Thiết kế một số bài học chương cảm ứng điện từ sgk lớp 11 cơ bản để góp phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh thpt

Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng bài học và các công việc phải làm khi thiết kế bài học, đồng thời vận dụng hợp lí các hình thức tổ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ VY

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” SGK LỚP 11 - CƠ BẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thái Nguyên, 2011

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ VY

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” SGK LỚP 11 - CƠ BẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT

Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH

Thái Nguyên, 2011

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

Thầy giáo PGS TS Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt

thời gian thực hiện đề tài

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Các trường: THPT Trần Phú; THPT Lí Thường Kiệt, các đồng nghiệp, các

em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm

đề tài

Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!

MỤC LỤC

Trang bìa phụ

Lời cảm ơn

Mục lục i

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

MỞ ĐẦU 1

I Lí do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 2

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

IV Nhiệm vụ nghiên cứu 3

V Giả thuyết khoa học 3

VI Giới hạn đề tài 3

VII Phương pháp nghiên cứu 3

VIII Những đóng góp luận văn 3

IX Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 5

1.1 Mục tiêu và chất lượng giáo dục phổ thông 5

1.1.1 Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường phổ thông 5

1.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng kĩ xảo [12 ] 7

1.1.3 Quan điểm về chất lượng dạy học 8

1.2 Hoạt động dạy và hoạt động học [31], [10], [11] 9

1.2.1 Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học 9

1.2.2 Chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học hiện đại 10

1.2.3 Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học 12

1.3 Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lý [26 ] 15

1.3.1 Khái niệm về kiểm tra trong dạy học: 15

1.3.2 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong dạy học 15

1.3.3 Các hình thức và phương pháp đánh giá 16

1.4 Thiết kế bài học theo hướng nâng cao chất lượng học tập [12], [13] 17

1.4.1 Bài học 17

1.4.2.Thiết kế bài học 18

1.4.2.5 20

1.5 Tìm hiểu thực trạng dạy và học một số bài học chương “cảm ứng điện từ”- sgk lớp 11 cơ bản ở trường trung học phổ thông 21

1.5.1 Mục đích 21

1.5.2 Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 22

1.5.3 Kết quả điều tra: 22

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 26

Chương 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” – SGK LỚP 11 CƠ BẢN THEO HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT 27

2.1 Thiết kế bài học vật lí để nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT 27

2.1.1 Các hoạt động nhận thức phổ biến trong nhận thức vật lí [9 ] 27

2.1.2 Thiết kế bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT [22 ], [24] 28

2.2 Tìm hiểu, phân tích cấu trúc nội dung kiến thức của chương 36

2.2.1.Vị trí, vai trò của kiến thức chương “cảm ứng điện từ” 36

2.2.2 Cấu trúc nội dung của chương [14] 37

2.2.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương theo chuẩn kiến thức kĩ năng 37

2.2.4 Phân tích sơ đồ cấu trúc logic nội dung và quá trình nhận thức chương 38

2.2.5 Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm của HS khi học chương: 40

2.3 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài của chương 41

2.3.1 Xây dựng tiến trình dạy học bài “ Từ thông, cảm ứng điện từ” tiết

1 41

2.3.2.Xây dựng tiến trình dạy học bài “Từ thông, cảm ứng điện từ” tiết 2 56

2.3.3 Xây dựng tiến trình dạy học bài “SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG” 71

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 84

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 84

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 86

3.4.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 86

3.4.2 Các bài thực nghiệm sư phạm 86

3.5 Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 87

3.6 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.2 Đánh giá, xếp loại 87

3.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 88

3.7 1 Lịch giảng dạy thực nghiệm 88

3.7.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.8 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 101

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 106

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 86

Bảng 3.2 Lịch dạy các bài ở lớp thực nghiệm 88

Bảng 3.3 Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 91

Bảng 3.4 Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 92

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 92

Bảng 3.6 Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  - Bài kiểm tra số 1 93

Bảng 3.7 Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 93

Bảng 3.8 Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 94

Bảng 3.9 Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3.10 Đường phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3.11 Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  - Bài kiểm tra số 2 96

Bảng 3.12 Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 96

Bảng 3.13 Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 97

Bảng 3.14 Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 98

Bảng 3.15 Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 3 98

Bảng 3.16 Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  - Bài kiểm tra số 3 99

Bảng 3.17 Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 99

Bảng 3.18 Bảng tổng hợp các thông số thống kê qua 3 bài KT TNSP 100

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Đất nước chúng ta đang trong thời kì CNH-HĐH Điều đó đòi hỏi nghành

GD&ĐT phải đào tạo được nguồn nhân lực có trình độ cao cho đất nước Nghị quyết

BCH Trung ương Đảng VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”

