Đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành tâm lý giáo dục, khoa giáo dục, trường đại học khxhnv tp hcm

Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên sẽ được chúng tôi trình bày trong phần Cơ sở lí lận của đề tài và là một trong những cơ sở khoa học trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-**** -

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU CẤP TRƯỜNG

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ GIÁO DỤC, KHOA GIÁO DỤC,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV TP.HCM

Chủ nhiệm: TS Nguyễn Ánh Hồng Thành viên: Th.s Nguyễn Thị Hảo

Th.s Nguyễn Thành Nhân Th.s Nguyễn Hồng Phan Th.s Phạm Thị Ngọc Lan

CN Hà Văn Tú

SV Đinh Thị Thanh Ngọc

TP HỒ CHÍ MINH 2009

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Phát triển nguồn nhân lực là một trong những vấn đề sống còn của một quốc gia, trong đó đặc biệt là đào tạo nhân lực và không ngừng nâng cao chất lượng nguồn nhân lực thông qua giáo dục, đào tạo nghề nghiệp, mà giáo dục đại học là một bộ phận cấu thành quan trọng Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ VIII đã xác định: cùng với khoa học công nghệ, giáo dục là quốc sách hàng đầu Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

IX khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa (CNH) và hiện đại hóa (HĐH), là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững” Nâng cao chất lượng đào tạo là mục tiêu và nhiệm vụ hàng đầu đối với tất cả các

trường đại học

Ở Việt Nam, trong xu thế hội nhập toàn cầu, việc nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng với thị trường lao động đầy năng động hiện nay là yêu cầu cấp thiết đối với tất cả các trường đại học trong nước nhằm nâng cao uy tín và năng lực cạnh tranh của mình Đối với Đại học quốc gia Tp Hồ Chí Minh nói chung và trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn nói riêng, vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đang là vấn đề then chốt nhằm xây dựng nhà trường thành trung tâm đào tạo chất lượng cao có đẳng cấp quốc tế như chỉ thị của Thủ Tướng Nguyễn Tấn Dũng đối với Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh

Đào tạo và sử dụng sản phẩm của đào tạo là hai giai đoạn của phát triển xã hội Chuyên ngành Tâm lí giáo dục (TLGD) thuộc khoa Giáo dục (GD), trường đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn thành phố Hồ Chí Minh (ĐHKHXH&NV TP.HCM) được thành lập từ năm 2000, đến nay đã đào tạo được 5 khóa sinh viên ra trường Chúng tôi muốn tìm câu trả lời cho các câu hỏi: chất lượng đào tạo của chuyên ngành TLGD như thế nào? Sự đánh giá của các nhà sử dụng lao động (NSDLĐ) và cựu sinh vin (CSV) về chất lượng đào tạo của

chuyên ngành này ra sao? qua nghiên cứu đề tài: “Đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD, khoa Giáo dục, trường Đại học KHXH&NV TP.HCM ”

Đánh giá chất lượng đầu ra hiện nay đang được Đại học Quốc Gia Tp HCM đặc biệt quan tâm Trường D(HKHXH&NV cũng trong qu trình xy dựng các tiêu chí đánh giá đầu ra các chuyên ngành đào tạo Đề ti của chúng tôi đ khẳng định tính cấp thiết của vấn đề nghin cứu

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu sự đánh giá của các NSDLĐ và CSV về chất lượng đào tạo chuyên ngành Tâm lí giáo dục, khoa Giáo dục, trường đại học KHXH&NV TP.HCM, qua đó đề xuất các

giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo chuyên ngành này trong trường đại học hiện nay

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD, khoa Giáo dục

3.2 Chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD, khoa Giáo dục, Trường ĐHKHXH&NV TP.HCM

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

4.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD rất đa dạng do mục

tiêu đào tạo đa dạng

4.2 Bên cạnh một số yếu tố khá tốt, nhìn chung chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD, khoa GD trường ĐHKHXH&NV còn nhiều hạn chế

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu lý luận về đánh giá chất lượng đào tạo và cơ sở lí luận của việc xây

dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

5.2 Tìm hiểu các tiêu chí đánh giá của nhà sử dụng lao động và cựu sinh viên TLGD

về chât lượng đào tạo chuyên ngành TLGD, khoa GD trường ĐHKHXH&NV

5.3 Đánh giá của nhà SDLĐ và CSV về chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD 5.4 Nêu ra một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

- Đề tài khảo sát trên những sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành TLGD từ năm 2004

đến 2008 đã có việc làm

- Đề tài nghiên cứu sự đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo (chất lượng sản phẩm đầu ra) của chuyên ngành TLGD qua sự đánh giá của các nhà SDLĐ và CSV so với mục tiêu đào tạo của chuyên ngành TLGD, thuộc khoa GD trường ĐH KHXH & NV TP.HCM

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài đã sử dụng phối hợp hệ thống các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Sưu tầm và nghiên cứu các tài liệu lý luận và các kết quả nghiên cứu thực tiễn (sách, luận án, tạp chí, bài báo, các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước) về các vấn

đề có liên quan đến đề tài Các tư liệu trên đã được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa sử dụng trong đề tài và sắp xếp thành thư mục tham khảo

7.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

- Bảng hỏi được đưa ra dưới dạng Phiếu hỏi Có 2 loại phiếu hỏi:

+ Phiếu hỏi 1: dành cho CSV TLGD Khoa GDH Trường ĐH KHXH&NV

+ Phiếu hỏi 2: dành cho cơ quan, đơn vị/ cá nhân sử dụng người lao động tốt nghiệp

từ chuyên ngành TLGD Khoa GD;

- Nội dung cơ bản của bảng hỏi:

+ Những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất của NSDLĐ đối với CSV TLGD, Khoa GD

+ Đánh giá chất lượng đào tạo qua mức độ đáp ứng của CSV TLGD đối với yêu cầu của NSDLĐ

+ Mức độ hài lòng của CSV về chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

+ Kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

7.3 Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân và phỏng vấn nhóm tập trung

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi vận dụng phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng vấn sâu cá nhân

Phỏng vấn sâu cá nhân được sử dụng trước, trong quá trình nghiên cứu và sau khi có

kết quả khảo sát

Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn đại diện 8 đơn vị sử dụng CSV chuyên ngành TLGD Khoa GD và 10 CSV về những vấn đề cơ bản của đề tài

Phỏng vấn nhóm tập trung

Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn nhóm CSV tốt nghiệp chuyên ngành TLGD Khoa

GD từ khóa 2000 –2004 (khóa 1) đến khóa 2004 – 2008 (khóa 5) gồm 12 người về những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu

Các cuộc phỏng vấn được ghi băng và được gỡ ra thành các biên bản phỏng vấn Kết quả được sử dụng phối hợp với các dữ kiện định lượng khi phân tích các vấn đề

7.4 Lấy ý kiến chuyên gia: là một trong những phương pháp được áp dụng phổ biến

trong quá trình nghiên cứu của chúng tôi Thông qua các chuyên gia chúng tôi nắm được những thông tin đầy đủ, cơ bản nhất về vấn đề nghiên cứu Lấy ý kiến chuyên gia được thực hiện trong tất cả các khâu của quá trình nghiên cứu

7.5 Phương pháp xử lý thông tin:

Các thông tin tư liệu được tổng thuật theo các chủ đề lí luận của đề tài

Chúng tôi sử dụng tài liệu tổng thuật, lược thuật trên để trình bày khái quát về lịch sử

và cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Các thông tin định tính được lọc ra theo các chủ đề dưới dạng trích dẫn báo cáo, hoặc trích dẫn bảng gỡ băng phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu cá nhân Kết quả được xử lý theo phương pháp phân tích nội dung Trong khi phân tích, các trích dẫn được sử dụng kết hợp với số liệu thống kê định lượng

Thông tin định lượng: các sự kiện điều tra bằng bảng câu hỏi được xử lý bằng chương trình SPSS, sử dụng chủ yếu phương pháp phân tổ thống kê:

+ Tính tần số và %

+ Tính trung bình, độ lệch chuẩn (biểu thị sự phân tán các giá trị của biến được tính so với giá trị trung bình) và kiểm nghiệm ý nghĩa của sự khác biệt giữa các trung bình điểm số bằng phương pháp phân tích phương sai (ANOVA) và kiểm định T- test

