Dạy học trải nghiệm chủ đề diện tích đa giác cho học sinh lớp 8

Thấy rõ tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, chương trình giáo dục tổng thể của Việt Nam đã xác định hoạt động trải nghiệm là mộ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ MINH NGỌC

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ DIỆN TÍCH ĐA GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Toán học

Mã số: 8140209.01

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu

HÀ NỘI – 2021

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng đào tạo sau đại học, Khoa sư phạm, đặc biệt là GS.TS Nguyễn Hữu Châu đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt, giúp đỡ tác giả với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong suốt quá trong suốt quá trình triển khai, nghiên cứu và hoàn thành đề tài “Dạy học trải nghiệm chủ đề diện tích đa giác cho học sinh lớp 8”

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Biên Giang, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội, những người thân đã động viên, khuyến khích, tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trong khi thực hiện đề tài này, do thời gian và năng lực còn hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tác giả rất mong nhận được sự tham gia đóng góp ý kiến của quý thầy cô, các nhà khoa học, độc giả và các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn và có thể áp dụng sâu rộng hơn trong thực tế

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2020

Tác giả

Trần Thị Minh Ngọc

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa

THCS Trung học cơ sở

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các bước gợi ý dạy học công thức diện tích hình chữ nhật 19

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 1 24

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 2 25

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 3 26

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 4 27

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 5 27

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 6 27

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 7 28

Bảng 1.9 Kết quả khảo sát học sinh 30

Bảng 2.1 Các câu hỏi của giáo viên 42

Bảng 2.2 Các câu hỏi khi dạy bài diện tích hình thang 44

Bảng 2.3 Các bước tổ chức hoạt động trải nghiệm với bài Diện tích đa giác 48 Bảng 2.4 Đánh giá các hoạt động của học sinh 53

Bảng 2.5 Đánh giá sản phẩm 54

Bảng 2.6 Đánh giá sản phẩm của học sinh 54

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Ý kiến của giáo viên về sự khác nhau giữa trải nghiệm trong môn học và trải nghiệm trong thực tiễn 25Biểu đồ 1.2 Ý kiến của giáo viên về việc có nên tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS 26Biểu đồ 3.1 Kết quả bài khảo sát lần 1 của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 61

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm Kurt Lewin 11

Hình 1.2 Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm (Kolb, 1984) 12

Hình 2.1 Hình thang ABCD 39

Hình 2.2 Xác định trung điểm M 40

Hình 2.3 Ghép hình 40

Hình 2.4 Cắt hình thang ABCD 41

Hình 2.5 Cắt hình 41

Hình 2.6 Ghép hình 41

Hình 2.7 Các giai đoạn tổ chức hoạt động trải nghiệm 46

Hình 2.8 Ghép hình chữ nhật ABCD 49

Hình 2.9 Ghép hình bình hành 49

Hình 2.10 Ghép hình thoi 50

Hình 2.11 Ghép hình chữ nhật 50

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

DANH MỤC CÁC HÌNH v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Cơ sở lý luận 7

1.1.1 Khái niệm dạy học trải nghiệm 7

1.1.2 Quan điểm học trải nghiệm 9

1.1.3 Một số hình thức, phương pháp dạy học trải nghiệm 13

1.1.4 Cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học của dạy học bằng hoạt động trải nghiệm 15

1.1.5 Các bước dạy học trải nghiệm chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8 18

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Chủ đề Diện tích đa giác trong chương trình Hình học 8 22

1.2.2 Thực trạng tổ chức học trải nghiệm cho học sinh đối với chủ đề Diện tích đa giác 23

Kết luận chương 1 32

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC 34

CHỦ ĐỀ DIỆN TÍCH ĐA GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 8 34

THEO HƯỚNG HỌC TRẢI NGHIỆM 34

2.1 Các nguyên tắc đề xuất xây dựng các biện pháp dạy học bằng trải nghiệm trong dạy học chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8 34

2.2 Một số biện pháp dạy học trải nghiệm chủ đề Diện tích đa giác 39

2.2.1 Giáo viên tạo môi trường phù hợp cho học sinh học toán qua hoạt động trải nghiệm trong môn học và trong thực tiễn với chủ đề Diện tích đa giác 39

2.2.2 Lựa chọn nội dung hoạt động trải nghiệm 42

2.2.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm 45

2.2.4 Các kĩ năng đánh giá hoạt động trải nghiệm 52

Kết luận chương 2 55

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 56

3.1 Mục đích, yêu cầu và nội dung thực nghiệm sư phạm 56

3.1.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 56

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 56

3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 57

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 57

3.2.2 Tiến trình thực nghiệm 57

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 58

3.3.1 Tiêu chí đánh giá 58

3.3.2 Công cụ đánh giá 58

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 59

Kết luận chương 3 64

KẾT LUẬN 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC 69 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục luôn là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng mà cả xã hội đã và đang quan tâm bởi “Giáo dục là chìa khóa vàng cho mọi quốc gia, mọi dân tộc tiến tới tương lai” Giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang bước trong thời

kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, một kỷ nguyên mới với tương lai tươi sáng của thế kỉ 21- thế kỉ của nền văn minh nhân loại thì sự nghiệp giáo dục lại càng được chú trọng Bởi lẽ, giáo dục có phát triển mới tạo ra nguồn nhân lực

có trình độ, năng lực, bản lĩnh đáp ứng được nhu cầu của cuộc sống

Sau ngày đất nước giành độc lập ngày 2/9/1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh

đã xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục để xây dựng đất nước Từ đó tới nay, giáo dục nước nhà đã trải qua ba cuộc cải cách lớn vào các năm 1946, năm 1951, năm 1981, và một lần đổi mới (giai đoạn 1995-2000) tạo ra những thay đổi quan trọng trong nền giáo dục và từng bước đưa giáo dục nước ta hội nhập với thế giới