Để đáp ứng được những yêu cầu đó, nghành GD phải đổi mới toàn diện: Đổi mới về cơ cấu tổ chức, quản lí giáo dục, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, tăng cường chất lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong văn kiện đại hội IX của Đảng: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, ”

Vì vậy, việc nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục trong các trường phổ thông hiện nay Hiện nay các trường PT đã được trang bị nhiều phương tiện dạy học khác nhau đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu đổi mới trong dạy học Tuy nhiên, thực trạng dạy học vật lý ở các trường PT hiện nay còn nhiều hạn chế vẫn còn tình trạng đọc chép, truyền thụ kiến thức một chiều, ít sử dụng đồ dùng thí nghiệm dụng cụ trực quan trong các giờ học Vì vậy chưa phát huy được hứng thú của học sinh trong giờ học, chất lượng môn Vật lý chưa cao Môn Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm nên sẽ có nhiều điều kiện phát huy được khả năng tự lực, sáng tạo, làm chủ kiến thức cho HS từ đó giúp học sinh đạt được kết quả cao hơn trong học tập cải thiện được phần nào chất lượng học tập bộ môn Để đạt được điều đó, mỗi GV phải biết kết hợp các hình thức tổ chức, các PPDH và sử dụng các phương tiện dạy học một cách hợp lí để thiết kế bài dạy đạt chất lượng tốt nhất

Trong thời gian qua về vấn đề nâng cao chất lượng dạy học đã có nhiều giáo

viên nghiên cứu như Đoàn Thu Hường - “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm HS trong

quá trình nghiên cứu tài liệu mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho HS THPT”,

Lề Thị Mai nghiên cứu đề tài: Sử dụng thí nghiệm học sinh khi dạy học phần “Quang

hình học” – Vật lí 11 góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ

thông dân tộc nội trú, Đào Thị Hạt - Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức

thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” lớp 12 THPT theo hướng tổ chức họat động nhóm nhằm phát triển họat động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học

tập; Lê Xuân Thông- Tổ chức hướng dẫn học sinh ôn tập hệ thống hóa kiến thức khi dạy học các lực cơ học (SGK vật lí 10 nâng cao) ; Vũ Đắc Toàn - Nghiên cứu tổ chức

họat động ngoại khóa phần “Nhiệt học” ở lớp 10 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh v.v Các công trình này thường tập trung nghiên cứu các hình thức tổ chức hoạt động dạy học hoặc PPDH Tuy nhiên nhìn chung trong dạy học Vật lí để nâng cao chất lượng học tập của HS thì việc kết hợp các hình thức tổ chức, các PPDH là yêu cầu đặt ra cho mỗi GV khi thiết kế bài giảng

Là một giáo viên đã dạy học nhiều năm ở nơi có điều kiện dạy học và chất lượng học tập của học sinh còn nhiều hạn chế, chúng tôi nhận thấy việc thiết kế bài giảng là rất quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí Mặt khác, chương “Cảm ứng điện từ” là chương quan trọng trong chương trình Vật lý lớp 11 Những kiến thức này được ứng dụng nhiều trong thực tế đời sống đồng thời kiến thức của chương là cơ

sở nền tảng cho phần “dòng điện xoay chiều” và “sóng điện từ” Vật lý lớp 12

Với những lí do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Thiết kế một số bài học

chương “Cảm ứng điện từ”- SGK lớp 11 cơ bản để góp phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh THPT

II Mục đích nghiên cứu

+ Nghiên cứu các biện pháp để góp phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh THPT khi thiết kế bài học

III Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

+ Hoạt động dạy và học ở trường THPT

+ Các hoạt động dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 của học sinh ban cơ bản

IV Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu lí luận về chất lượng dạy học

2 Nghiên cứu vấn đề dạy và học, nghiên cứu hệ thống các hình thức tổ chức

và các phương pháp dạy học, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học của học sinh THPT

3 Nghiên cứu đặc điểm HS THPT một số trường tại Quảng Ninh

4 Nghiên cứu đặc điểm chương “cảm ứng điện từ”

5 Điều tra thực trạng dạy học Vật lý ở một số trường THPT một số trường ở Quảng Ninh

6 Thiết kế phương án giảng dạy một số bài của chương “Cảm ứng điện từ” (Vật lý 11- cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng học tập

7 Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP)

V Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng bài học và các công việc phải làm khi thiết kế bài học, đồng thời vận dụng hợp lí các hình thức

tổ chức hoạt động dạy học và các phương pháp dạy học khi thiết kế bài học trên lớp thì có thể góp phần nâng cao được chất lượng học tập cho học sinh THPT trong

dạy học vật lí

VI Giới hạn đề tài

Nghiên cứu phối hợp linh hoạt các các hình thức tổ chức dạy học chủ yếu và các PPDH trong dạy học vật lí

