huy tối ưu và hiệu quả năng lực mô hình hóa của học sinh tiểu học và đồng hành cùng các em trong suốt quá trình học tập ở tiểu học và các cấp sau này

Học sinh tiểu học ở giai đoạn sau, đặc biệt là học sinh lớp 4 trẻ vẫn tiếp thu và lĩnh hội các kiến thức bằng việc sử dụng các phương tiện trực quan, tri giác trực tiếp các đối tượng cần tiếp thu qua đó hình thành khái niệm một

2

cách nhanh chóng và hiệu quả Tuy nhiên ở học sinh lớp 4 thì tư duy của các

em đã dần chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính khái quát hóa, trừu tượng hóa một cách rõ rệt… Vì vậy, đây là giai đoạn thích hợp nhất để sử dụng các

sơ đồ, mô hình hóa toán học trong việc giải các bài toán khối lượng mang tính trừu tượng hóa, khái quát hóa cao đồng thời vận dụng vào thực tiễn cuộc sống của các em

Trong giáo dục, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm xác định mức độ đạt được về mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực, phẩm chất của học sinh so với chương trình; giúp các nhà giáo dục phát hiện ra những thiếu sót, từ đó giúp người dạy và học sinh điều chỉnh các hoạt động của mình cho phù hợp Việc giúp học sinh nắm được kết quả học tập mình còn giúp các em có kĩ năng tự đánh giá bản thân, phát triển năng lực

tự học,tự giải quyết vấn đề; tạo động cơ học tập để không ngừng hoàn thiện

và phát triển bản thân, tự tin thể hiện chính mình và làm chủ bản thân Vì vậy, cần phải thiết kế các công cụ đánh giá sao cho nhận định đúng được khả năng, năng lực của các em, đồng thời phát hiện những hạn chế, những khó khăn và đưa ra cách khắc phục mà cả người học và người dạy gặp phải trong quá trình giáo dục

Vì những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài: “Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4” là rất cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4, qua đó góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4

Quá trình dạy học toán 4 ở trường tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4

5 Phương pháp nghiên cứu

- Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận (phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết)

để hệ thống hóa cơ sở lý luận của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4

- Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp phỏng vấn) để khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 trường tiểu học

- Sử dụng phương pháp thống kê và xử lý số liệu để tiến hành phân tích

số liệu khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4

6 Giả thuyết khoa học

4

Nếu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc thiết kế và bám sát vào năng lực mô hình hóa của học sinh lớp 4 trong nội dung giải toán về khối lƣợng thì công cụ đƣợc xây dựng sẽ đảm bảo độ tin cậy và có thể cung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học

5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC

SINH LỚP 4

1.1 Những vấn đề chung về đánh giá

1.1.1 Khái niệm về đánh giá

Đánh giá là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục Khái

niệm về đánh giá giá được nhiều tác giả đưa ra:

- Theo Phó Đức Hòa, “Đánh giá là khẳng định giá trị chân thực của đối tượng được đánh giá như nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý nghĩa đối với con người và được được xã hội thừa nhận.” [8]

- Theo Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh nhìn nhận: “Đánh giá tronng giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá( hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục.” [13]

- Tác giả Vũ Thị Phương Anh, Hoàng Thị Tuyết lại cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình khiểm tra” [1]

Đồng quan điểm với các tác giả, khóa luận này đưa ra quan điểm như sau:

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những

6

quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.”

1.1.2 Mục đích của đánh giá trong tiểu học

Điều 3, Chương I, văn bản hợp nhất 03 quy định mục đích đánh giá học sinh nhưu sau:

- “Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến

bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể

tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.”

- “Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ.”

- “Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi chung là cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh.”

- “Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.”[5]

1.1.3 Các hình thức đánh giá trong dạy học

Dựa trên các tiêu chí khác nhau ,đánh giá được tiến hành dưới nhiều hình thức Cụ thể như sau:

7

- Căn cứ vào quy mô đánh giá, hệ thống đánh giá giáo dục phổ thông

được phân thành 3 loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường

và đánh giá trên diện rộng

+ Đánh giá trên lớp học: là loại hình đánh giá do giáo viên chủ trì, được tiến hành trong phạm vi đối tượng là học sinh ở một lớp học, mang tính thường xuyên, nhằm thu thập thông tin về mức độ đạt được các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ Qua từng bài học để tìm hiểu xem từng học sinh

đã học tập như thế nào Kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, Năm vẫn kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập Và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên

+ Đánh giá dựa vào nhà trường: “Là loại hình đánh giá được ban giám hiệu nhà trường chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinh trong nhà trường hình thức đánh giá này giúp theo dõi kết quả mà học sinh đạt được trong cả năm học và sự phát triển nhân cách của các em.”