Giáo dục nước ta từng bước đã đạt được nhiều thành tựu và có tính ổn định Tuy nhiên hiện nay, ở mọi lĩnh vực đời sống đang ảnh hưởng bởi xu thế toàn cầu hóa, đặc biệt những tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã đặt ra nhiệm vụ vô cùng quan trọng đó là tạo nên những con người mới, những công dân toàn cầu và giáo dục phải hướng tới sự bền vững

Cùng với bối cảnh đó, giáo dục tại các nước trên thế giới đã bắt đầu có những xu hướng mới, những thay đổi mang tính bản chất Giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trở thành định hướng quan trọng để giải quyết nhiệm vụ đào tạo chất lượng nguồn nhân lực Định hướng này đã được thể hiện chính thức trong hội nghị trung ương 8 khóa XI, Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản, toàn diện hệ thống giáo dục ngày 04.11.2013 Nghị quyết 88/2014/QH13 cũng đã một lần nữa khẳng định sự thay đổi quan trọng trong

hệ thống giáo dục Việt Nam đó là chuyển nền giáo dục truyền thống nặng về truyền thụ kiến thức đơn thuần sang nền giáo dục phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực cho người học Mục tiêu giáo dục đó là giúp cho người học phải biết làm, biết thực hành, không chỉ dừng lại ở việc biết và hiểu, người học còn vận dụng được những gì đã biết để giải quyết các tình huống trong học tập và trong thực tiễn Từ đó mở ra một giai đoạn phát triển mạnh

mẽ, nhiều phong trào đổi mới toàn diện từ mục tiêu, phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá đã và đang diễn ra ở tất cả các cấp học, nói riêng

là cấp THCS Trong cuộc đổi mới lần này, để thực hiện thành công đòi hỏi cần có sự phối hợp đồng bộ của tất cả các lực lượng trong xã hội, từ cấp quản

lí, đội ngũ giáo viên, học sinh, phụ huynh và các lực lượng đoàn thể khác

Để làm nên sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục, không thể không nhắc đến hai yếu tố đặc biệt quan trọng: Đội ngũ quản lí giáo dục có vai trò đột phá và chất lượng của đội ngũ giáo viên giữ vai trò then chốt Cốt lõi của công cuộc đổi mới này đó là đổi mới về phương pháp dạy học; cách thức để xây dựng được đội ngũ giáo viên các cấp là những người có kiến thức, có tâm huyết, chủ động sáng tạo trong việc sử dụng những phương pháp dạy học để đem lại tri thức, phẩm chất và năng lực cho học sinh

Thực hiện một cuộc khảo sát nhỏ bằng hình thức phỏng vấn đối với 30 giáo viên THCS ở quận Hà Đông, Hà Nội vào tháng 3/2020 về những khó khăn mà các thầy cô gặp phải khi thực hiện dạy học phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh cho thấy hầu hết giáo viên đã biết nhưng không biết

rõ và sâu về các kĩ thuật dạy học tích cực hoặc không có tiêu chí để đánh giá xem việc dạy học của mình đã giúp phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh hay chưa Đây cũng là điểm then chốt cần được giải quyết để thực hiện mục tiêu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, quan niệm về năng lực được trình bày như là hạt nhân định hướng cho toàn bộ hoạt động của hệ

thống giáo dục Năng lực được phát triển từ những tố chất sẵn có, cùng với quá trình học tập rèn luyện, đây là một thuộc tính cá nhân giúp người học huy động được các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác để thực hiện thành công một nhiệm vụ nhất định Năng lực phải gắn liền với hoạt động, học sinh muốn có năng lực phải biết sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một hoạt động cụ thể Dạy học phát triển năng lực là dạy học phải thể hiện hoạt động, đặc biệt là những hoạt động mang tính chất tìm tòi, vận dụng, khám phá của người học đối với thực tiễn

Trong nhận định của một số chuyên gia, dạy học phát triển năng lực cho học sinh hiện nay có thể thực hiện theo ba hướng cơ bản: dạy học chủ đề, dạy học phân hóa, dạy học trải nghiệm Như vậy, để người giáo viên có thể thực hiện được ba định hướng trên trong tiến trình đổi mới giáo dục, cần có những

kĩ thuật để hỗ trợ và đồng hành cùng họ

Dạy học thông qua trải nghiệm là một phương pháp đang được rất nhiều nước khiển khai áp dụng có hiệu quả Vào những năm 20 của thế kỉ trước, hoạt động trải nghiệm đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và triển khai ứng dụng với tiêu biểu là mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb (Hoa Kỳ) Xu hướng này đã phát triển lan rộng ra nhiều châu lục, nhiều đất nước thuộc nhiều nền văn hóa khác nhau Ở Việt Nam trong các năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về dạy học trải nghiệm và bước đầu có ứng dụng ở một số trường phổ thông và đạt được kết quả khá ấn tượng Đặc trưng nổi bật của hoạt động trải nghiệm là học sinh được tự mình hoạt động, chuyển hóa kinh nghiệm, lĩnh hội tri thức một cách chủ động Nhờ hoạt động trải nghiệm mà chương trình học tập được mở rộng ra bên ngoài, học sinh thấy được những ứng dụng thiết thực của kiến thức đối với cuộc sống Nhờ đó mà các tri thức lĩnh hội được có tính bền vững cao, học sinh có niềm tin và phát triển được năng lực, phẩm chất

Thấy rõ tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, chương trình giáo dục tổng thể của Việt Nam

đã xác định hoạt động trải nghiệm là một thành phần giáo dục bắt buộc, được triển khai với các môn học ở tất cả các lớp từ lớp 1 đến lớp 12 Tuy nhiên, mỗi môn học lại có đặc thù khác nhau, các hoạt động có thể tổ chức trong những phạm vi khác nhau Với môn Toán nói chung và Toán THCS nói riêng,

có chức đựng nhiều cơ hội để tiến hành các hoạt động trải nghiệm Điều này cũng đã được thể hiện rất rõ trong bản dự thảo chương trình môn Toán của Việt Nam