VII Phương pháp nghiên cứu

+ Nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, điều tra ,quan sát

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm

VIII Những đóng góp luận văn

+ Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng học tập khi dạy học vật

lý THPT

+Thiết kế được một số giáo án theo hướng của đề tài Các giáo án có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở trường phổ thông

IX Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học theo hướng

nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông

Chương 2 Thiết kế một số bài học chương “Cảm ứng điện từ”- SGK lớp 11

cơ bản theo hướng nâng cao chất lượng cho học sinh THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến nghị

Phụ lục

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1.1 Mục tiêu và chất lượng giáo dục phổ thông

1.1.1 Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường phổ thông

* Mục tiêu giáo dục [8 ] [7]

Theo Luật Giáo dục phổ thông năm 2005: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ”

Mục tiêu giáo dục Trung học phổ thông (THPT) là phát huy thành quả giáo dục Trung học cơ sở (THCS), bậc THPT tiếp tục đào tạo để phát triển nhân cách XHCN hài hoà ở học sinh, có lòng yêu nước và tinh thần quốc tế XHCN, có HVPT,

kỹ thuật tổng hợp, có kỹ năng lao động, có sức khoẻ, có thị hiếu thẩm mỹ lành mạnh, ham học hỏi và hành động, biết phương pháp tự học và tự rèn luyện nhằm phát triển một cách năng động, sáng tạo độc lập của người lao động, sống và làm việc theo pháp luật; góp phần tích cực vào việc xây dựng và bảo vệ tổ quốc, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo của đất nước Luật giáo dục xác định "Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học Đại học, Cao đẳng, THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động" Mục tiêu này được cụ thể hóa ở mục tiêu dạy học của mỗi môn học

* Mục tiêu của môn Vật lí ở trường THPT được xác định là:

+ Mục tiêu kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ

bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:

a) Các khái niệm, sự vật, hiện tượng đại lượng và quá trình vật lí

b) Các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất

d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng, quá trình vật lí, e) Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

+ Mục tiêu thái độ:

a) Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và trân trọng đối với công lao của các nhà khoa học

b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác

và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

c) Có thái độ đúng đắn đối với tự nhiên Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

Trên cơ sở phân loại của Bloom , mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của môn Vật lí

1.1.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng kĩ xảo [12 ]

* Khái niệm về chuẩn: Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu)

tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện

* Những yêu cầu cơ bản của chuẩn

- Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ

quan của người sử dụng Chuẩn

- Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

- Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh

vực có liên quan

* Vai trò của chuẩn kiến thức kĩ năng ở các trường PT: Chuẩn kiến thức, kĩ

năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo

Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá

tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng

* Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu

cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải

và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT

- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với

trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra)

- Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng là những căn cứ cơ

bản nhất để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập

cấp THPT

* Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trỡnh mụn học: Là cỏc yờu cầu cơ

bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của mụn học mà học sinh cần phải và cú thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mụ đun)

* Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức: là cỏc yờu cầu cơ bản, tối

thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải cú và đạt được

Yờu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng

Mỗi yờu cầu về kiến thức, kĩ năng cú thể được chi tiết hoỏ hơn bằng những

yờu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn

Cỏc mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức,

kĩ năng của CTGDPT (Chuẩn kiến thức, kĩ năng của CTGDPT sẽ được trỡnh bày cụ thể ở mục tiờu chớ đỏnh giỏ)

1.1.3 Quan điểm về chất lượng dạy học

Khái niệm chất l-ợng và chất l-ợng giáo dục là các khái niệm có nội hàm phong phú, cũng là chủ đề đ-ợc thảo luận nhiều hiện nay Có thể thấy qua một số quan niệm nh- sau:

- Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, quan niệm chất l-ợng có thể nêu lên t-ơng

đối thống nhất nh- sau:

+ Theo GS Vũ Văn Tảo [16]: "chất l-ợng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu (giáo dục) cụ thể là:

- Theo quan điểm mục tiêu phát triển: "chất l-ợng GD là sự phù hợp với mục tiêu phát triển giáo dục - Đó là chất l-ợng GD trong một giai đoạn cụ thể của hệ thống GD

- Theo quan điểm mục tiêu đào tạo: "chất l-ợng GD là sự phù hợp với mục tiêu đ¯o tạo” Đó l¯ chất lượng của người học Do vậy, theo GS Vũ Văn Tảo, mục tiêu đào tạo với ý nghĩa phản ánh chất l-ợng đào tạo "cần đ-ợc phát biểu d-ới dạng một hệ thống hành động có mục đích của ng-ời học" Có thể nói 4 mục tiêu cụ thể của việc học theo h-ớng chất l-ợng toàn diện nêu trên có thể là quan sát đ-ợc, do