+ Đánh giá trên diện rộng: “Là loại hình đánh giá cho các nhà quản lý giáo dục Chủ trì, tiến hành trên phạm vi đối tượng học sinh ở các địa phương, khu vực, vùng lãnh thổ, quốc gia, quốc tế nhằm cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc thay đổi chính sách giáo dục của một địa phương của một khu vực, quốc gia.”

- Căn cứ vào chuẩn đánh giá, có 2 hình thức đánh giá gồm:

+ Đánh giá theo tiêu chí: “Là hình thức mà người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ

sở kết quả thu được Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.”

+ Đánh giá theo chuẩn: “Là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét

về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đánh giá theo tiêu chuẩn dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân so với những cá nhân khác.”

8

1.1.4.Vai trò của đánh giá

Đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng đối với quá trình day- học nói chung và quá trình học tập của học sinh nói riêng

- “Trước hết, đánh giá cung cấp cho giáo viên những kết quả làm cơ sở cho việc đưa ra những nhận định về mức độ đạt được hay chưa đạt được các mục tiêu học tập của học sinh Qua đó giúp GV có những đề xuất thay đổi phương pháp dạy học sao cho phù hợp để việc dạy - học trở nên hiệu quả.”

- “Đối với học sinh, đánh giá có vai trò động viên, khích lệ học sinh cố gắng trong học tập hay chỉ ra những sai lầm HS tự sửa chữa và hoàn thiện mình, giúp các em có cơ hội phát triển toàn diện.”

- “Thông qua việc đánh giá, GV giáo viên cũng có thể phát hiện ra những nguyên nhân dẫn đến việc HS mắc sai lầm khi thực hành các bài tập, từ

đó tìm ra giải pháp phù hợp khắc phục kịp thời những sai sót của HS, giúp các

em nắm chắc và hiểu sâu kiến thức.”

- “Đồng thời trong khi đánh giá học sinh, GV cũng có thể tự nhìn nhận những điểm còn hạn chế trong quá trình giảng dạy, qua đó thay đổi phương pháp học hay điều chỉnh các mục tiêu học tập nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và trau dồi năng lực sư phạm của bản thân.”

- “Đối với các nhà quản lí giáo dục, đánh giá có vai trò cung cấp những thông tin thực tế dạy của việc dạy và học trong một đơn vị giáo dục, từ đó giúp đưa ra những chỉ đạo kịp thời, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.”

Như vậy, để đảm bảo hiệu quả trong quá trình giáo dục thì không thể

bỏ qua giai đoạn đánh giá

1.1.5 Quy trình đánh giá

Quy trình đánh giá kết quả học tập dược thực hiện dựa trên 5 bước sau:

- Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá

9

“ Muốn việc đánh giá đạt kết quả cao thì cần xác định được trọng tâm phần iến thức muốn đánh giá Nếu đánh gía đúng thì nó sẽ trử thành phương tiện cho học sinh củng cố năng lực của bản thân nhằm động viên khuyến khích học sinh tích cực sáng tạo trong học tập và phát triển học sinh.”

- Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chí cơ bản để đánh giá

“Giáo viên đưa ra các đơn vị kiến thức làm thành các tiêu chí theo các mức độ tăng dần từ thấp đến cao Dựa vào thang năng lực nhận thức Bloom ta có 6 mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, ddeeesn năm 1990 đã có sự điều chỉnh: Biết, hiểu, vân dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.”

1.2 Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá

1.2.1 Khái niệm công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá nói riêng được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá

1.2.2 Phân loại công cụ đánh giá

- Bài kiểm tra: “Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người.”

- Phiếu hỏi: “Là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy theo những nội dung xác định Người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định, phương pháp này cho phép điều tra, thăm

dò ý kiến đồng loạt nhiều người về các vấn đề xã hội, giáo dục…”

- Hồ sơ học tập: “Một tập hợp đại diện sản phẩm học tập của người học, thông thường bao gồm những sản phẩm tốt nhất cho tới nay và một số sản phẩm đang được hoàn thành để thể hiện quá trình nỗ lực học tập của người học.”