Với đặc điểm giáo dục và tình hình thực tế hiện nay, việc tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Toán vẫn còn là một vấn đề cần được nghiên cứu,

bổ sung và hoàn thiện Là một giáo viên Toán THCS, tôi cho rằng trong khi dạy học chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8, có một số cơ hội để có thể tiến hành dạy học trải nghiệm Vì vậy tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu luận

văn là: “Dạy học trải nghiệm chủ đề diện tích đa giác cho học sinh lớp 8”

nhằm chia sẻ những ý tưởng về cách thức thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm Với kinh nghiệm còn non trẻ và kiến thức còn hạn chế, tôi rất mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và đồng nghiệp để góp phần hoàn thiện thêm về ý tưởng và giúp tôi có thể vận dụng được tốt hơn trong thực tiễn dạy học của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về tổ chức hoạt động trải

nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS và làm sáng tỏ quan niệm về học trải nghiệm Từ đó, đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS với chủ đề diện tích đa giác cho học sinh lớp 8 góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Toán học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm và sự phù hợp của

nó trong tổ chức dạy học Toán ở trường THCS

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS trong dạy học môn toán ở cấp THCS

- Phân tích, đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh THCS trong dạy học môn Toán

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại trường THCS Biên Giang quận Hà Đông- Hà Nội

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8

- Dạy học bằng hoạt động trải nghiệm

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8, thực hiện tại trường THCS Biên Giang, Hà Đông, Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Kết quả học tập của học sinh sẽ được nâng cao; năng lực chung, năng lực toán học của học sinh sẽ được hình thành, phát triển nếu xây dựng được và sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc điểm của

dạy học chủ đề diện tích đa giác

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến đề tài luận văn

6.2 Phương pháp điều tra – quan sát

Nghiên cứu, điều tra thực trạng về việc dạy học trải nghiệm toán học trong chủ đề Hình học ở trường THCS thông qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn trực tiếp giáo viên ở trường THCS

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường THCS Biên Giang để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các nội dung nghiên cứu, thu thập số liệu và phân tích

7 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp dạy học chủ đề diện tích đa giác cho học

sinh lớp 8 theo hướng học trải nghiệm

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm dạy học trải nghiệm

1.1.1.1 Khái niệm trải nghiệm

Theo Từ điển tiếng Việt: “Trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua và chiêm nghiệm một quá trình Trải nghiệm là thực hiện hành động mà kết quả của hành động là người tham gia sẽ có được “kinh nghiệm”

Theo từ điển bách khoa toàn thư, “Trải nghiệm” là quá trình hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm

Nhà triết học người Nga V.S.Solovyev cho rằng trải nghiệm là những kiến thức và kinh nghiệm thực tế, là một thể thống nhất bao gồm kiến thức,

kỹ năng Trải nghiệm có được khi con người tương tác với thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác

Theo triết học, trải nghiệm được coi như một phạm trù của triết học, là thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí Một số nghiên cứu cũng cho thấy trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc rút

từ sự thống nhất giữa nhận thức và tình cảm Trải nghiệm đem lại cho chủ thể kiến thức và cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế

Dưới góc nhìn giáo dục, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức cũng như

kỹ năng mà người học sẽ thu được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy hoặc từ bên ngoài các cơ sở giáo dục nhờ vào sự giao tiếp, nhìn nhận, hoặc thông qua các tài liệu tham khảo không qua giảng dạy

Như vậy, qua một số quan điểm đưa ra ở trên, ta có thể hiểu ngắn gọn trải nghiệm là sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan, nhằm thu thập kiến thức, kĩ năng và đem lại những bài học, kinh nghiệm quý giá cho con người

1.1.1.2 Khái niệm dạy học trải nghiệm

Theo nghĩa đơn giản nhất, Học tập trải nghiệm có nghĩa là học từ thực nghiệm hoặc học bằng cách làm Giáo dục trải nghiệm đưa người học vào một trải nghiệm và khuyến khích suy nghĩ về những trải nghiệm đó để phát triển các kĩ năng, thái độ, cách nghĩ mới

Khái niệm “dạy học trải nghiệm” là một phạm trù rộng, bao gồm hệ thống các phương pháp, hình thức dạy học đảm bảo các đặc điểm: người học tham gia vào hoạt động thực tế hoặc mô phỏng phải có quá trình chiêm nghiệm, theo [3] Trong cuộc sống, mỗi chúng ta đều có thể “học qua trải nghiệm” một cách chủ động - là quá trình một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai, theo [6] - như lịch sử tiến hóa nhân loại đã chứng minh Việc học có thể được diễn ra ở nhiều môi trường khác nhau: nhà trường, gia đình và xã hội; người học có thể học qua bạn bè, người thân, thầy cô,

Dạy học trải nghiệm có thể diễn ra ở trong và ngoài lớp học: Ở trên lớp,

đó là quá trình học sinh được trải nghiệm thông qua những hoạt động giao tiếp và hợp tác, những phương tiện trực quan (video, hình ảnh, mô hình, ), những tình huống dạy học, những hoạt động thực hành, thí nghiệm; ở ngoài lớp học, không gian trải nghiệm vô cùng phong phú và đa dạng (tham quan, trò chơi ngoài trời, giao lưu, văn nghệ, hoạt động cộng đồng, ) Với ở mỗi không gian, hoạt động cách thức tổ chức và mục đích giáo dục có những điểm khác nhau nhất định, song không ngoài mục tiêu chung là phát triển phẩm chất và năng lực người học

Như vậy, hoạt động học tập trải nghiệm có thể được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau tùy vào quan điểm, nghiên cứu của mỗi người Với mỗi cách nhìn, nó lại được tổ chức thực hiện theo cách khác nhau Trong luận văn này, chúng tôi quyết định nhìn nhận hoạt động học tập trải nghiệm như

một hình thức tổ chức dạy học tích cực Do đó, học tập trải nghiệm là một hình thức hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập thực tiễn khác nhau của môi trường xung quanh với tư cách là chủ thể của hoạt động, được thể hiện sự sáng tạo của bản thân, qua đó tăng cường kiến thức, hình thành và phát triển kĩ năng, xác định giá trị, phát triển năng lực, nhân cách phù hợp cũng như tiềm năng sáng tạo của bản thân