đó, việc đánh giá chất l-ợng GD sẽ bớt trìu t-ợng hơn, dễ đạt đ-ợc sự nhất trí hơn Với chất l-ợng GD phổ thông, có thể quan niệm cụ thể nh- sau: "chất l-ợng dạy học chính là chất l-ợng của ng-ời học hay tri thức phổ thông mà ng-ời học lĩnh hội đ-ợc - vốn học vấn phổ thông toàn diện vững chắc ở mỗi ng-ời là chất l-ợng

đích thực của dạy học" [17]

Vì vậy khi nói"chất l-ợng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD"thì cần phải

"l-ợng hóa" đ-ợc mục tiêu, đối chiếu "kết quả đầu ra" được xác định qua kiờ̉m tra đánh giá với các yêu cầu của MTGD, tức là chất l-ợng đ-ợc xem xét từ quan điểm

dicdactic Tiếp cận chất l-ợng giáo dục theo quan điểm của lý luận dạy học là chú ý

đến hiệu quả của việc dạy học trong quá trình đạt tới MTGD đề ra Đây là cách tiếp cận phù hợp với sự đánh giá chất l-ợng dạy học, mối quan hệ môn học với mục tiêu nhận thức cụ thể Chṍt lượng dạy học được thực hiợ̀n thụng qua ho ạt động dạy và hoạt động học trong nhà trường được xỏc định qua kiểm tra và đỏnh giỏ

1.2 Hoạt động dạy và hoạt động học [31], [10], [11]

Hoạt động dạy và hoạt động học là sự tương tỏc lẫn nhau giữa hai mặt của một hoạt động: hoạt động dạy học Sự tồn tại và phỏt triển của mặt này quy định sự

tồn tại và phỏt triển của mặt kia

1.2.1 Sự tương tỏc giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học

Trong bất kỡ quỏ trỡnh dạy học nào cũng tồn tại sự tương tỏc giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học

Đối tượng của hoạt động dạy là hoạt động học của người học hoặc chớnh bản thõn người học, là cỏc chủ thể cú ý thức , năng động, sỏng tạo, cú tõm hồn nhạy cảm

và đang trong quỏ trỡnh phỏt triển Trong dạy học truyờ̀n thụ́ng , mối quan hệ giữa người dạy và người học được hiểu là chủ thể - đối tượng, trong đú giỏo viờn là chủ nhõn toàn quyền quyết định mục tiờu, nội dung và phương thức tỏc động đến người học, cũn người học thụ động trước uy lực của người thầy Ngày nay chỳng ta quan niợ̀m, trẻ em ngay từ nhỏ cho đến khi trưởng thành luụn luụn là chủ thể của chớnh

nú, quyết định số phận hiện tại và tương lai của nú mỡnh Muốn giải quyết được mõu thuẫn này, trẻ em nhất thiết cần sự trợ giỳp của người lớn Đõy chớnh là bản

chất của dạy học hiện đại Hoạt động dạy được quy về cỏc hoạt động định hướng,

giỳp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viờn cỏc hoạt động học tập của học viờn (học

viờn là khái niợ̀m dùng cho tṍt cả những người đi học ) Trường hợp lớ tưởng nhất, người dạy chỉ đúng vai trũ hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong mụi trường đối tượng, cũn người học tự mỡnh giải quyết nội dung cụng

việc Ở mức thấp hơn, người học vừa cần cú sự định hướng vừa cần cú sự trợ giỳp

của người dạy trong quỏ trỡnh thực hiện Trong trường hợp này, người học khụng

thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm Vì vậy giáo viên tạo

ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt động, mặt khác thường

xuyên ở bên cạnh họ để trợ giúp khi cần thiết Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự

mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng Trong trường hợp này cần có sự can thiệp

trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt động trong môi trường sư phạm Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau Trong cả ba mức độ, người học đều cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của người dạy, thông qua các tác động ngược Người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập, còn người dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trên con đường chinh phục đối tượng Nói cụ thể, đối tượng tác động của hoạt động học chính là nội dung học vấn được hoạch định trong chương trình, nội dung môn học và được hiện thực hóa trong các SGK, sách bài tập và các tài liệu học tập khác

1.2.2 Chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học hiện đại

1.2.2.1 Chức năng của hoạt động dạy

Chức năng xã hội bao trùm của hoạt động dạy là truyền thụ hệ thống kinh

nghiệm của xã hội cho thế hệ trẻ Ngày nay, sự phát triển của dạy học hiện đại dẫn

đến sự phân hóa chức năng tổng thể thành các chức năng thành phần Theo GS Phan Trọng Ngọ, các chức năng này là:

1 Chức năng định hướng, bao gồm cả việc xác định mục đích, mục tiêu dạy

học được thể hiện trong chương trình, môn học, bài học… và định hướng hành động học của người học trong một quá trình dạy học cụ thể