8.1 Đề tài góp phần làm sáng tỏ hơn lí luận về đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo

của một chuyên ngành ở trường đại học

8.2 Kết quả nghiên cứu của đề tài là tài liệu tham khảo cho các nhà Quản lí giáo dục,

Ban Giám Hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa GD trường ĐHKHXH&NV trong việc xây dựng các

biện pháp cụ thể để nâng cao chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD nhằm đáp ứng một cách tốt nhất với yêu cầu của TTLĐ

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỀ TÀI

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề đánh giá chất lượng đào tạo đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm

1.1.1 Những nghiên cứu nước ngoài

- Vấn đề đánh giá chất lượng đào tạo được nhiều tác giả quan tâm Glaser lần đầu tiên

đề cập đến vấn đề cải tiến công tác đánh giá chất lượng trong một bài viết năm 1963 Bài viết này được đánh giá như là một cuộc cách mạng trong quá trình cải tiến công tác đánh giá nói chung và công tác đánh giá học tập trong lớp nói riêng

- Bài viết của tác giả Glaser đã khởi nguồn cho hàng loạt các nghiên cứu về đánh giá,

có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Sadler (1997) [24], Willi & Kissane (1995) [28], Wiggins (2000) [27], James và các công sự (2002) [39], Taras (2002) [25], Toohey (2002) [26], Newman và các cộng sự [23],…

- Vấn đề về chất lượng và chức năng đánh giá chất lượng được trình bày trong nhiều

công trình nghiên cứu của các tác giả: Kaoru Ishikawa, Sallis (1933), Carol H Weiss, Robert

L Stake, Daniel L Stufflebeam,…

- Có nhiều tác giả và nhiều công trình nghiên cứu tìm hiểu sâu về những yêu cầu của TTLĐ đối với nguồn nhân lực tốt nghiệp đại học [xem 9, tr 11 – 14]

Các chủ đề về nghiên cứu TTLĐ là chủ đề quan trọng của Viện nghiên cứu TTLĐ

và ngành nghề ở Đức :

Với đề tài: “Năng lực chuyên môn và cơ hội việc làm”, các tác giả đã nêu: Năng

lực chuyên môn là một yếu tố cạnh tranh quan trọng của mỗi cá nhân trong giai đoạn khủng hoảng về việc làm (tình trạng thất nghiệp nhiều) Năng lực chuyên môn càng thấp thì càng khó tìm việc làm trên TTLĐ Kết quả nghiên cứu đã cho thấy TTLĐ dành cho đối tượng tốt nghiệp đại học tăng đáng kể so với các cấp khác dù trong thời khủng hoảng Đề tài đã nêu ra những yêu cầu của TTLĐ đối với người lao động: năng lực quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực chuyên môn,…

Đề tài: “Những thay đổi về yêu cầu năng lực làm việc” cho thấy: những thay đổi về

yêu cầu năng lực làm việc bị ảnh hưởng bởi tiến trình “toàn cầu hóa” Nhiều yêu cầu mới đối với lực lượng lao động trong thời kì hiện đại: năng lực chuyên môn cũng như năng lực quản

lí, năng lực giao tiếp, kiến thức về văn hóa, xã hội, ngoại ngữ,… người lao động cần có “đa dạng kiến thức” Nhìn một cách tổng quát, yêu cầu về năng lực đối với người lao động, đó là: năng lực giải quyết vấn đề, khả năng tự học hỏi, năng lực làm việc tập thể Chính sự “đa dạng kiến thức” đã tạo cho người lao động có cơ hội học hỏi thêm, nâng cao chuyên môn tay nghề, chuyển đổi, tiếp cận với nhiều lĩnh vực, ở nhiều nơi, nhiều nước

Nghiên cứu của VDE (tổ chức nghiên cứu năng lực kĩ sư của Đức) đã công bố

một số kết quả điều tra, đánh giá năng lực kĩ sư của các công ty, qua đó đưa đến kết luận bổ sung những kiến thức, năng lực cần thiết

Trong tác phẩm “Sự chuyển tiếp từ đại học đến thị trường lao động: những quan điểm và thách thức quốc tế” các tác giả đã trình bày:

- Cơ cấu tổ chức TTLĐ dành cho sinh viên tốt nghiệp

- Khuynh hướng nghề nghiệp đạt được khi có bằng cấp ở các nước

- Sự chuyển tiếp từ đại học đến TTLĐ

ở các nước Anh, Pháp, Đức, Ý, Hà Lan, Thụy Sĩ, Ba Lan, Nhật, Srilanka

Ví dụ ở Nhật, tiêu chuẩn tuyển chọn sinh viên mới tốt nghiệp đại học nhấn mạnh: sự siêng năng, nhiệt tình, cần cù; khả năng giao tiếp; khả năng làm việc nhóm; sẵn sàng học hỏi Năng lực nhận thức, năng lực xã hội, những thái độ tích cực được coi trọng như nhau đối với các ngành khoa học, kinh doanh và quản lí

Shirley Fletcher (2000) lại đi sâu về năng lực của người lao động Qua việc nêu ra

khái niệm về năng lực, tác giả đã khẳng định: “Có năng lực” nghĩa là phải thực hiện đúng theo tiêu chuẩn nghề nghiệp và đánh giá thực trạng đào tạo nghề hiện nay chỉ tập trung vào những yêu cầu kĩ thuật của công việc, những kĩ năng, nhiệm vụ phải thực hiện mà sao lãng những khía cạnh thực hiện công việc rộng hơn cần để thực hiện một vai trò trong công việc

Để thành công trong công việc, người lao động cần phải biết nhiều điều chứ không chỉ thực hiện tốt những nhiệm vụ cơ bản (ví dụ phải tiếp xúc với người khác, phải giải quyết vấn đề, phải làm việc theo nhóm,….)

Nghiên cứu sâu về các yếu tố của năng lực và vấn đề đào tạo năng lực cho người lao

động trong thời kì mới là hướng nghiên cứu được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm

Mertens năm 1974 là người đầu tiên đưa ra khái niệm “năng lực chủ yếu/ năng lực

trung tâm”, đó là năng lực ứng dụng kiến thức vào tình huống mới Năng lực chủ yếu sẽ linh động tùy theo chính sách của TTLĐ Năng lực này là sự kết hợp giữa năng lực chuyên môn

và năng lực ngoài chuyên môn

Bader (1989) nêu lên các năng lực cơ bản của người lao động bao gồm: năng lực

chuyên môn; năng lực cá nhân; năng lực xã hội và năng lực ngoại ngữ [67]

Quan niệm năng lực ở Nhật Bản: Xét về mặt hoạt động, năng lực là khả năng làm

việc (thực hiện các hoạt động trong công việc) gồm tổng thể những kiến thức, kĩ năng, khả năng để thực hiện những hoạt động theo yêu cầu của nhiệm vụ công việc/ việc làm Những yêu cầu đòi hỏi này xuất phát từ điều kiện của TTLĐ, theo cơ cấu tổ chức công ty trong tình huống sản xuất cụ thể của nơi làm việc Năng lực, xét về mặt con người, là tổng thể kiến thức, kĩ năng, khả năng mà một người cần có khi làm việc Những năng lực này được truyền đạt ở trường lớp và trong quá trình đào tạo được tổ chức ở nhà máy, xí nghiệp và được cấp chứng chỉ đào tạo Như vậy, yêu cầu về năng lực và sự thay đổi cơ cấu năng lực tùy thuộc vào sự đổi mới về tổ chức, kĩ thuật, những điều kiện làm việc cụ thể ở cơ quan, xí nghiệp

Do vậy, không có sự tương ứng giữa cơ cấu năng lực của người tốt nghiệp với cơ cấu nghề nghiệp nơi làm việc, dẫn đến khoảng cách mở rộng giữa nội dung đào tạo và yêu cầu nghề nghiệp Việc đào tạo năng lực chuyên môn không nhất thiết được đặt lên hàng đầu mà hướng

về năng lực tổng quát, toàn diện và quan trọng là “năng lực thích ứng hòa nhập xã hội”

Ơ Đức, đánh giá năng lực dựa trên cấu trúc nghề nghiệp và bao gồm sự thống nhất

giữa cơ cấu năng lực của người đã tốt nghiệp theo trình độ học vấn, cơ cấu năng lực của người đã tốt nghiệp theo chuyên môn, sự phân công việc làm theo yêu cầu về năng lực của công ty

Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên sẽ được chúng tôi trình bày trong phần Cơ sở lí lận của đề tài và là một trong những cơ sở khoa học trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo của chuyên ngành TLGD

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Trong những năm qua, vấn đề đánh giá chất lượng đào tạo được nhiều tác giả quan tâm

và đã được trình bày qua nhiều tài liệu khác nhau như sách, đề tài nghiên cứu, tham luận hội thảo, bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí chuyên ngành:

- Trong tác phẩm “Quản lí chất lượng đào tạo đại học” (2000), tác giả Phạm Thành Nghị đã phân tích sâu nhiều vấn đề liên quan đến việc quản lí chất lượng đại học, đặc biệt

nhấn mạnh đến vấn đề đánh giá chương trình đào tạo của một ngành, của một trường học Trong đó tác giả đã đi sâu nghiên cứu các bước đánh giá về chương trình đào tạo nói chung; các cách thức, quan niệm, vai trò của đánh giá và một số loại đánh giá trong hệ thống các trường đại học [16, tr 75]

- Nhiều đề tài nghiên cứu khoa học ở nhiều cấp độ khác nhau đề cập đến vấn đề

đánh giá Trong đó phải kể đến đề tài nghiên cứu khoa học độc lập cấp nhà nước “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt

Nam” (2000) do GS.Nguyễn Đình Chính làm chủ nhiệm Nội dung cơ bản của đề tài: trên

cơ sở phân tích tình hình đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam, nhóm tác giả đã đưa ra “Dự thảo bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học”

PGS.TSKH Bùi Mạnh Nhị và TS Nguyễn Kim Dung với đề tài:”Chất lượng sản phẩm đào

tạo của các trường đại học Việt Nam” (2006) đã phân tích và đánh giá chất lượng đào tạo

qua các mặt kiến thức, thái độ, kĩ năng ở CSV và mối quan hệ giữa giáo dục đại học và NSDLĐ, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học [17] Với đề

tài:“Sự đáp ứng của sinh viên chuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn đối với yêu cầu

của thị trường lao động hiện nay “(2005) của TS.Nguyễn Anh Hồng đ nghiên cứu những

yêu cầu và sự đánh giá của thị trường lao động đối với nguồn nhân lực được đào tạo từ các ngành khoa học xã hội và nhân văn [9]

Đi sâu vào hoạt động đánh giá tại một trường, đánh giá thực trạng chất lượng đào

tạo của một đơn vị cụ thể, có thể kể đến một số đề tài sau:

+ Tác giả Nguyễn Thị Hồng Thắm với đề tài “Cải tiến công tác đánh giá chất lượng

học tập của sinh viên trong lớp học tại trường ĐH KHXH&NV Tp.HCM” (2004) đã tìm hiểu

quan niệm của giảng vin v sinh vin về đánh giá, mối tương quan giữa đánh giá và chương trình đào tạo cũng như hình thức, qui trình đánh giá hiện nay của giảng viên trường ĐH KHXH&NV Tp.HCM, trên cơ sở đó đề xuất những cải tiến về công tác đánh giá của nhà trường.[20]

+ “Đánh giá chất lượng đào tạo từ góc độ cựu sinh viên của trường Đại học Bách

Khoa TP HCM”(2005), Th.S Nguyễn Thúy Quỳnh Loan trên cơ sở phân tích ý kiến đánh

giá và thông tin phản hồi từ CSV về chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất

và kết quả đào tạo đã đánh giá những mặt mạnh và yếu trong công tác đào tạo và từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường [15]

- Nhiều hội thảo khoa học xoay quanh vấn đề đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn

CNH - HĐH với sự tham gia của hàng trăm các nhà khoa học trong và ngoài nước được tổ chức trong những năm gần đây Những vấn đề về chất lượng đào tạo, đánh giá chất lượng đào tạo là một trong những nội dung cơ bản của các cuộc hội thảo đó Có thể kể tới một số hội thảo lớn liên quan tới vấn đề nghiên cứu của chúng tôi, đó là :

+ Hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học Việt Nam” được tổ chức tại

Đà Lạt năm 2000

+ Hội thảo “Đào tạo nhân lực phục vụ CNH - HĐH đất nước” được tổ chức tại Tam

Đảo năm 2003 [5]

+ Hội thảo khoa học ”Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục đại học”

được tổ chức tại TP.HCM vào năm 2005 đã đề cập tới một số luận điểm cơ bản: Những vấn

đề chung của giáo dục đại học; chất lượng giáo dục thể hiện ở chất lượng sản phẩm đào tạo, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và thái độ…

+ Hội thảo” Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học” do Đại học Quốc gia TP.HCM tổ chức năm 2006

 Nhiều hội nghị chuyên về đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và đào tạo,

các Đại học quốc gia và các trường đại học đã được tổ chức trong thời gian gần đây

Nhiều tham luận của các nhà khoa học đi sâu về những vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục ở những mức độ khác nhau: các tiêu chí đánh giá chất lượng cơ bản, các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo,…

GS.TSKH Lâm Quang Thiệp đã giới thiệu một số vấn đề đo lường và đánh giá thành

quả học tập trong giáo dục đại học ở ngoài nước [22] Tác giả đã trình bày sâu về việc thi, kiểm tra và cho điểm ở các trường đại học Hoa Kì; các dịch vụ trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa tuyển sinh đại học và sau đại học ở nước ngoài

PGS.TS Lê Đức Phúc trong bài tham luận về “Đánh giá chất lượng giáo dục đại học”

đã nêu “Đánh giá chất lượng giáo dục đại học là một bộ phận hợp thành quan trọng xét về mọi phương diện trong mối quan hệ với:

a- Chương trình giảng dạy (Curriculum);

b- Quá trình dạy học;

c- Quản lý giáo dục và xã hội;

d- Việc thực hiện các chức năng kiểm tra kết quả (Carol H Weiss), nhận xét (Robert

L Stake) và tạo cơ sở quyết định ( Daniel L Stufflebeam)”

Theo tác giả: chất lượng giáo dục đại học phải được đánh giá chủ yếu về hai phương diện: chất lượng của cơ sở đào tạo và chất lượng của người học

PGS.TS Lê Đức Ngọc trong bài viết “Bàn về chất lượng và các giải pháp đảm bảo đào

tạo chất lượng cao của ĐH QGHN” [5] đã nhấn mạnh: chất lượng đào tạo thể hiện chính qua

năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo Năng lực này bao gồm các thành tố: 1-Khối lượng và trình độ kiến thức được đào tạo, 2-Kĩ năng thực hành được đào tạo, 3-Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo, 4-Phẩm chất nhân văn được đào tạo

GS.TS Nguyễn Trọng Chuẩn, trong bài tham luận tại hội thảo quốc tế: “Để có

nguồn nhân lực chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước trong thế kỉ XXI”

đã nhấn mạnh: công cuộc phát triển đất nước đang đòi hỏi phải có tư duy mới, một cách làm mới và cần chuẩn bị tốt một nguồn nhân lực mới Nguồn nhân lực đó không phải chỉ có tri thức tốt, kĩ năng cao, mà còn phải thật sự có tính nhân văn [4, trang 181]

PGS.TS Mạc Văn Trang với tham luận: “Giáo dục thái độ nghề nghiệp, một yêu cầu

cơ bản và cấp bách trong đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực” đã nêu: thái độ nghề nghiệp

là một trrong những yêu cầu quan trọng của mục tiêu đào tạo, một thành tố cơ bản trong cấu trúc nhân cách nghề nghiệp Trong điều kiện hội nhập quốc tế, cạnh tranh của cơ chế thị

trường, thái độ nghề nghiệp càng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt, vì nó là một tiêu chí cơ bản thể hiện giá trị sức lao động được giáo dục, đào tạo tốt ở mức nào Tác giả đã nêu lên khuyến nghị về giáo dục thái độ nghề nghiệp đối với học sinh, sinh viên [5, tr 1048]

Ngoài ra còn có nhiều bài viết trên các tạp chí chuyên ngành liên quan đến vấn đề

chất lượng và đánh giá chất lượng đào tạo: tác giả Nguyễn Kim Dung và Lê Văn Hảo với

bài ”Khảo sát chất lượng đào tạo và kiểm tra đánh giá ở các trường đại học” (2002) [6],