1.1.2 Quan điểm học trải nghiệm

Từ hơn 2000 năm trước, tư tưởng về dạy học trải nghiệm đã sớm được hình thành với quan điểm của Khổng Tử (551- 497 TCN) đã cho rằng con người có thể quên những gì đã nghe, nhưng sẽ nhớ những gì đã thấy và sẽ hiểu những gì đã làm Tư tưởng này bắt đầu thể hiện tinh thần chú trọng việc học tập từ trải nghiệm Cũng vào thời điểm này, nhà Triết học Hy Lạp Xô-crat (470-399 TCN) cũng đã nêu lên quan điểm của mình đó là con người học tập được thông qua cách làm một việc gì đó vì những gì họ làm họ sẽ nhớ, những

gì chỉ nghĩ thì sẽ không chắc chắn Những biểu hiện của dạy học thông qua trải nghiệm đã có từ thời xa xưa, bắt đầu cùng với sự tồn tại phát triển của loài người khi con người thông qua những hoạt động thực tế để rút ra kinh nghiệm của bản thân Những tư tưởng đó được coi là nguồn gốc đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”

Hiện nay, quan điểm học đi đôi với hành, lí luận gắn liền thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội đã trở thành nguyên lí giáo dục cho hệ thống giáo dục nước ta Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng đã nêu rõ tư tưởng giáo dục phải đảm bảo phát triển năng lực, phẩm chất thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản và thiết thực, hài hòa, chú trọng thực hành vận dụng Đây cũng là nguồn gốc thúc đẩy cuộc đổi mới về phương pháp dạy học trong nhà trường diễn ra

mạnh mẽ theo hướng gắn hoạt động học tập với hoạt động trải nghiệm của người học

Hoạt động trải nghiệm trong giáo dục đã bắt đầu được đưa vào trong nhà trường từ năm 1907 tại Anh dưới hình thức tổ chức một cuộc cắm trại mà sau này nó phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh phát triển rộng khắp toàn cầu với các hoạt động thực hành phong phú như cắm trại, kĩ năng sinh tồn, kĩ năng sống trong rừng… Còn ở Mĩ, hoạt động giáo dục trải nghiệm được bắt đầu từ những năm 1920 mở đầu bởi “ Câu lạc bộ trồng ngô” cho trẻ em

Trong những năm tiếp theo, giáo dục trải nghiệm đã nhận được sự quan tâm rộng rãi: Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm ra đời (1977), UNESCO thông qua chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” (2002) tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hợp quốc về Phát triển bền vững

Hiện nay, giáo dục trải nghiệm đang tiếp tục phát triển mạnh mẽ trên toàn cầu, mở ra tương lai tươi sáng cho giáo dục thế giới trong thập kỉ tới Theo John Dewey, sự học chỉ có nghĩa khi người học huy động các kinh nghiệm cụ thể của bản thân một cách tích cực và có suy nghĩ đến những kinh nghiệm này đối với mục tiêu muốn đạt được qua các hành động cụ thể Nhu cầu học chỉ nổi lên từ kinh nghiệm sống hàng ngày và từ những kiến thức đã thu được theo một chuỗi các hoạt động tái hiện, đầu tư, vận dụng kiến thức trong các hành động, hoạt động của cá nhân người học để tiếp tục tiến xa hơn, hiểu biết sâu hơn trong sự trải nghiệm của bản thân, theo [7]

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890-1947), người sáng lập của tâm lý học xã hội Mỹ cho rằng khi có một sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập thì việc học tập sẽ đạt được hiệu quả tối đa, theo [21] Theo ông, cuộc xung đột này

có vai trò quan trọng làm con người thay đổi và trở nên tiến bộ hơn “ T- nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm” là một công trình nghiên cứu của Lewin liên quan đến học tập trải nghiệm Theo ông, kinh nghiệm chủ quan

của cá nhân là một thành phần quan trọng của học tập bằng hoạt động trải nghiệm Từ đó, ông đã phát triển chu trình học tập - một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó

Hình 1.1 Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm Kurt Lewin

Từ mô hình trên, ta thấy rõ 4 giai đoạn mà Lewin đề xuất

Năm 1960, khi nói về bản chất và nguồn gốc của tri thức, nhà tâm lý học người Thụy Sỹ Jean Piaget đã cho rằng trí thông minh không phải là đặc tính nội bộ bẩm sinh, nó được hình thành bởi kinh nghiệm và là sản phẩm sau quá trình tương tác giữa con người và môi trường sống

Theo Coleman (1976), người học thay vì tìm cách hiểu và đồng hóa thông tin dựa trên lời nói, chữ viết, thì trong hoạt động học tập trải nghiệm người học phải đưa ra được nghĩa, ý nghĩa của cái mà họ trải nghiệm, họ thực hiện, họ học đồng thời với nghĩa, ý nghĩa của các kiến thức mà họ chiếm lĩnh được, xây dựng được khi họ cảm thấy các kiến thức này là có ích, có giá trị với bản thân

Theo D.Schon, trong quá trình hoạt động học tập trải nghiệm, người học không chỉ phát triển kiến thức của mình bằng cách áp dụng lí thuyết vào thực tiễn mà còn phát triển sự nhận thức và phản ánh kép đó là nhận thức trong hành động và nhận thức trên hành động mà mình thực hiện

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về học tập thông qua trải nghiệm như Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky…, năm

1984, David Kolb (1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập thông qua hoạt động trải nghiệm, theo [21] Trong công trình này, ông cho rằng: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển Theo Kolb hoạt động học tập trải nghiệm dựa trên hai tương tác giữa kiến thức và sự trải nghiệm, đó là kiến thức được rút ra từ chính nguồn gốc của sự trải nghiệm của người học và giá trị, ý nghĩa của kiến thức lại được xác nhận qua sự trải nghiệm mới của người học Quá trình này tạo thành một vòng lặp giữa kiến thức và sự trải nghiệm Kiến thức mới luôn được hình thành qua sự trải nghiệm và sự trải nghiệm mới lại là môi trường để xây dựng kiến thức mới

Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn giai đoạn, được thể hiện trong một vòng tròn khép kín như hình sau:

Hình 1.2 Mô hình học tập qua hoạt động trải nghiệm (Kolb, 1984)

Giai đoạn 1: Người học sẵn sàng tham gia vào các trải nghiệm

Giai đoạn 2: Người học suy ngẫm về các trải nghiệm

Giai đoạn 3: Người học khái quát hóa trải nghiệm bằng cách phân tích vấn đề

Giai đoạn 4: Người học áp dụng vào thực tiễn những ý tưởng có được qua trải nghiệm

Như vậy, học tập được tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ở kết quả; học tập là quá trình liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm; tri thức được tiếp nhận và thử nghiệm liên tục; quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những xung đột về sự thích nghi

Kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập như sau: hành động → phản ánh kinh nghiệm → trừu tượng hóa khái niệm → thử nghiệm và vận dụng Qua đó, cung cấp một cái nhìn tổng quan về phương thức học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập, theo [21] Các nghiên cứu kể trên đều đã khẳng định rõ vai trò và tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh Việc học thông qua trải nghiệm, học đi đôi với hành giúp cho người học đạt được tri thức và kinh nghiệm mới, đồng thời phát triển phẩm chất và năng lực tâm lí – xã hội

1.1.3 Một số hình thức, phương pháp dạy học trải nghiệm

Trong hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông mới đã coi hoạt động trải nghiệm như là một hoạt động giáo dục bắt buộc, được thể hiện ở cấp tiểu học (gọi là hoạt động trải nghiệm) và cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông (gọi là hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) với thời lượng cho mỗi lớp là 105 tiết, theo [1] Từ đó có thể thấy được mối quan tâm đặc biệt của giáo dục nước nhà đối với hoạt động trải nghiệm

Trong chương trình phổ thông, hoạt động trải nghiệm có thể được xem xét ở hai phạm vi Ở phạm vi rộng, các hoạt động trải nghiệm như là một hoạt động giáo dục bắt buộc mà nội dung của nó tập trung vào việc hình thành ở người học phẩm chất, nhân cách, thói quen, kỹ năng sống cơ bản; tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức hoạt động; biết cách khám phá bản thân, sống

này, học sinh cũng đã bắt đầu xác định năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản để trở thành người lao động tiềm năng tương lai, công dân có trách nhiệm

Các hoạt động trải nghiệm được tổ chức để học sinh huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của các nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một

số năng lực đặc thù như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực thích ứng với biến động đời sống, năng lực định hướng nghề nghiệp và nhiều

kỹ năng sống khác, theo [8] Nội dung cơ bản của chương trình hoạt động trải nghiệm xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân, giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp Nội dung này được triển khai qua bốn nhóm hoạt động chính bao gồm hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động; hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hướng nghiệp Hoạt động trải nghiệm được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường, với các hình thức

tổ chức chủ yếu: thực hành nhiệm vụ ở nhà, sinh hoạt tập thể, dự án, làm việc nhóm, trò chơi, giao lưu diễn đàn, hội thảo, tổ chức sự kiện, câu lạc bộ, cắm trại, tham quan, khảo sát thực địa, hình thành lao động, hoạt động thiện nguyện… Cơ sở giáo dục quyết định lựa chọn những nội dung, hình thức hoạt động trong chương trình phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương Theo phạm vi hẹp, hoạt động trải nghiệm được thực hiện ngay trong quá trình dạy học các môn học Mỗi môn học trong nhà trường, với những đặc trưng riêng biệt sẽ tạo ra các cơ hội khác nhau để người học được trải nghiệm trong quá trình hình thành, kiến tạo tri thức và vận dụng kiến thức đó để giải quyết các tình huống khác nhau So với dạy học truyền thống là thầy cô dạy lí

thuyết, học sinh tìm cách hiểu và vận dụng kiến thức đó, cách tổ chức dạy học này giúp người học sử dụng tổng hợp các giác quan, các kiến thức và kinh nghiệm đã có để kiến tạo các tri thức mới, nhờ đó các kiến thức thu được trở nên bền vững Nhờ đó, quá trình dạy học trở nên hấp dẫn hơn, kiến thức môn học gắn với thực tiễn cuộc sống một cách có tổ chức, góp phần tích cực vào việc phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của người học

Dạy học trải nghiệm theo nghĩa hẹp còn tạo điều kiện kết nối các kiến thức khoa học liên ngành Nội dung dạy học trải nghiệm rất phong phú và đa dạng, mang tính tổng hợp kiến thức nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập Nhờ vậy mà dạy học trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp các em vận dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống một cách dễ dàng và học tập tốt các môn học khác Dạy học trải nghiệm còn là điều kiện

để học sinh học hỏi lẫn nhau, giúp phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo và phát huy tốt các kĩ năng

1.1.4 Cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học của dạy học bằng hoạt động trải nghiệm

a) Cơ sở triết học

Cơ sở triết học của dạy học bằng hoạt động trải nghiệm được khẳng định trong công trình nghiên cứu của I.Kant, C.Mác và Ph.Ăng ghen I.Kant đánh giá rất cao vai trò của các tri thức tiên nghiệm (những tri thức được hình thành từ trước), ông cho rằng nhờ những tri thức này con người có khả năng tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó để tạo thành hiểu biết của chủ thể về

sự vật Còn theo quan điểm của C.Mác và Ph.Ăng ghen thì cho rằng tư duy của con người chỉ được nảy sinh trong quá trình tác động (hoạt động) vào tồn tại và chính là kết quả của quá trình đó

Trong dạy học trải nghiệm, những tri thức tiên nghiệm này cũng là cơ sở

để học sinh thực hiện các hoạt động trải nghiệm đầu tiên Nhờ đó, việc học trở

nên vừa sức, phù hợp với nhận thức của người học; đồng thời cũng tạo ra tâm thế chủ động để người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức cho mình