2 Chức năng ủy thác Chức năng này thể hiện ở việc người dạy phân tích đối

tượng học và định vị, hiện thực hóa chúng vào trong tài liệu học tập, trước hết là SGK (do người làm chương trình và viết sách thực hiện ), sau đó là vào các tình

huống dạy học (do GV trực tiếp đứng lớp thực hiện ) Nói rộng ra, người dạy tạo ra

môi trường học tập, mà ở đó người học có thể tiếp nhận được đối tượng học

3 Chức năng kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát

triển hứng thú học tập của người học

4 Chức năng trợ giúp và tham vấn, giúp đỡ người học Việc học là hoàn toàn

của người học, anh ta phải tự sản sinh ra kết quả học tập của mình, dưới sự trợ giúp của người dạy

5 Chức năng tổ chức hành động học của người học Đây là chức năng trung

tâm, đặc biệt đối với người học còn nhỏ tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn trong việc tự

tổ chức hoạt động học Trong học tập, điều có ý nghĩa quyết định là người học phải biết tổ chức hoạt động học của mình Điều này người học không thể tự mình giải quyết mà phải có sự hướng dẫn của người dạy Vì vậy việc hướng dẫn người học hình thành cho mình hoạt động học và tổ chức được việc học của mình một cách khoa học là sứ mệnh quan trọng nhất của người dạy trong dạy học hiện đại

6 Chức năng kiểm soát Việc kiểm soát được thực hiện nhờ sự trao đổi thông

tin hai chiều người dạy - người học, thông qua sự đánh giá và tự đánh giá của người dạy và người học cũng như các thông tin đánh giá khác

7 Chức năng đánh giá Trong các hệ thống dạy học đơn giản, ở trình độ thấp,

nội dung dạy học chưa phong phú thì việc đánh giá chưa được coi trọng và thường được gắn vào các hoạt động khác trong dạy học Tuy nhiên, trong dạy học hiện đại, việc đánh giá có thể là một hoạt động độc lập, có chức năng riêng do các tổ chức ngoài nhà trường thực hiện

8 Chức năng điều chỉnh, bao hàm điều chỉnh cả hoạt động dạy và hoạt động học

Trong thực tiễn dạy học các chức năng trên thường được thực hiện bởi hệ thống việc làm trong dạy học của người dạy

Hệ thống việc làm của người dạy rất phong phú, linh hoạt và tùy thuộc vào các yếu tố: a) Quan hệ, chức năng và vị thế của người dạy trong sự tương tác với người học; b) Lĩnh vực khoa học cần dạy cho học sinh; c) Môi trường kinh tế - xã hội - văn hóa - khoa học trong đó diễn ra quá trình dạy học và các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy và học

1.2.2.2 Chức năng của hoạt động học

Chức năng chủ yếu của hoạt động học là tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm xã hội thành của bản thân Để thực hiện chức năng trên, người học phải thực hiện nhiều hành động học với các mục đích khác nhau Trong hoạt động học tập của người học có các hành động học phổ biến:

1 Hành động định hướng cho việc học Đây là hành động đầu tiên và quan

trọng trong hệ thống hành động học của người học Nó giúp người học có biểu tượng ban đầu về đối tượng cần chiếm lĩnh và cách thức, con đường chiếm lĩnh đối tượng đó

2 Hành động tiếp nhận và phân tích đối tượng học Trong hành động này có

hai bước: tiếp nhận đối tượng và phân tích đối tượng Sự tiếp nhận có thể được thực hiện bằng nhiều con đường: Qua việc trực tiếp hành động vật chất, thực tiễn trên đối tượng hoặc thông qua các kênh tri giác khác (nghe, nhìn, ngửi, nếm v.v…) Trên cơ

sở tiếp nhận đối tượng, bước tiếp theo là phân tích đối tượng, nhằm làm bộc lộ và

phát hiện ra các mối quan hệ bản chất của các phần tử, các đơn vị cấu thành nên

đối tượng đó, phát hiện ra quy luật hình thành và vận động của đối tượng Trong

học tập, đây là hành động có ý nghĩa quyết định

3 Các hành động mô hình hóa đối tượng học với các vật liệu mới Thực chất

là hành động cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác, mà vẫn đảm bảo bản

chất của đối tượng đó

4 Hành động phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật liệu mới So

với hành động mô hình hóa thì hành động phát triển mô hình ở mức cao hơn, người học không chỉ tái tạo lại đối tượng học dưới dạng vật liệu mới khác với vật liệu ban đầu của đối tượng học, mà còn phải thay đổi cả hình thức biểu hiện của đối tượng

học Trong thực tiễn dạy học, việc vận dụng các định lí, các công thức vào hoàn

cảnh cụ thể là các dạng của việc phát triển mô hình

5 Hành động đối chiếu với vật mẫu của đối tượng học Thực chất là hành

động kiểm tra mô hình đã có về đối tượng học với vật chuẩn

1.2.3 Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Vấn đề đầu tiên và có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học là xác định được mối quan hệ bộ ba: Mục tiêu (M) - Nội dung (N) - Phương pháp dạy học (P) Trong quan hệ này, bắt đầu từ mục tiêu M để xét các yếu tố N và P, sau đó điều chỉnh các yếu tố trong bộ ba nêu trên