Bài viết của tác giả Lâm Quang Thiệp nêu lên những suy nghĩ về:”Giải quyết bài toán quan

hệ giữa số lượng và chất lượng của giáo dục đại học ở nước ta” (2005) [22]

Tóm lại, chất lượng đào tạo nói chung, đánh giá chất luợng đào tạo nói riêng là vấn đề

rất được quan tâm hiện nay Đã có nhiều đề tài nghiên cứu khoa học và bài viết của các nhà khoa học về vấn đề này Nhìn chung, các đề tài theo hướng nghiên cứu lí luận và nêu lên những bất cập, những giải pháp chung, ít có đề tài nghiên cứu sâu, đánh giá chất lượng đào tạo một chuyên ngành cụ thể

- Đánh giá chất lượng đào tạo các chuyên ngành đào tạo đã được khoa Giáo dục quan tâm Trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài của giảng viên và luận luận văn tốt

nghiệp của sinh viên đề cập đến vấn đề đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành QLGD: +

Với đề tài “Sự đáp ứng của sinh viên chuyên ngành Quản lí giáo dục, khoa Giáo dục học, trường Đại học KHXH&NV TP.HCM đối với yêu cầu thị trường lao động hiện nay” (2007),

TS Nguyễn Ánh Hồng đã tìm hiểu những yêu cầu của nhà SDLĐ đối với người lao động là

CSV QLGD và sự đánh giá của thị trường lao động về chất lượng đào tạo chuyên ngành QLGD Qua đó, tác giả nêu lên một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng chuyên ngành

QLGD trước yêu cầu thị trường lao động [10] Tiếp đó là đề tài “Đánh giá và điều chỉnh chương trình đào tạo chuyên ngành QLGD – trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

Tp Hồ Chí Minh” cũng do TS Nguyễn Anh Hồng làm chủ nhiệm

+ Những vấn đề về đánh giá chất lượng đào tạo và điều chỉnh chương trình đào tạo chuyên ngành QLGD và một phần trong đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

đã được thể hiện trong khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Lê Ngọc Hân (2006 ), Nguyễn Văn

Nhật (2006) và đề tài sinh viên nghiên cứu cấp trường do sinh viên Đinh Thị Thanh Ngọc

làm chủ nhiệm (TS Nguyễn Anh Hồng hướng dẫn )

Tóm lại, đánh giá chất lượng đào tạo là vấn đề rất được quan tâm hiện nay, đã có

nhiều đề tài nghiên cứu khoa học và bài viết của các nhà khoa học về vấn đề này Nhìn chung, các đề tài theo hướng nghiên cứu lí luận và nêu lên những bất cập, những giải pháp chung nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học Cũng có nhiều đề tài nghiên cứu sâu, cụ thể về những phẩm chất, năng lực của người sinh viên được đào tạo tại trường đại học so với yêu cầu của người sử dụng lao động Tuy nhiên những nghiên cứu sâu về đánh giá chất lượng đào tạo cấp khoa và các chuyên ngành đào tạo của khoa còn rất hạn chế

Do vậy, kế tiếp đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ:”Sự đáp ứng của sinh viên ngành khoa học xã hội và nhân văn đối với yêu cầu của thị trường lao động hiện nay” (2005) và các

đề tài nghiên cứu về chất lượng đào tạo của chuyên ngành QLGD, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu “Đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD, khoa Giáo dục, trường ĐHKHXH&NV”

Đề tài này của chúng tôi đã kế thừa những kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, đặc biệt là những đề tài đánh giá chất lượng các ngành KHXH&NV, chất lượng đào tạo chuyên ngành QLGD trong việc xây dựng các tiêu chí và cách tức đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

1.2 Chất lượng và chất lượng đào tạo

1.2.1 Khái niệm về chất lượng

Xuất phát từ các các tiếp cận khác nhau nên có nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng:

- Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thông: Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc

tính cơ bản của sự vật (sự việc), hiện tượng làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác

- Theo Oxford Pocket Dictionary: Chất lượng là mức hòan thiện, là đặc trưng so sánh

hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, thông số cơ bản

- Tiêu chuẩn Pháp NF X 50-109: Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch

vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng

- Theo Kaoru Ishikawa: Chất lượng là khả năng thỏa mãn nhu cầu thị trường với chi

phí thấp nhất

- Theo quan điểm quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management) và tiêu

chuẩn chất lượng ISO 9000 phiên bản 2000: Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng Chất lượng được đảm bảo và đánh giá theo cả quá trình, từ đầu vào, quá trình đến đầu

ra

- Nhiều tác giả lí giải chất lượng thông qua điều kiện đảm bảo chất lượng

Nhìn chung có 4 cách tiếp cận cơ bản về chất lượng:

Cách 1: Chất lượng của sản phẩm/ dịch vụ hay quá trình được xem xét như là thuộc tính, bản chất, tính chất và đặc trưng của chúng

Cách 2: Chất lượng được xem xét trên mối quan hệ (sự phù hợp) giữa đặc tính, tiềm năng của sản phẩm/ dịch vụ hay quá trình với nhu cầu của thị trường, của khách hàng

Cách 3: Chất lượng được đánh giá qua sự trùng khớp với mục tiêu định sẵn Quan niệm này chỉ phù hợp trong điều kiện mục tiêu được thiết kế chuẩn xác, đáp ứng nhu cầu khách hàng hay nhu cầu thị trường

Cách 4: Đánh giá chất lượng thông qua việc đánh giá chất lượng các điều kiện đảm bảo chất lượng Chẳng hạn, đánh giá chất lượng của trường đại học thông qua đánh giá nội dung, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học…

Theo quan điểm của chúng tôi, chất lượng là sự phù hợp với những mục tiêu của nhà sản xuất, nhà cung cấp dịch vụ lẫn yêu cầu của khách hàng Như vậy, nhà sản xuất phải

tạo ra sản phẩm hoặc dịch vụ với những chuẩn mực, mục tiêu nhất định Những chuẩn mực này phải phù hợp với các chuẩn mực của khách hàng Trong đó, chuẩn mực của sản phẩm và dịch vụ là những chỉ số cụ thể, và chuẩn mực của khách hàng là mức độ hài lòng

1.2.2 Chất lượng đào tạo

Cũng như khái niệm chất lượng, chất lượng đào tạo cũng có rất nhiều quan niệm khác nhau:

- Theo Sallis (1933), chất lượng được hiểu theo nghĩa tương đối và tuyệt đối Khái

niệm chất lượng dùng để nói đến những thứ tuyệt hảo và hoàn mĩ trong cuộc sống hàng ngày

là khái niệm chất lượng mang ý nghĩa tuyệt đối Theo cách hiểu này, rất ít cơ sở giáo dục - đào tạo có thể đào tạo theo chất lượng cao như vậy cho người học Quan niệm chất lượng theo nghĩa tương đối không xem chất lượng là thuộc tính của đồ vật hoặc dịch vụ mà là cái

mà người ta gán cho nó Sản phẩm hay dịch vụ được coi là có chất lượng khi chúng đạt những chuẩn mực nhất định quy định trước Chất lượng không được coi là cái đích mà nó được coi là phương tiện, theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ được đánh giá.[16,tr 32]

- Cách tiếp cận về chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản lí giáo dục đại học, kể cả tổ chức đảm bảo chất lượng Giáo dục Đại học Quốc tế (INQAHE) sử

dụng là tính phù hợp với mục đích hay đạt được mục đích đề ra trước đó Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích tuyên bố

Ngoài ra còn có một số cách tiếp cận khác như: chất lượng là hiệu suất và hiệu quả đào tạo, chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng…

Từ cách tiếp cận khái niệm “chất lượng” như đã nêu ở phần trên, theo chúng tôi: chất lượng đào tạo là sự phù hợp giữa sản phẩm đào tạo với những mục tiêu đào tạo đã đề ra

và đáp ứng được những yêu cầu của khách hàng trên các mặt: năng lực của nguồn nhân lực được đào tạo, giá thành đào tạo và thời điểm cung ứng nguồn nhân lực Sản phẩm của

hệ thống đào tạo nguồn nhân lực chính là người lao động bao gồm cả kiến thức, kỹ năng,

năng lực và phẩm chất của người đó đã qua đào tạo theo những mục tiêu nhất định

1.3 Đánh giá chất lượng đào tạo

1.3.1 Khái niệm đánh giá:

Nhìn chung, đánh giá được hiểu là xem xét, phân tích, phán xét các hoạt động nhất