Còn về phía Lev Vygotsky, trong công trình nghiên cứu về vùng phát triển gần nhất của mình, ông cho rằng quá trình phát triển của đứa trẻ luôn diễn ra hai mức độ là hiện tại và vùng phát triển gần nhất Mức độ hiện tại là phương diện thực tiễn, được thể hiện qua quá trình trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ mà không cần đến bất cứ sự trợ giúp nào từ bên ngoài; còn mức độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác mà nếu để tự mình thì trẻ sẽ không giải quyết được Vùng phát triển gần hôm nay, đến ngày mai sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và đồng thời sẽ xuất hiện vùng phát triển gần mới, cứ như vậy hai mức độ này luôn luôn vận động Việc phát hiện ra vùng phát triển

có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong dạy học Để phát hiện ra vùng phát triển gần chúng ta có thể dùng chẩn đoán để nghiên cứu sâu sắc và rộng rãi toàn bộ quá trình phát triển của trẻ em qua các thời kì, giai đoạn

Cơ sở tâm lí của dạy học trải nghiệm còn dựa trên những quan điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo, đó là người học trong quá trình học tập phải tự

mình tìm hiểu, khám phá tri thức, tự mình xây dựng tri thức cho bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và thông qua sự tương tác với môi trường chứ không phải là nhận được từ người khác hay những chương trình học được lập trình sẵn Học tập kiến tạo đặc biệt nhấn mạnh vai trò của các kinh nghiệm sẵn có ở người học và môi trường của nó Học trong sai lầm, học là vượt qua trở ngại về nhận thức là điều mà lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh, theo [15]

Môi trường học tập kiến tạo là tổng thể các yếu tố, các điều kiện vật chất cũng như xã hội giúp cho người học có thể huy động tối đa những quan niệm đã có ở người học, kể cả những quan niệm chưa chính xác và điều quan trọng nhất là giúp cho những quan niệm đó có thể tương tác với nhau, được thách thức trong tình huống mới để từ đó kiến tạo kiến thức cho mỗi cá nhân người học Môi trường vật chất, đó là tổng hòa những yếu tố vật chất về nơi

mà hoạt động học tập diễn ra như cấu trúc không gian lớp học, sự bố trí bàn ghế, tài liệu, phương tiện học tập… Học tập kiến tạo nhấn mạnh học trong tương tác xã hội, học trong nhóm Trong dạy học truyền thống, phương tiện học tập chủ yếu là sách giáo khoa, sách bài tập nhưng trong học tập kiến tạo, phương tiện học tập lại là những nguồn tư liệu ban đầu như các thí nghiệm, các tình huống phức tạp, đa dạng trong thực tế Về môi trường xã hội, đó chính là mối quan hệ tương tác giữa các chủ thể nhận thức trong quá trình học tập Môi trường xã hội tạo nên bầu không khí trong lớp học, thúc đẩy hứng thú và các mối quan hệ tương tác trong lớp học

Trong dạy học bằng hoạt động trải nghiệm, chúng ta đã vận dụng rất rõ các quan điểm của lí thuyết kiến tạo Theo đó, để tham gia vào hoạt động trải nghiệm, người học cần phải:

- Có một số kinh nghiệm nhất định về vấn đề học tập và sẵn sàng bộc lộ những quan niệm đó, coi như là tiền đề phát triển nhận thức của bản thân

-Tích cực tham gia vào các cuộc thảo luận, tham luận để phát triển, xây

Đồng thời, môi trường tổ chức hoạt động trải nghiệm phải thực sự cởi

mở, thoải mái, tạo điều kiện tối đa cho người học có thể bộc lộ tất cả những quan niệm của mình về học tập, đồng thời đó phải là môi trường thuận lợi cho tương tác sư phạm

1.1.5 Các bước dạy học trải nghiệm chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8

Trên đây, David Kolb đã đề xuất mô hình dạy học trải nghiệm qua 4 bước, từ đó nhận thấy rằng cần phải tổ chức các hoạt động trong dạy học chủ

đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8 để giúp học sinh bộc lộ được những quan điểm ban đầu về vấn đề mới của bài học, kết nối những kiến thức đã có với kiến thức mới cần được hình thành, tạo môi trường thảo luận và hoạt động nhóm tích cực, từ đó hình thành và củng cố các kiến thức và kỹ năng mới

Luận văn này đề xuất quy trình năm bước dạy học trải nghiệm chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8 như sau:

Bước 1: Gợi động cơ và tạo hứng thú cho học sinh

Căn cứ vào nội dung bài học, giáo viên tìm kiếm những tình huống có liên quan đến quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó Từ đó, giáo viên đặt học sinh vào các tình huống và bối cảnh phù hợp để khơi gợi sự hứng thú học tập cho học sinh

Bước 2: Tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm

Giáo viên định hướng tổ chức các hoạt động sao cho học sinh huy động được kiến thức và năng lực sẵn có của mình để giải quyết các tình huống được đặt ra Từ đó, học sinh tiếp thu và hình thành kiến thức mới cho bản thân

Bước 3: Phân tích hoạt động, chia sẻ với học sinh để rút ra tri thức mới

Qua hoạt động trải nghiệm, học sinh rút ra được những khái niệm, quy tắc, kiến thức mới hoặc nhận biết được các dấu hiệu và cách thức giải một dạng toán Học sinh biết chia sẻ và trao đổi, thảo luận với các bạn về những

kiến thức mới, từ đó giáo viên chốt lại chính xác những nội dung kiến thức được thống nhất từ các hoạt động của học sinh

Bước 4: Thực hành, vận dụng

Giáo viên tự đặt ra tình huống hoặc yêu cầu học sinh lấy ví dụ những bài toán thực tiễn để vận dụng những kiến thức mới thu được

Bước 5: Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh

- Học sinh chủ động tự đưa ra những đánh giá về bản thân trong quá trình thực hiện, rút ra những kinh nghiệm mới

- Giáo viên đánh giá về mức độ tham gia của học sinh, mức độ hợp tác của các em trong nhóm, tinh thần trách nhiệm, kỹ năng, sự sáng tạo và sản phẩm thu được sau các hoạt động