1.2.3.1 Yếu tố mục tiêu dạy học

Ngày nay mục tiêu của các quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong

phú Tuy nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh vực: Thứ

nhất, cung cấp cho người học các tri thức khoa học và phương pháp nhận thức

chúng Thứ hai: Hình thành và phát triển các kĩ năng hành động trí óc và thực tiễn

Thứ ba: Khơi dậy, phát triển các nhu cầu tiềm năng của người học để giúp họ làm

chủ đời sống của mình trong hiện tại và tương lai Trên cơ sở các mục tiêu được xác định, sẽ hình thành nội dung dạy học và phương pháp dạy học phù hợp

Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba yếu tố M, N, P là quan hệ tuyến tính Công thức chung ở đây là M  N  P Trong quan hệ tuyến

tính, người dạy dựa vào mục tiêu (mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt) để cấu trúc

nội dung dạy học Sau đó căn cứ vào nội dung dạy học để soạn thảo và sử dụng

phương pháp dạy học phù hợp Ngày nay, việc lựa chọn phương pháp dạy học không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung môn học mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy học Trong trường hợp này ta có sự tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố:

So với sơ đồ tuyến tính, so đồ tương tác nêu trên linh hoạt hơn và ngày càng có khả năng đáp ứng được nhu cầu dạy học hiện đại theo quan điểm tích cực

1.2.3.2 Yếu tố nội dung dạy học

Nội dung dạy học là yếu tố trực tiếp quy định phương pháp dạy học Mọi phương

pháp dạy và học đều phụ thuộc vào nó Nguyên lí phổ biến ở đây là: Phương pháp dạy

học phải phù hợp với nội dung dạy học Điều này được thể hiện ít nhất ở bốn điểm: tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái niệm khoa học trong các hệ thống khoa học, cấu trúc môn học và tính chất các bài học

* Tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn

Tính đặc thù này được thể hiện trên hai phương diện: Các phương pháp đặc

trưng để truyền thụ tri thức khoa học bộ môn và những điểm riêng khi vận dụng các

phương pháp dạy học dùng cho một nhóm hoặc cho nhiều môn khoa học Vì vậy, trong thực tiễn dạy học, bất kì giáo viên bộ môn nào muốn sử dụng có hiệu quả

phương pháp dạy học đều phải giải quyết được ba vấn đề: Các phương pháp dạy

học phổ biến hiện nay ? Điểm đặc thù khi vận dụng các phương pháp đó vào dạy

M

P

N

học bộ môn ? phương pháp dạy học đặc trưng của môn dạy ? Đồng thời giáo viên phải chú ý đến tính chất của bài học

Mỗi bài học cụ thể là một đơn vị xác định, thực hiện một chức năng của hệ thống nội dung học tập Trong thực tiễn, nội dung của từng bài học thường nhấn mạnh một hoặc một vài trong các hướng sau:

a) Chủ yếu cung cấp cho người học hệ thống kiến thức khoa học và kiến thức

về phương pháp tiếp cận các kiến thức đó;

b) Chủ yếu hình thành và phát triển các kĩ năng hành động thực tiễn, các ứng

xử xã hội và hành động trí óc cho người học;

c) Chủ yếu phát triển toàn diện nhân cách của người học

Tương ứng với các nội dung học tập trên sẽ có các phương pháp dạy học phù hợp Đơn giản là nếu nội dung bài dạy chủ yếu cung cấp tri thức khoa học thì các phương pháp dạy học chủ yếu thuộc nhóm phương pháp nhận thức; nếu chủ yếu hình thành kĩ năng hành động (thực tiễn và trí óc) thì các phương pháp chủ yếu phải

là thực hành, luyện tập, còn nếu bài học chủ yếu nhằm phát triển toàn diện nhân cách người học thì các phương pháp đặc thù là động viên kích thích và hướng dẫn người học tích cực làm việc với đối tượng học của mình

1.2.3.3 Quan hệ giữa đối tượng học tập, người dạy và người học trong học tập

Việc soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào cấu trúc của mục đích và nội dung dạy học, mà còn phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ

giữa bộ ba: người dạy, người học và đối tượng dạy học Việc xác định được mối

quan hệ này rất có ý nghĩa đối với dạy học tích cực Trong dạy học sự phát triển của

ba yếu tố này theo một trục với các mức độ khác nhau:

Sự kết hợp của ba yếu tố theo các mức độ tương tác giữa chúng cho ta bốn kiểu phương pháp dạy học: Phương pháp giáo điều, phương pháp cổ truyền, phương pháp tích cực và phương pháp tự học

Trên đây là một số yếu tố bên trong của hoạt động dạy học chi phối việc soạn

thảo và sử dụng phương pháp dạy học Tất nhiên việc soạn thảo, đặc biệt là sử dụng

phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào những yếu tố đó, mà còn nhiều yếu

tố khác như năng lực và phong cách dạy học của giáo viên v.v… Ngoài ra chúng còn

bị chi phối nhiều bởi các yếu tố bên ngoài, nhưng ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy học như môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội và khoa học; các điều kiện vật chất, thiết bị phục vụ cho việc dạy và học v.v Những yếu tố này nhất thiết phải được tính đến trong quá trình soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên

1.3 Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lý [26 ]

1.3.1 Khái niệm về kiểm tra trong dạy học:

Theo Xavie Roegiers: Là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra

từ trước và ta cần thực hiện việc xem xét sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí

đó mà không quan tâm đến việc đưa ra các quyết định

Một quan niệm khác: Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, phương pháp, thu thập số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển

Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong kiểm tra người ta

xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như

vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói khác đi kiểm tra là một khâu của đánh giá

Quan niệm về kiểm tra, đánh giá [14 ]

Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học Đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học, cấp học Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS

1.3.2 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong dạy học

+ Đối với học sinh:

- Chẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn, và hướng học cho học sinh (đánh giá đầu vào)

- Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học

- Thúc đấy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn

- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (đánh giá đầu ra)

+ Đối với giáo viên:

- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý và trình độ học tập của HS

- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục

+ Đối với các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục:

- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục, từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý nhà trường

1.3.3 Các hình thức và phương pháp đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của HS thông qua:

- Các hoạt động của HS trong giờ học: Phát biểu, thảo luận, tranh luận, làm việc theo nhóm….;

- Kiểm tra miệng, 15 phút, một tiết, cuối học kì bằng trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc phối hợp cả hai

- Các bài thực hành

* Tiêu chí đánh giá về chất lƣợng dạy học

Như trên đã phân tí ch, muốn đánh giá chúng ta phải kiểm tra Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS phải căn cứ vào mục tiêu của bộ môn Mục tiêu này được cụ thể hoá bằng chuẩn kiến thức và kĩ năng Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS Để đánh giá đầy đủ kết quả học tập của học sinh, phải coi trọng không những kiến thức

mà cả kĩ năng và trong điều kiện cho phép cả thái độ của họ

* Mục tiêu kiến thức gồm 6 mức độ nhận thức:

- Nhận biết: Nhận biết thông tin, ghi nhớ tái hiện thông tin Có thể cụ thể hóa

mức độ nhận biết bằng các động từ:

+ Nhận ra nhớ ra các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

+ Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

+ Liệt kê, xác định vị trí tương đối giữa các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

- Thông hiểu: Giải thích được, chứng minh được

Đây là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật hiện tượng nó liên quan đến ý nghĩa các mối quan hệ giữa các khái niệm thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

- Vận dụng: Vận dụng nhận biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra

- Phân tích: Chia thông tin thành những phần nhỏ và thiết lập mối quan hệ phụ

thuộc lẫn nhau giữa chúng

- Tổng hợp: Thiết kế lại thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở

đó tạo lập một hình mẫu mới

- Đánh giá: Thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến

thức Đây là một bước mới trong lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, hiện tượng

* Mục tiêu kĩ năng: Gồm 2 mức độ làm được (biết làm) và thông thạo (thành thạo)

* Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách nhân cách nhằm phát triển con người toàn diện theo mục tiêu GD

1.4 Thiết kế bài học theo hướng nâng cao chất lượng học tập [12], [13]

1.4.1 Bài học

Bài học được hiểu là đơn vị cơ bản tạo thành hệ thống môn học Nội dung của

bài học là một khái niệm trong hệ thống khái niệm khoa học (hoặc một chủ đề, một hành động) của môn học

Bài học có thể được cấu trúc theo hình thức bài học trên lớp theo truyền thống, hoặc theo chủ đề, dự án, mô đun Cấu trúc bài học theo truyền thống có logic tuyến tính chặt chẽ So với bài học trên lớp có tính truyền thống, các bài học theo chủ đề,

dự án hay mô đun có tính độc lập, linh hoạt hơn, mang tính mở nhiều hơn và đa dạng hơn Cấu trúc môn học theo chủ đề, dự án hay mô đun (đặc biệt là theo mô đun) không hoàn toàn theo logic tuyến tính chặt chẽ như trong cấu trúc hệ thống bài học truyền thống, mà có thể cấu trúc theo mạng không gian, theo tổ hợp