1.2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá

a) Nguyên tắc thiết kế công cụ đánh giá

- Đảm bảo độ tin cậy hay mức độ chính xác của phép đo, phản ánh đúng trình độ người học, đúng mục tiêu

- Đảm bảo dộ giá trị: Đảm bảo đúng mục tiêu

- Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện

b) Quy trình thiết kế công cụ đánh giá

Đến nay quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá nói chung, quy trình xây dựng đề kiểm tra nói riêng thường gồm các bước chủ yếu như sau:

11

• Xây dựng tiêu chí kĩ thuật (ma trận đề);

• Bản mô tả (mức độ cần đạt; đơn vị kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra; )

• Xây dựng đề kiểm tra (đề, các câu hỏi và các hướng dẫn cho điểm); Thẩm định câu hỏi và chỉnh sửa lần 1;

• Chuẩn bị đề kiểm tra để thử nghiệm;

• Thử nghiệm và phân tích số liệu;

• Chỉnh sửa lần 2;

• …

• Hoàn thiện các câu hỏi;

• Tạo công cụ đánh giá

Các bước này tạo thành chu trình, lặp lại, chứ không kết thúc ở bước cuối cùng

Tức là sau khi có được bộ công cụ (dự thảo lần 1) ta tiến hành đo lường trên đối tượng cụ thể, rồi phân tích kết quả, tiến tới điều chỉnh lại công

cụ vừa có để tạo ra công cụ chỉnh sửa (dự thảo lần 2), sao cho gần sát hơn với mục tiêu

1.3 Năng lực và năng lực mô hình hóa

1.3.1 Năng lực

a) Quan niệm về năng lực

Năng lực là một khái niệm được nhắc đến rất nhiều trong hầu hết lĩnh vực lí luận và thực tiễn Theo tài liệu của Franz E.Weinert [18], có 6 cách tiếp cận khác nhau để mô tả năng lực:

Thứ nhất: “Năng lực được hiểu như khả năng của trí tuệ.”

Thứ hai: “Mô hình năng lực gắn với hành vi.”

Thứ ba: “Năng lực là động lực, không phải là nhận thức.”

Thứ tư: “Các khái niệm về năng lực hành động.”

Thứ năm: Các khái niệm về năng lực cốt lõi

12

Tác giả Phạm Minh Hạc [7] cho rằng: “Năng lực chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lí của con người; tổ hợp đặc điểm này vận hành theo mục đích, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy.”

Theo X Roegier [19]: “Năng lực là tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.”

Theo X.L.Rubinstein [12]: “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm

lí làm cho con người thích hơp với hoạt động có ích lợi xã hội nhất định.”

Quan niệm của dự án DeSeCo [17] (2002) : “Năng lực là hệ thống các cấu trức tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.”

Tổ chức OECD [20] đưa ra quan niệm: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công trong một bối cảnh cụ thể.”

Cơ quan Quesbec-Ministere de l’Education [18] (2004) cho rằng:

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống.”

Các quan niệm trên đây về năng lực ddefu phản ánh rõ các đặc điểm chung là :

- Tính cá nhận

- Tính hoạt động có hiệu quả

- Tính bối cảnh

- Tính huy động tổng hợp kiến thwusc, kĩ năng, thái độ…

Đồng quan điểm với các tác giả khóa luận này đưa ra quan điểm nhưu sau:

13

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

b) Cấu trúc và đặc điểm của năng lực

Năng lực là thuộc tính cá nhân gồm hai thành phần là :

- Thức hiện thành công - Hoạt động

- Đạt kết quả - Điều kiện cụ thể

Sự hình thành và phát triển của năng lực có thể được sơ đồ hóa như sau [14]: Năng lực được phát triển

Hình 1.1: Sự hình thành và phát triển của năng lực

Có thể nói tóm tắt như sau: Năng lực được hình thành và phát triển qua chuỗi hoạt động huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh

và có kết quả

Kiến thức, kĩ năng, thái độ

và kinhnghiệm mới)