Ví dụ, để dạy học công thức tính diện tích hình chữ nhật, ta có thể tiến hành như sau:

Bảng 1.1 Các bước gợi ý dạy học công thức diện tích hình chữ nhật

1 Gợi động cơ và tạo hứng

hoạt động trải nghiệm

- Giáo viên định hướng cho học sinh đo chiều dài và chiều rộng lớp học

- Học sinh được phân thành các nhóm

để tiến hành đo đạc, mỗi nhóm gồm 5-7 học sinh

- Sau khi thực hành đo chiều dài và chiều rộng, học sinh tính được diện tích lớp học

Các bước Nội dung thực hiện

và đo đạc để có được kết quả chính xác nhất

Lớp học cũng là một đối tượng đo đạc với kích thước lớn, đòi hỏi học sinh phải quan sát và lựa chọn cách đo hợp lý Các con số thu được là số tương đối lớn,

ở dạng số thập phân, đây là một kết quả mới mẻ so với những số liệu tròn trĩnh như trong sách giáo khoa mà từ trước đến nay các em vẫn hay gặp Từ đó, học sinh sẽ được hình thành những kiến thức mới, khắc sâu và biết vận dụng vào những tình huống thực tiễn cuộc sống Bằng cách tham gia trực tiếp vào hoạt động, học sinh sẽ nhận thức được những sai lầm có thể mắc phải, khắc sâu cách

đo đạc và công thức tính diện tích hình chữ nhật

Thông qua các hoạt động trải nghiệm, học sinh biết cách phối hợp, hỗ trợ nhau, hình thành kĩ năng giao tiếp toán

Các bước Nội dung thực hiện

học

Sau khi các nhóm thực hiện đo đạc và tính toán, giáo viên cho các đại diện nhóm lên trình bày báo cáo kết quả Giáo viên chốt kiến thức và kết quả nếu các nhóm làm đúng; nếu học sinh còn sai sót, giáo viên cần hướng dẫn chi tiết hơn để kết quả thu được chuẩn xác hơn

4 Thực hành – Vận dụng Giáo viên yêu cầu học sinh tự đưa ra

một đề bài tương tự, điều này giúp cho học sinh nắm vững công thức và cách làm dạng toán tính diện tích hình chữ nhật

Ví dụ: Hãy tính diện tích bồn hoa hình chữ nhật biết chiều rộng 1,2m và chiều dài gấp đôi chiều rộng

5 Đánh giá kết quả hoạt

động trải nghiệm của

- Các em đã phối hợp với các bạn trong nhóm như thế nào để hoàn thành bài tập?

Các bước Nội dung thực hiện

- Những khó khăn nào các em đã gặp phải? Các bạn trong nhóm đã chia sẻ như thế nào để cùng nhau thực hiện nhiệm vụ và có được kết quả đúng?

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chủ đề Diện tích đa giác trong chương trình Hình học 8

Trong chương trình Hình học 8, Diện tích đa giác là chủ đề kiến thức

có trong các bài dạy học kỳ 1 và học kì 2 Sau khi có được những kiến thức về

Tứ giác ở chương 1, trong chương 2, học sinh được nghiên cứu sâu các vấn đề

về diện tích các hình đa giác như hình vuông, hình chữ nhật, hình thang cũng như cách dựng và vẽ hình, theo [4] Tiếp đó, trong chương 4, chúng ta lại được gặp lại diện tích đa giác trong các bài tính diện tích xung quanh và diện tích toàn phần một số loại hình không gian như hình lăng trụ, hình chóp đều, theo [5] Những hình dạng này rất quen thuộc trong đời sống hàng ngày cũng như trong xây dựng, thiết kế Vì vậy việc tính diện tích các hình đa giác có vai trò cần thiết, ứng dụng cao trong đời sống và sản xuất

* Mục tiêu dạy học chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8

Yêu cầu đối với học sinh sau khi học nội dung kiến thức này là:

- Hình dung trực quan về các hình đa giác

- Hiểu được thế nào là phân chia một đa giác thành các hình đa giác nhỏ hơn và lắp ghép nhiều đa giác thành một đa giác lớn

- Hiểu và nhớ công thức tính diện tích tam giác, các loại tứ giác đặc biệt và áp dụng để tính diện tích các đa giác phức tạp hơn

- Vận dụng các công thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn

* Nội dung dạy học chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8:

Trong chương 2, học sinh được học nội dung diện tích hình chữ nhật, hình tam giác, hình thang, hình thoi, hình đa giác Tiếp theo, ở chương 4, học sinh được gặp lại nội dung này trong việc tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần các hình không gian như hình hộp chữ nhật, hình lăng trụ, hình

tố cần thiết cho việc tiếp thu các kiến thức cụ thể về hình học phẳng sau này

và các kỹ năng thực tế thiết yếu Hình học mang lại hình ảnh mô phỏng các đối tượng, thực thể của thế giới xung quanh Quan trọng hơn, việc học bộ môn Hình học giúp học sinh phát triển tư duy, khả năng suy luận, phán đoán sáng tạo, và góp phần giáo dục thẩm mỹ và nâng cao văn hóa toán học cho học sinh

Hiện nay, ở các trường, giáo viên đã dần nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học; lấy học sinh làm trung tâm, phát triển năng lực và phẩm chất; phát huy tính năng động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập Nhiều phương pháp mới đã được nghiên cứu và tiến hành trong quá trình học tập như: dạy học dự án, dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhóm… đã mang lại những kết quả ban đầu đáng khích lệ, giúp cho học sinh lĩnh hội được kiến thức tốt hơn, đồng thời cũng làm cho người giáo viên thấy hứng thú, say mê với nghề nghiệp

Để tìm hiểu thực trạng việc dạy học trải nghiệm chủ đề Diện tích đa giác cho học sinh lớp 8, chúng tôi tiến hành khảo sát tại trường THCS Biên Giang, Hà Đông, Hà Nội vào tháng 3/2020

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng trong việc dạy học trải nghiệm chủ đề Diện tích da giác cho học sinh lớp 8