định trong một tổ chức, đơn vị nào đó [16, tr78]

Theo Jean-Merie De Ketele (1988): “Đánh giá là thu thập một tập hợp thông tin đủ

thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; đánh giá nhằm ra một quyết định” [23]

Theo Đặng Bá Lãm:“Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập,

phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học.[14, tr16]

Theo chúng tôi, đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp của đối tượng so với các mục tiêu đề ra nhằm phục vụ một mục đích nhất định

Như vậy, khi nhắc đến đánh giá, ta thường quan tâm đến hai vấn đề chính : tiêu chí đánh giá và mục tiêu đánh giá Xét cho cùng, mục đích đánh giá khác nhau sẽ đi đến những tiêu chí đánh giá cũng như hình thức đánh giá khác nhau

Trong giáo dục, đánh giá giữ một vai trò quan trọng Nó là khâu cốt yếu cuối cùng trong một chu kì kín bao gồm ba yếu tố chính: mục tiêu giáo dục, nội dung phương pháp, kiểm tra đánh giá nhưng cũng là điểm khởi đầu cho một chu kì mới với yêu cầu cao hơn

1.3.2 Đánh giá chất lượng đào tạo:

Xét theo trục thời gian, quá trình đào tạo là một quá trình nối tiếp nhiều giai đoạn khác nhau từ tuyển sinh đầu vào, tổ chức quá trình đào tạo và tốt nghiệp, đi vào thị trường lao động Việc đánh giá chất lượng đào tạo không chỉ tính đến kết quả đầu ra là sinh viên tốt nghiệp mà còn phải xem xét toàn bộ các yếu tố ảnh hưởng đến quy trình đào tạo, các điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo như: nội dung chương trình, đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất… Như vậy, nếu xem quá trình đào tạo là một quá trình tổng thể với nhiều giai đoạn thì

đánh giá chất lượng đào tạo cũng phải là sự đánh giá tổng thể tương ứng với các giai đoạn của quá trình đào tạo:

- Giai đoạn đầu vào: bao gồm các tiêu chí sinh viên, giảng viên và cán bộ trong trường,

chương trình đào tạo, quy chế, cơ sở vật chất, trang thiết bị…

- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo…

- Giai đoạn sinh viên tốt nghiệp và đi vào TTLĐ: kết quả tốt nghiệp, mức độ hoàn

thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên, hiện trạng việc làm, thu nhập, khả năng phát triển nghề nghiệp…

Tóm lại, đánh giá chất lượng đào tạo là quá trình xem xét mức độ phù hợp của tập hợp nhiều đối tượng khác nhau như: chất lượng sinh viên, giảng viên, nội dung chương trình, cơ sở vật chất…tương ứng với những tiêu chí khác nhau theo từng mục tiêu cụ thể

đã được đề ra Trên thực tế, đánh giá chất lượng đào tạo thường dùng với mục đích để xem

xét quá trình hoạt động của một cơ sở giáo dục, đào tạo, tìm những nguyên nhân của các mặt hạn chế, yếu kém; hoặc đánh giá để so sánh chất lượng của cơ sở giáo dục này với cơ sở khác…Tuy nhiên, dù nhằm với mục đích nào thì đánh giá chất lượng đào tạo cũng đem lại một kết quả tất yếu là sự điều chỉnh, thay đổi các yếu tố nhằm nâng cao hơn chất lượng giáo dục đào tạo, đặc biệt là đào tạo ở bậc đại học

Do giới hạn về thời gian và điều kiện nghiên cứu, đề tài của chúng tôi chỉ đánh giá chất lượng sản phẩm của quá trình đào tạo chuyên ngành TLGD

1.3.3 Đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo:

- Đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo là một bộ phận trong quá trình đánh giá chất

lượng đào tạo Theo chúng tôi, đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo là đánh giá chất lượng sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) với các yếu tố cần quan tâm như chất lượng sinh viên tốt nghiệp (kiến thức, năng lực, kỹ năng, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp), khả năng thích nghi và đáp ứng những yêu cầu của công việc (đúng chuyên môn đào tạo) khi họ tham gia vào TTLĐ

- Đánh giá chất lượng đào tạo là xem xét mức độ phù hợp giữa sản phẩm của quá trình đào tạo so với mục tiêu đào tạo đã đề ra và yêu cầu của những khách hàng mà quá trình đào tạo hướng đến Mức độ phù hợp này sẽ được xem xét ở cả hai phương diện: đánh giá mức độ

chất lượng của nguồn lao động đã tốt nghiệp và mức độ hài lòng của khách hàng

1.4 Đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo của chuyên ngành TLGD, khoa Giáo dục, trường ĐHKHXH&NV

Chúng tôi quan tâm đến những nội dung sau:

1.4.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo của chuyên ngành TLGD được xây dựng trên cơ sở:

- Mục tiêu đào tạo của Khoa Giáo dục và mục tiêu chuyên ngành TLGD

- Dựa trên những yêu cầu của nhà SDLĐ đối với CSV TLGD

- Tham khảo các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học trong và ngoài nước, đặc biệc các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo các ngành KHXH&NV và đánh giá chất lượng

đào tạo chuyên ngành QLGD (đã được trình bày sâu trong các đề tài được giới thiệu trong mục 2.1)

1.4.2 Đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo chuyên ngành TLGD qua:

Kết quả tốt nghiệp và thực trạng việc làm của sinh viên sau khi ra trường

+ Thời gian tìm được việc làm sau khi ra trường

+ Tính chất công việc đang làm

+ Sự phù hợp của công việc hiện tại với chuyên môn được đào tạo

+ Sự hài lòng của sinh viên với công việc hiện tại

Đánh giá của NSDLĐ và CSV về chất lượng người lao động tốt nghiệp chuyên ngành TLGD:

+ Đánh giá chung về chất lượng người lao động tốt nghiệp chuyên ngành TLGD

+ Đánh giá về các yếu tố cơ bản ở người lao động tốt nghiệp chuyên ngành TLGD - sản phẩm đào tạo của chuyên ngành TLGD

Chương 2 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH TLGD, KHOA

GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV TPHCM 2.1 Tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

Tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạochuyên ngành TLGD được chung tôi xây dựng dựa trên: mục tiêu đào tạo của khoa Giáo dục và mục tiêu đào tạo chuyên ngành TLGD; yêu cầu của nhà tuyển dụng và sử dụng lao động đối với CSV TLGD; tham khảo các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học trong và ngoài nước, đặc biệc các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo các ngành KHXH&NV và đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành QLGD

2.1.1 Mục tiêu đào tạo của khoa Giáo dục và chuyên ngành TLGD, trường ĐHKHXH&NV TP.HCM

- Mục tiêu đào tạo bậc đại học:

Căn cứ vào Luật giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005, điều 39, mục 4, chương II, quy định về mục tiêu của đào tạo đại học như sau:

- Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức,

có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

- Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn

đề thuộc về chuyên ngành được đào tạo

- Mục tiêu đào tạo của khoa Giáo dục, trường Đại học KHXH&NV TP.HCM:

a Mục tiêu chung: Đào tạo cử nhân Giáo dục học có phẩm chất, tư tưởng chính trị

vững vàng, có đạo đức và lối sống lành mạnh, có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu ứng dụng khoa học giáo dục vào cuộc sống

b Mục tiêu cụ thể:

Cung cấp cho sinh viên:

- Những kiến thức lý thuyết cơ bản, hiện đại, có hệ thống và từng phần chuyên sâu (theo các chuyên ngành) về khoa học giáo dục

- Những kĩ năng thực hành về quản lý, giảng dạy, nghiên cứu, tham vấn học đường và ứng dụng khoa học giáo dục trong cuộc sống.[29]

- Mục tiêu đào tạo chuyên ngành TLGD khoa Giáo dục trường Đại học KHXH&NV TP.HCM

Chuyên ngành Tâm lý giáo dục là một trong hai chuyên ngành đào tạo của khoa Giáo dục từ năm 2000 đến nay Xuất phát từ mục tiêu chung của khoa Giáo dục, mục tiêu của chuyên ngành TLGD: đào tạo những chuyên gia có trình độ về lĩnh vực tâm lý giáo dục, họ

có thể làm việc, nghiên cứu trong các lĩnh vực giảng dạy, tư vấn, tổ chức nhân sự nhằm phục

vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước trong giai đoạn trước mắt cũng như lâu dài

như tư vấn, tham vấn, quản lý nhân sự…

Tóm lại, căn cứ vào những mục tiêu đào tạo bậc đại học nói chung và mục tiêu đào tạo

chuyên ngành TLGD khoa Giáo dục trường Đại học KHXH&NV TP.HCM nói riêng, sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành TLGD phải đáp ứng được:

- Những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất nhân cách chung của nguồn nhân lực tốt nghiệp đại học

- Những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đạo đức riêng tương ứng với những lĩnh vực công tác chuyên môn của chuyên ngành TLGD như: giảng dạy, tư vấn, nghiên cứu

và các lĩnh vực khác trong xã hội có ứng dụng tri thức tâm lí giáo dục

2.1.2 Yêu cầu của các nhà sử dụng lao động đối với người lao động tốt nghiệp từ chuyên ngành TLGD

Để xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo, chúng tôi đã tìm hiểu các tiêu chí tuyển dụng người lao động được đào tạo từ chuyên ngành TLGD từ 30 nhà sử dụng lao động, đại diện tính chất các công việc đã được nêu trong mục tiêu đào tạo của chuyên ngành này, kết quả cho thấy:

- Với tính chất công việc khác nhau, mỗi đơn vị tuyển dụng có những yêu cầu khác nhau đối với người lao động tốt nghiệp từ chuyên ngành TLGD:

Đối với các cơ sở đào tạo, yếu tố kiến thức chuyên môn, đạo đức nghề nghiệp, khả

năng sư phạm, kĩ năng giao tiếp, ứng xử sư phạm là những yếu tố được đề cao Tiêu chí

tuyển dụng của khoa Sư phạm kỹ thuật, trường Đại học Sư phạm kỹ thuật TP.HCM bao gồm: 1- Tốt nghiệp Đại học đúng chuyên ngành, loại Khá trở lên, 2-Đáp ứng các yêu cầu của khoa về khả năng sư phạm, 3- Có khả năng sử dụng ngoại ngữ và tin học, 4- Có khả năng làm việc lâu dài Trường ngoại ngữ quốc tế Mỹ Úc cũng nhấn mạnh các yếu tố: 1- Hiểu tâm

lý học viên, 2- Trình độ Anh văn tốt, 3-Biết cách ứng xử các tình huống trong lớp học, 4- Nhiệt tình, yêu nghề, nhẫn nại

Đối với các cơ quan và trung tâm tư vấn, tham vấn thì những yếu tố về kiến thức tâm lý vững vàng, khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế, đạo đức tốt, kỹ năng giao tiếp,

sự linh hoạt, nhạy bén là những yếu tố quan trọng hàng đầu trong tuyển dụng

Đối với các cơ quan tuyển dụng các công việc mang tính chất hành chính, quản lý,

kinh doanh chú trọng đến trình độ ngoại ngữ và tin học, ứng xử linh hoạt, nhanh nhẹn

Công ty TNHH Padro Design đã nêu ra các tiêu chí tuyển dụng như sau: 1-Kiến thức quản

lý, 2-Anh văn giao tiếp và vi tính khá,3- Thái độ, tư cách tốt, 4- Ứng xử linh hoạt, tác phong nhanh nhẹn…

- Mặc dù có sự khác biệt trong các tiêu chí tuyển dụng ở các cơ sở tuyển dụng do tính chất công việc khác nhau, song có những yếu tố chung đã được đại diện NSDLĐ nêu ra đó là:

1 Chuyên môn khá về tâm lý/giáo dục

2 Đạo đức nghề nghiệp tốt

3 Có kỹ năng sử dụng ngoại ngữ và tin học

4 Linh hoạt, năng động, nhanh nhẹn

5 Giao tiếp, ứng xử tốt

6 Khả năng ứng dụng kiến thức lý thuyết vào công việc

7 Cầu tiến, ham học hỏi

8 Nhiệt tình, tận tâm trong công việc

Như vậy, tùy theo tính chất công việc mà mỗi cơ sở tuyển dụng sẽ yêu cầu khác nhau đối với người lao động là sinh viên TLGD Trong các tiêu chí tuyển dụng có cả những tiêu chí chung đối với người lao động trong xã hội hiện đại, nhưng cũng có những tiêu chí riêng đối với từng chuyên môn nghề nghiệp

- Chúng tôi đã tìm hiểu sâu hơn về các yêu cầu riêng về chuyên môn đối với người lao

động tốt nghiệp từ chuyên ngành TLGD, kết quả cho thấy:

+ Đối với công việc mang tính chất sư phạm:

Kiến thức về giáo dục

Kiến thức về tâm lý: tâm lý sư phạm, tâm lý lứa tuổi…

Kiến thức sư phạm chuyên môn

Năng lực sư phạm

Khả năng tư duy logic và sáng tạo

Năng lực tự học

Năng lực ngôn ngữ

Năng lực giao tiếp sư phạm

Yêu lao động sư phạm…

+ Đối với công việc mang tính chất nghiên cứu tâm lý, giáo dục:

Kiến thức về giáo dục

Kiến thức tổng quát về tâm lý

Kỹ năng nghiên cứu khoa học

Kỹ năng quan sát và phán đoán

Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin

Có thế giới quan khoa học

Thận trọng, chắc chắn

Khách quan, trung thực…

+ Đối với công việc mang tính chất tham vấn, tư vấn:

Kiến thức chuyên sâu về tâm lý

Kiến thức tổng quát về giáo dục

Khả năng ứng dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn

Năng lực ngôn ngữ

Kỹ năng giao tiếp

Kỹ năng gợi mở

Kỹ năng lắng nghe

Kỹ năng gây ảnh hưởng đối với người khác

Khả năng chịu được áp lực công việc cao

Tôn trọng và chấp nhận người khác

Kín đáo, bảo mật

Tự tin, lạc quan

Kiên nhẫn…

2.1.3 Kết quả nghiên cứu các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục đại học trong và

ngoài nước, đặc biệc các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo các ngành KHXH&NV và

đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành QLGD [9 và 10] đã nêu lên những yêu cầu chung đối với người lao động tốt nghiệp đại học đó là:

+ Khả năng ứng dụng kiến thức vào công việc

+ Cầu tiến, ham học hỏi

+ Linh hoạt, năng động, nhanh nhẹn

+ Kỷ luật, tinh thần trách nhiệm

Tóm lại, với những kết quả nghiên cứu trên cho thấy:

- Với tính chất đặc thù của chuyên ngành TLGD nên có nhiều yếu tố thuộc yếu tố chung của người lao động tốt nghiệp đại học cũng chính là những yếu tố thuộc chuyên môn

của TLHGD như: kiến thức về tâm lý, kỹ năng giao tiếp, khả năng ứng dụng kiến thức

lý thuyết vào thực tiễn… Các kĩ năng: kỹ năng gợi mở, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng gây

ảnh hưởng đối với người khác là những “kĩ năng mềm” hiện nay được các trường đại học quan tâm nhằm bổ sung những khiếm khuyết trong quá trình đào tạo, đối với sinh viên TLGD, đó là những kĩ năng chuyên môn

- Từ những yêu cầu chung đối với người lao động tốt nghiệp đại học và những yêu cầu riêng về chuyên môn ứng với tính chất các nghề nghiệp được nêu lên trong mục tiêu của chuyên ngành TLGD, chúng tôi đã xây dựng các yếu tố đánh giá chất lượng đào tạo của chuyên ngành này Đó cũng chính là các tiêu chí đánh giá chất lượng đầu ra chuyên ngành TLGD Do mục tiêu đào tạo chuyên ngành TLGD đa dạng nên các yếu tố đánh giá chất lượng đào tạo cũng đa dạng

2.2 Kiểm định các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD

Để kiểm định các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành TLGD, chúng tôi yêu cầu các NSDLĐ và CSV đánh giá mức độ quan trọng của các yếu tố thuộc về kiến thức,

kĩ năng, năng lực và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của người lao động tốt nghiệp từ chuyên ngành TLGD đối với công việc họ đảm nhiệm Các yếu tố chúng tôi nêu ra để NSDLĐ và CSV đánh giá được khái quát từ kết quả nghiên cứu mục 2.1.2 với giả thiết của chúng tôi: đó là các yếu tố quan trọng giúp CSV thành công trong công việc