14

nghiệm học tập đã có để giải quyết một vấn đề cụ thể trong học tập có kết quả (biểu hiện qua: kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ và kinh nghiệm học tập mới được hình thành) với những điều kiện cụ thể Qua các hoạt động tạo thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm học tập mới, đồng thời cac năng lực từng bước được hình thành, Quy trình đó lặp đi lặp lại qua nhiều bài học, từng bước năng lực được phát triển, Như vậy sau một tiết học chỉ góp phần hình thành năng lực của học sinh và sau một quá trình học tập, năng lực mới có thể biểu hiện sự hình thành và phát triển rõ rệt

c) Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học

a) Năng lực chung và năng lực đặc thù

- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con nguwoif trong cuộc sống và lao động

nghề nghiệp Tại Hội thảo Những nội dung chính của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (12-

13/4/2015) đã xác định 8 năng lực chung, đó là: “NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ và giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL

sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL thẩm mĩ và NL thể chất” Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ưng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

- “Năng lực đặc thù là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một số hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể dục….”

NL chung và NL đặc thù đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa là mục tiêu vừa là “ Đơn vị

15

thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành và phát triển năng lực chung

b) Năng lực toán học cần hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học

Theo V A Cruchetxki: “Những NL toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân( trước hết là những đặc điểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học tập toán, và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì là nguyên nhân của sự thành công trong việc năm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt năm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực Toán học”

Theo Đỗ Tiến Đạt và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam ( 2012), có nhiều cách liệt kê NL được hình thành và phát triển qua học tập toám do đề xuất từ những góc độ khác nhau Đồng quan điểm trên, tôi xác định những năng đặc thù môn Toán đó là:

“ NL tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận- giải quyết vấn đề, xử lí và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng vào thực tiễn

“ NL tư duy của học sinh tiểu học trong quá trình học tập toán thể hiện qua các thao tác chủ yếu như: phân tích và tổng hợp, so sánh và tương tự, đặc biệt hóa và khái quát hóa…, bước đầu chú ý đến NL tư duy logic trong suy luận tiền chứng minh; các NL tư duy phê phán và sáng tạo cũng như các yếu

tố dự đoán, tìm tòi kể cả trực giác toán học và tưởng tượng không gian

“NL giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm đề giải quyết những tình huống có vấn đề mà không có quy trình sẵn, thủ tục, giải pháp thông thường.”

16

Đây là một NL mà môn Toán có nhiều thuận lợi để phát triển cho người học qua việc tiếp nhận khái niệm, quy tắc toán học và đặc biệt là qua giải toán

- “ NL mô hình hóa hay còn gọi là NL toán học hóa tình huống thực tiễn

là khả năng chuyển hóa một vấn đề toán học bừng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế.”

- “Năng lực giao tiếp toán học là khả năng sử dung các dạng ngôn ngữu nói, viết và biểu diễn các dạng ngôn ngữ nói, viết và biểu diễn roán học để làm thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề toán học NL giao tiếp liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường NL này được thể hiện qua việc biểu diễn các văn bản toán học, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán…”

- “NL sử dung công cụ, phương tiện học toán( bao gồm các phương tiện thông thường và bước đầu làm quen với sử dụng công nghệ thông tin) ”

1.3.2 Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa

a) Quan điểm về mô hình hóa toán học

Đối với học sinh, mô hình hóa toán học là cần thiết vì những lí do sau đây:

- “Mô hình hóa toán học cho phép học sinh hiểu được giữa toán học với cuộc sống môi trường xung quanh và các môn khoa học khác, giúp cho việc học toán trở nên ý nghĩa hơn

- “Mô hình hóa toán học trang bị cho học sinh khả năng sử dụng toán học như một công cụ để giải quyết vấn đề xuất hiện trong những tình huống ngoài toán, từ đó giúp học sinh thấy được tính hữu ích của toán học trong thực

tế, khả năng sử dụng toán học vào các tình huống ngoài toán không phải là kết quả tự động của sự thành thạo toán học thuần túy mà đòi hỏi phải có sự chuẩn bị và rèn luyện.”

17

- “Mô hình hóa toán học góp phần tạo nên một bức tranh đầy đủ, toàn diện và phong phú của toán học, giúp học sinh thấy được đó không chỉ là một ngành khoa học mà còn là một phần của lịch sử văn hóa loài người.”

- “Các nội dung toán học có thể được hình thành củng cố bởi những ví

dụ thự tiễn, điều này giúp học sinh hiểu sâu, nhớ lâu các chủ đề hoặc phát triển thài độ tích cực của các em đối với toán học, từ đó tạo động cơ thúc đẩy việc học toán.”