1.2.2.2 Nội dung khảo sát

- Mức độ nhận thức của giáo viên về bản chất của dạy học bằng hoạt động trải nghiệm, các giai đoạn của quá trình dạy học trải nghiệm

- Mức độ vận dụng các giai đoạn của quá trình dạy học trải nghiệm

- Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học trải nghiệm

1.2.2.3 Đối tượng khảo sát

60 học sinh lớp 8 và 30 giáo viên dạy học tại trường

1.2.2.4 Phương pháp khảo sát

Khảo sát bằng cách trực tiếp phỏng vấn giáo viên và học sinh, dùng các mẫu phiếu khảo sát cho giáo viên và học sinh, quan sát và dự giờ một số tiết hình học ở chương 1 toán 8

1.2.2.5 Kết quả khảo sát

Kết quả khảo sát về nhận thức của giáo viên

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 1

Câu 1 Quan niệm về tổ chức học sinh học toán

qua hoạt động trải nghiệm

3 Tổ chức học toán thông qua thực tế 5 16,67%

4 Tổ chức học sinh làm việc từ đó rút ra kiến

5 Tổ chức cho học sinh hoạt động trên cơ sở

đó kiến thức môn Toán được hình thành 11 36,67%

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 2

Câu 2 Sự khác nhau giữa trải nghiệm trong môn

học và trải nghiệm trong thực tiễn

Số ý tưởng đề xuất

Biểu đồ 1.1 Ý kiến của giáo viên về sự khác nhau giữa trải nghiệm trong môn

học và trải nghiệm trong thực tiễn

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 3

Câu 3 Có nên tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học môn Toán ở trường THCS? Vì sao?

Số ý tưởng đề xuất

Chiếm

tỉ lệ

1 Nên vì phù hợp với lứa tuổi 7 23,33%

3 Nên vì gắn môn toán với thực tế 8 26,67%

4 Nên vì học sinh được học trong môi trường

Biểu đồ 1.2 Ý kiến của giáo viên về việc có nên tổ chức hoạt động trải

nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS

Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán ở trường THCS

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 4

Tình huống tổ chức

học sinh hoạt động

trải nghiệm

Mức độ

Chưa bao giờ Thỉnh

thoảng Thường xuyên

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 5

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 6

Câu 6 Khó khăn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong

các tình huống:

Số lượng %

6.1 Tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu SGK để biết,

hiểu và vận dụng kiến thức mới, định lí toán học

trong bài mới

2 Học sinh chưa có thói quen tự học 21 69.17

3 Học sinh đọc ngay kết qủa trong SGK 11 37.50

5 Học sinh làm tắt, nhớ kết quả để vận dụng 117 55.00

6.2 Tổ chức cho học sinh hoạt động trong thực tiễn

để tự rút ra được kiến thức, kỹ năng mới và vận

dụng vào giải bài tập toán học

Số lượng %

2 Học sinh ít làm quen với cách học này 22 72.50

4 Điều kiện cơ sở vật chất còn hạn hẹp 22 72.50

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát giáo viên theo phiếu 7

Câu 7 Những khó khăn khi tổ chức dạy học toán

thông qua hoạt động trải nghiệm

Số lượng %

Chuyển từ nội dung toán sang ngôn ngữ thực tiễn 20 65.83 Liên hệ giữa thực tiễn với toán 21 70.83 7.2 Thiết kế các hoạt động trải nghiệm của học sinh

Các hoạt động có ý nghĩa với học sinh 24 80.83 Các hoạt động vừa sức với học sinh 26 88.33 7.3 Khuyến khích học sinh tích cực, chủ động, sẵn sàng

Câu 7 Những khó khăn khi tổ chức dạy học toán

thông qua hoạt động trải nghiệm

Số lượng %

tham gia hoạt động trải nghiệm

Sự giúp đỡ hết các đối tượng học sinh 20 65.00 Kiểm soát được các hoạt động của học sinh 20 68.33 Giao việc phải vừa sức, hấp dẫn 26 85.83 Nội dung hoạt động chưa phong phú 24 79.17 Kiến thức của giáo viên còn hạn chế 20 67.50 Giáo viên vẫn quen làm hộ cho học sinh 18 61.67 Giáo viên quen làm mẫu cho học sinh 19 63.33

7.4 Duy trì tính liên tục của hoạt động trải nghiệm

Sự giúp đỡ nhau của học sinh chưa nhiều 22 72.50 Giáo viên chưa phát hiện kịp thời học sinh khó khăn 23 75.83 7.5 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kết quả khảo sát học sinh

Bảng 1.9 Kết quả khảo sát học sinh

Rất thích Thích Bình

thường

Không thích

1 Giáo viên giảng bài,

3 Giáo viên chỉ đưa ra

một vài câu hỏi hoặc

công thức mới dưới sự

hướng dẫn của giáo

Về phía giáo viên:

- Thường sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, đi từ lí thuyết rồi yêu cầu học sinh hiểu và vận dụng làm bài tập

- Một số giáo viên chưa hiểu được bản chất của hoạt động trải nghiệm, dẫn đến việc dạy học trải nghiệm vẫn còn mang tính hình thức, chưa mang lại hiệu quả thực sự Nhiều giáo viên còn ngại đổi mới vì khi sử dụng phương pháp này đòi hỏi sự chuẩn bị công phu khi soạn giáo án, quản lí khó khi tổ chức hoạt động trên lớp

- Phần lớn giáo viên vẫn còn suy nghĩ đến việc dạy đúng, dạy đủ chứ chưa nghĩ đến việc phải dạy như thế nào

- Chất lượng đào tạo giáo viên chưa cao, chưa có nhiều sáng kiến hay để

- Đa số các em nắm kiến thức ở phần này còn mơ hồ, học thuộc kiến thức

và vận dụng theo lối mòn, thiếu sự linh hoạt, sáng tạo

- Tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa có sự thảo luận giữa thầy và trò, tranh luận với các bạn

- Học sinh chưa được thực hành nhiều về các kiến thức hình học

- Còn ngại chia sẻ quan niệm của mình trước tập thể, đặc biệt là những quan niệm sai càng được giấu kín