2.2.1 Đánh giá của CSV và nhà SDLĐ về mức độ quan trọng của các kiến thức

Xuất phát từ mục tiêu chung của chuyên ngành TLGD là: “đào tạo những chuyên gia có trình độ về lĩnh vực tâm lý giáo dục, họ có thể làm việc, nghiên cứu trong các lĩnh vực giảng

dạy, tư vấn, tổ chức nhân sự nhằm phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa đất nước trong giai đoạn trước mắt cũng như lâu dài”, chương trình đào tạo của chuyên ngành TLGD đã xây dựng khối kiến thức về tâm lí, kiến thức về giáo dục và kiến thức cơ bản chung về văn hóa, xã hội Chúng tôi đã yêu cầu CSV và các NSDLĐ đánh giá mức độ quan trọng của các khối kiến thức theo 4 mức độ tương ứng với 4 điểm: 1- Không quan trọng, 2- Ít quan trọng, 3- Quan trọng, 4-Rất quan trọng

Kết quả đánh giá của CSV về mức độ quan trọng của các kiến thức đối với các công

việc của họ được thể hiện ở bảng 2.1

Bảng 2.1 CSV đánh giá mức độ quan trọng của các kiến thức

bình

Độ lệch chuẩn

Xếp hạng

có phần quan trọng (TB:2.89 và 2.62) mà thôi

Kiến thức về tâm lí bao gồm: Tâm li học lứa tuổi, Tâm lí học xã hội, Tâm lí học sư

phạm, Tâm lí học giao tiếp,…là những kiến thức chuyên môn sâu giúp sinh viên thành công trong các công việc thuộc lĩnh vực TLGD và các công việc khác có ứng dụng kiến thức TLGD

Các môn học: Lí luận giáo dục, Lí luận giáo dục, Giáo dục trẻ khuyết tật, Giáo dục gia đình, Giáo dục lại, là những môn cơ sở ngành của chuyên ngành TLGD, nhằm cung cấp những kiến thức thuộc về giáo dục cho sinh viên chuyên ngành này

Kiến thức cơ bản chung về văn hóa, xã hội là những kiến thức nền tảng cần có ở bất kỳ

người lao động nào, đặc biệt là đối với khối ngành xã hội nói chung và tâm lý, giáo dục nói riêng Trong nền kinh tế thị trường và giai đoạn toàn cầu hóa hiện nay, khi mà mọi lĩnh vực đều có sự tác động ảnh hưởng lẫn nhau, những hiểu biết về văn hóa, xa hội là cực kỳ cần thiết, do đó, kiến thức này đã được CSV TLGD nhìn nhận là quan trọng trong công việc của

họ

Kiến thức về kinh tế thị trường là nhóm kiến thức không nằm trong chương trình đào

tạo của chuyên ngành TLGD nhưng được chúng tôi đưa ra để xem xét tầm quan trọng của những kiến thức này trong thực tế làm việc của CSV TLGD Theo chúng tôi, tri thức về kinh

tế thị trường cũng rất cần thiết cho người lao động có trình độ đại học trong xã hội ngày nay P.T.D.- cựu sinh viên khoá 2002-2004 đã nêu nguyện vọng: “Chúng tôi mong muốn được những kiến thức về kinh tế thị trường, kiến thức chung về hội nhập WTO vì những kiến thức này vô cùng quan trọng đối với người lao động làm việc trong mọi lĩnh vực và mọi môi trường” CSV đánh giá mức độ quan trọng của “kiến thức về thị trường” đối với sự thành công của họ trong công việc với trị trung bình là 2.91 Kết quả này cũng phản ánh yêu cầu của TTLĐ đối với sản phẩm đào tạo của chuyên ngành TLGD, những kiến thức về kinh tế thị trường nên được bổ sung trong chương trình đào tạo của chuyên ngành

Tìm hiểu sâu, chúng tôi thấy: tính chất công việc của CSV cũng ảnh hưởng khá lớn đến đánh giá về tầm quan trọng của các kiến thức Kiến thức tâm lý được đánh giá là rất quan trọng đối với nhóm nghiên cứu - giảng dạy và tham vấn, tư vấn, trong khi những nghề

khác chỉ đánh giá ở mức độ quan trọng Nhóm CSV làm việc trong lĩnh vực nghiên cứu -

giảng dạy đánh giá mức độ quan trọng của kiến thức về kinh tế thị trường (TB: 2.69) thấp

hơn nhóm các nghề còn lại (tư vấn, hành chính, quản lý, kinh doanh…) (TB: 3.0) Ngược lại

kiến thức về giáo dục được nhóm CSV làm việc trong lĩnh vực nghiên cứu -giảng dạy đánh

giá cao hơn so với nhóm các công việc khác Kết quả kiểm định ANOVA cho thấy, sự khác biệt trên có ý nghĩa về mặt thống kê (p <.005)

Tóm lại, tùy vào tính chất công việc mà CSV đánh giá mức độ quan trọng của các kiến

thức tâm lí, kiến thức về giáo dục, kiến thức chung về xã hội đối với sự thành công trong

công việc của họ khác nhau Nhưng kết quả đánh giá chung đều khẳng định mức độ quan trọng của kiến thức về tâm lý, kiến thức cơ bản chung, kiến thức về giáo dục đối với CSV

TLGD khi tham gia TTLĐ

2.2.2 Đánh giá của CSV về mức độ quan trọng của các kĩ năng

Chúng tôi đã đưa ra 19 kĩ năng và năng lực, yêu cầu CSV đánh giá mức độ quan trọng của các kĩ năng, năng lực đối với công việc của họ qua 4 mức độ tương ứng với 4 điểm: 1 - không quan trọng, 2 - ít quan trọng, 3 - quan trọng, 4 - rất quan trọng Kết quả được tính theo trị trung bình, thể hiện ở bảng 2.2

Bảng 2.2 Mức độ quan trọng của các năng lực, kĩ năng đối với công việc

Năng lực, kỹ năng Trung bình Độ lệch chuẩn Xếp hạng

Kết quả bảng 2.2 cho thấy: 17/19 kĩ năng, năng lực được CSV đánh giá là quan trọng

và rất quan trọng đối với sự thành công trong công việc của họ với trị trung bình từ 3.00 đến 3.74 Trong đó, các yếu tố được đánh giá ở mức độ rất quan trọng: kĩ năng giao tiếp (TB:

3.74), kĩ năng giải quyết vấn đề (TB: 3.72), năng lực tự học (3.65) và năng lực ngôn ngữ

(3.60) Các kĩ năng và năng lực còn lại đều được đánh giá ở mức độ quan trọng, kĩ năng

nghiên cứu khoa học được đánh giá với trị trung bình thấp nhất (TB: 2.88)

Trong các kĩ năng và năng lực được đánh giá ở mức độ rất quan trọng, kĩ năng giao tiếp và năng lực ngôn ngữ là những kĩ năng và năng lực chuyên môn của CSV TLGD, đây

cũng là những yếu tố cơ bản cần có ở tất cả những người lao động

Năng lực tự học là một năng lực cơ bản của sinh viên tốt nghiệp Đại học, giúp họ có

khả năng tiếp tục phát triển bản thân và thích ứng với yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động, nhất là trong bối cảnh nền kinh tế tri thức hiện nay

Kĩ năng giải quyết vấn đề là một kĩ năng trong những kĩ năng cơ bản cần có ở tất cả

những người lao động giúp họ có khả năng xử lí mọi tình huống trong quá trình làm việc một cách hiệu quả Đối với CSV TLGD, kĩ năng này cũng là một kĩ năng rất quan trọng giúp họ

thành công trong công việc

Tìm hiểu sâu về sự đánh giá mức độ quan trọng của các kĩ năng, năng lực trong các

nhóm CSV làm đúng chuyên môn đào tạo và hoàn toàn không đúng chuyên môn, chúng

tôi thu được kết quả sau:

Bảng 2.3 Các năng lực, kĩ năng được nhóm CSV làm đúng chuyên môn đào tạo

đánh giá là rất quan trọng:

chuẩn

Xếp hạng

Bảng 2.4 Các năng lực, kĩ năng được nhóm CSV làm hoàn toàn không đúng

chuyên môn đào tạo đánh giá là rất quan trọng

Các yếu tố Trung bình Độ lệch chuẩn Xếp hạng

Khả năng chịu được áp lực công

Kết quả bảng 2.3 và 2.4 cho thấy:

- Số lượng các yếu tố được nhóm CSV làm việc không đúng chuyên môn đào tạo đánh giá là có vai trò rất quan trọng đối với công việc của họ nhiều hơn so với nhóm làm đúng chuyên môn: ngoài kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực ngôn ngữ giống nhóm làm đúng chuyên môn, khả năng chịu áp lực công việc, kĩ năng sử

dụng ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng tin học là những yếu tố rất quan trọng đối với CSV làm

không đúng chuyên môn Kết quả này cho thấy CSV làm việc không đúng chuyên môn đào tạo chịu áp lực công việc lớn và yêu cầu cao hơn về trình độ ngoại ngữ và tin học so với

nhóm làm đúng chuyên môn

- Cùng đánh giá ở mức độ rất quan trọng nhưng đối với những CSV làm việc đúng

chuyên môn thì kĩ năng giao tiếp được đánh giá cao nhất (TB:3.88), còn ở nhóm làm việc không đúng chuyên môn đào tạo thì vị trí cao nhất thuộc về kỹ năng giải quyết vấn đề (TB:

3.90), kĩ năng giao tiếp chỉ xếp ở vị trí thứ 5 mà thôi

Kĩ năng giao tiếp là kĩ năng thuộc về chuyên môn đối với những người làm việc trong

lĩnh vực tâm lí, giáo dục như giáo dục viên, giáo viên, chuyên viên tham vấn, tư vấn tâm lý, quản lí nhân sự… Còn ở nhóm làm việc không đúng chuyên môn TLGD thì kĩ năng giao tiếp

là kĩ năng chung cần có ở người lao động khi làm bất kì công việc gì Do vậy CSV TLGD làm đúng chuyên môn đã đánh giá mức độ quan trọng của kĩ năng giao tiếp cao hơn nhóm

làm không đúng chuyên môn Ở nhóm làm không đúng chuyên môn thì kĩ năng giải quyết

vấn đề và chịu được áp lực công việc rất được đề cao vì đây là những kỹ năng giúp CSV có

thể thích nghi với những công việc khác nhau trong xã hội Kế đến là khả năng ngoại ngữ và tin học – những yếu tố cơ bản giúp người lao động phát triển trong TTLĐ hiện nay

Như vậy, có một sự khác biệt trong việc đánh giá mức độ quan trọng của các năng lực,

kĩ năng giữa nhóm CSV làm việc đúng chuyên môn đào tạo và không đúng chuyên môn đào

tạo Sự khác biệt này là cơ sở để chuyên ngành TLGD quan tâm trong việc rèn luyện kĩ năng

và năng lực cho sinh viên để sinh viên ra trường khi tốt nghiệp sinh viên có thể vận dụng tốt

kĩ năng chuyên môn lẫn có khả năng thích ứng với những công việc khác nhau

Tìm hiểu sự đánh giá mức độ quan trọng của các kĩ năng, năng lực ở nhóm CSV làm công tác giảng dạy – nghiên cứu và nhóm các công việc khác, kết quả kiểm định T-test cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa khách quan giữa 2 nhóm khi đánh giá về năng lực sư phạm, kĩ năng nghiên cứu và khả năng tư duy lôgic và sáng tạo, kết quả thể hiện ở bảng 2.5

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ quan trọng của các kĩ năng, năng lực của nhóm nghề

nghiên cứu – giảng dạy và nhóm các công việc khác Các yếu tố Nhóm

nghiên cứu- giảng dạy

Nhóm các công việc khác

Kiểm định T- test

Kết quả bảng trên cho thấy: đối với CSV làm việc trong nhóm giảng dạy- nghiên cứu

thì năng lực sư phạm, khả năng tư duy logic và sáng tạo được đánh giá ở mức độ rất quan

trọng, kĩ năng nghiên cứu được đánh giá là quan trọng đối với công việc của ho Các yếu tố

này được đánh giá cao hơn nhiều so với sự đánh giá của CSV ở những nhóm công việc khác

Như vậy, CSV TLGD đã đánh giá các kĩ năng chung là quan trọng vì những kĩ năng,

năng lực đó giúp CSV có khả năng thích ứng tốt với những yêu cầu cơ bản của công

việc.Tùy theo từng tính chất công việc mà các kĩ năng chuyên môn được đánh giá theo mức

độ quan trọng khác nhau

Khi tìm hiểu đánh giá của các nhà SDLĐ về tầm quan trọng của các kỹ năng, năng lực đối với công việc của người lao động tốt nghiệp từ chuyên ngành TLGD, khoa Giáo dục, kết

quả cho thấy ý kiến của các nhà SDLĐ và CSV tốt nghiệp từ chuyên ngành TLGD khá thống nhất, đặc biệt là đánh giá các yếu tố quan trọng có trị số cao nhất và trị thấp nhất đối

với công việc của CSV Các yếu tố rất quan trọng có trị cao nhất là kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề, năng lực ngôn ngữ, năng lực tự học và yếu có trị trung bình thấp nhất là kỹ năng nghiên cứu Kết quả kiểm định T-test cho thấy không có sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê giữa sự đánh giá của nhà SDLĐ và CSV về mức độ quan trọng của các yếu tố

kĩ năng và năng lực trên

Tóm lại, các kỹ năng, năng lực được nhà thị trường lao động yêu cầu cao ở CSV

TLGD bao gồm những kĩ năng, năng lực cần thiết chung đối với người lao động tốt nghiệp đại học về khoa học xã hội và nhân văn lẫn kĩ năng, năng lực chuyên môn sâu cần thiết đối với người lao động làm việc trong lĩnh vực TLGD Các kĩ năng, năng lực được coi là quan

trọng nhất là kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực ngôn ngữ Một số kĩ năng thuộc về chuyên môn sâu chưa thực sự được yêu cầu cao, đặc biệt là kỹ

năng nghiên cứu

2.2.3 Đánh giá của CSV về mức độ quan trọngcủa các yếu tố về phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp:

Để tìm hiểu yêu cầu của TTLĐ về các phẩm chất cần có đối với người lao động tốt nghiệp từ chuyên ngành TLGD, chúng tôi đã nêu ra 16 yếu tố, bao gồm những phẩm chất cần có ở người lao động nói chung và những phẩm chất đặc thù của người lao động làm việc trong lĩnh vực Tâm lý-giáo dục CSV đánh giá tầm quan trọng của các yếu tố đó đối với công việc hiện tại của họ theo 4 mức độ tương ứng với 4 điểm (1- không quan trọng, 2- ít quan trọng, 3- quan trọng, 4- rất quan trọng), kết quả xử lí theo trị trung bình được thể hiện ở bảng 2.6

Bảng 2.6 CSV đánh giá về mức độ quan trọng của các phẩm chất đối với công việc đang làm

Các yếu tố Trung bình Độ lệch

chuẩn Xếp hạng

Cầu tiến, ham học 3.40 .57 4

Cảm thông, quan tâm và có ý thức trách

Kết quả bảng 2.6 cho thấy:

- 16 yếu tố thuộc về phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp đều được CSV đánh giá ở mức độ

quan trọng đối với sự thành ông trong công việc của họ (trị trung bình từ 3.0 trở lên) Trong

đó, các yếu tố được đánh giá cao nhất là chủ động, tự giác, linh hoạt trong công việc (TB: 3.48), trách nhiệm, tận tâm trong công việc (TB: 3.47) và có đạo đức nghề nghiệp (TB: 3.46) Đây là 3 yêu cầu cơ bản nhất đối với bất kỳ người lao động nào Có thể nhận định

rằng hầu hết các phẩm chất có tầm quan trọng hàng đầu trong công việc của CSV TLGD đều

là những yếu tố thuộc về yêu cầu chung về phẩm chất, thái độ của một người lao động chân chính, thể hiện trong chính đạo đức nghề nghiệp của người đó và sự chủ động của chính họ trong công việc

Tuy nhiên, khi so sánh giữa nhóm CSV làm việc đúng chuyên môn đào tạo và nhóm CSV làm việc hoàn toàn không đúng chuyên môn đào tạo, chúng tôi nhận thấy có sự khác

biệt khá lớn Các CSV làm việc đúng chuyên môn đào tạo đánh giá mức độ quan trọng của