- “Mô hình hóa toán học là một phương tiện phù hợp để phát triển các năng lực toán học của học sinh như suy luận, khám phám, sáng tạo, giải quyết vấn đề.”

Hiện nay có rất nhiều định nghĩa mô tả khái niệm Mô hình hóa toán học được chia sẻ trong lĩnh vực giáo dục toán học, tùy thuộc vào quan điểm lý thuyết

mà mỗi tác giả chọn Nói một cách ngắn gọn thì Mô hình hóa toán học là quá trình giải quyết những vấn đề thực tế bằng công cụ toán học

b) Năng lực mô hình hóa

- NL mô hình hóa hay còn gọi là NL toán học hóa tình huống thực tiễn là khả năng chuyển hóa một vấn đề toán học bừng cách thiết lập và giải quyết các

mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế

- Năng lực mô hình hóa thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: + Sử dụng các mô hình toán học (gồm các công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị…) để mô tả các tình huống đặt ra trong các bài toán thực tế + Giải quyết các vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập

+ Thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp

- Ở cấp cuối tiểu học năng lực mô hình hóa thể hiện ở việc sử dụng các phép toán, công thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ để trình bày, dễn đạt ( nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; giải quyết các bài toán liên quan đến mô hình được thiết lập

18

1.4 Các bài toán về khối lượng của lớp 4

1.4.1 Mục đích dạy học các bài toán về khối lượng của lớp 4

- Hình thành cho học sinh biểu tượng đúng về đại lượng và phép đo đại lượng khối lượng

- Giúp học sinh năm rõ các đơn vị d do khối lượng

- Học sinh biết chuyển đổi các đơn vị đo khối lượng

- Học sinh biết so sánh, tính toán trên các số đo khối lượng

- Hoàn thành bảng đơn vị đo khối lượng

- Giải toán có nooijd ung liên quan đến đo khối lượng

1.4.2 Nội dung dạy học các bài toán về khối lượng của lớp 4

- Giới thiệu các đơn vị đo khối lượng: tấn, tạ, yến, hg, dag

- Bảng đơn vị đo khối lượng:

Lớn hơn ki-lô-gam Ki-lô-gam Bé hơn ki- lô-gam

- Làm tính và giải toán với các số đo theo đơn vị: tấn, tạ, yến, kg,g

- Thức hành cân các đồ vật thông dụng hằng ngày

- Tập ước lượng “ cân nặng” trong 1 số trường hợp đơn giản

Thông thường thì năng lực hóa được học sinh sử dụng phổ biến trong việc giải các bài toán có lời văn liên quan đến khối lượng

19

Kết luận chương 1

Chương 1, tôi đã nêu ra các cơ sở lí luận của việc đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4 Các cơ sở lí luận được đưa ra từ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng lớp 4( quan điểm, vai trò,hình thức đánh giá, ccoong cụ đánh giá, quy trình đánh giá); công cụ đánh giá ( khái niệm công cụ, phân loại các công

cụ đánh giá và nguyên tắc, quy trình thiết kế công cụ đánh giá); năng lực và năng lực mô hình hóa ( quan điểm về năng lực, phân loại năng lực, các năng lực cần hình thành cho học sinh,quan điểm về mô hình hóa) đến mục đích nội dung dạy học khối lượng lớp 4 Dựa trên những cơ sở lý luận đó để có thể xây dựng được công cụ đáng giá năng lực mô hình hóa một các chặt chẽ và đảm

bảo độ tin cậy

20

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN KHỐI LƯỢNG CỦA HỌC SINH

LỚP 4 2.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng việc đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán khối lượng của học sinh lớp 4

2.2 Đối tượng khảo sát

Giáo viên dạy môn toán lớp 4 tại các trường: Tiểu học Việt Hùng, Đông Anh, Hà Nội và 3 trường Tiểu học rèn địa bàn huyện Mê Linh – Hà Nội

và Phúc Yên – Vĩnh Phúc

2.3 Nội dung khảo sát

a) Thực trang học sing sử dụng mô hình hóa trong giải các bài toán khối

- Mức độ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh

- Phương pháp đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh

- Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh

- Hình thức đánh giá năng lực mô hình hóa