Bài học cũng được phân giải thành nhiều yếu tố có quan hệ hữu cơ với nhau

Mỗi yếu tố được thực hiện bởi một việc làm của người học Việc làm là bộ phận

nhỏ nhất cấu thành nên bài học Hệ thống việc làm có cấu trúc tường minh và tuyến

tính theo thời gian, có thể điều khiển và kiểm soát được Trong thực tiễn, các việc

làm được khuôn vào những đơn vị thời gian được gọi là tiết học Một tiết học có thể

là một hoặc một số việc làm của người học

Có thể tóm tắt logic phân giải chương trình, NDHT theo lược đồ tuyến tính như sau: Chương trình, nội dung hệ thống dạy học quốc gia  Ngành học  Bậc học  Cấp học  Lớp học  Môn học  Bài học  Việc làm của người học

1.4.2.1 Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành

công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn

người học đạt được sau bài học Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân

theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

+ Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái

niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm

+ Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành

tựu học tập Như trên đã trình bày, mục tiêu của bài học gồm 3 yếu tố: Mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng, mục tiêu thái độ

1.4.2.2 Thiết kế nội dung học tập

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

+ Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể

có thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế…

+ Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng

khái niệm chứa nó

+ Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực

hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc

1.4.2.3 Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn Cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau:

+ Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

+ Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

+ Các hoạt động ứng dụng - củng cố

+ Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

1.4.2.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu gồm:

+ Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn và bài

học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập: thước kẻ, bút,

vở, giấy…

+ Những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó (thí nghiệm, phương tiện trực quan )

+ Phương tiện dạy học cần được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi

thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó có tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên

cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ

đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn

+ Hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập, nhiệm vụ về nhà Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu, chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học

1.4.2.6 Thiết kế môi trường học tập

Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:

+ Giờ lên lớp

Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp Trong môi trường này có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, thực hành cả lớp Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính…theo những sơ đồ khác nhau

+ Môi trường dã ngoại

Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tàng, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, danh thắng văn hoá… Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu

tố thời gian và vận động trong học tập

+ Môi trường trò chơi

Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học

Hiện nay thiết kế giờ học trên lớp chiếm đa số các tiết học của HS vì vậy trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi đề cập là thiết kế giờ học lên lớp

1.5 Tìm hiểu thực trạng dạy và học một số bài học chương “cảm ứng điện từ”- sgk

lớp 11 cơ bản ở trường trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra, khảo sát thực trạng dạy học

một số bài học trong chương “Cảm ứng điện từ”- SGK lớp 11 cơ bản với mục đích:

- Tìm hiểu về cơ sở vật chất các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học Vật lý

- Tìm hiểu việc sử dụng các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, thiết kế bài học

Trên cơ sở đó phát hiện ra những khó khăn của GV và HS, các sai lầm phổ biến của HS khi học nội dung kiến thức này Từ đó phân tích nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm có biện pháp khắc phục khi soạn thảo các bài học cụ thể của chương

1.5.2 Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy và học

Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:

- Điều tra qua giáo viên: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, xem giáo án, dự giờ;

- Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng tổ chuyên môn, tham quan các phòng dạy học bộ môn;

- Điều tra qua học sinh: trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra

1.5.3 Kết quả điều tra:

Chúng tôi đã thực hiện điều tra, trao đổi với giáo viên và học sinh lớp 11 của 2 trường nằm trên địa bàn thành phố Móng Cái: Trường THPT Trần Phú, trường THPT

Lí Thường Kiệt Căn cứ vào thông tin thu nhận được qua điều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

1.5.3.1 Về cơ sở vật chất, đồ dùng DH của nhà trường:

- Nhìn chung các trường đều có đủ số phòng học (đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện )

- Cả 2 trường đều có phòng T/N riêng của bộ môn, mặc dù đã được trang bị tương đối đầy đủ đồ dùng T/N cho 3 khối 10 , 11 và 12 song tần suất sử dụng và hiệu quả chưa cao do những nguyên nhân sau:

+ Giáo viên chưa được tập huấn đầy đủ về cách sử dụng các thiết bị thí nghiệm nên chưa khai thác hết tác dụng của các thiết bị thí nghiệm, đôi khi làm thí nghiệm chưa khớp với nội dung lí thuyết

+ Chưa có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm GV phụ trách chỉ là kiêm nhiệm + Giáo viên tham gia giảng dạy nhiều tất cả GV đều dạy từ 17 tiết/ tuần trở lên nên thời gian để nghiên cứu, chuẩn bị thí nghiệm cho tiết học chưa được tốt

+ Bộ T/N phần cảm ứng điện từ mỗi trường có 2 bộ nên số lượng chưa đủ để

HS tiến hành T/N trên lớp, khi làm T/N hay bị trục trặc, ít thành công, khó quan sát

+ Về phòng học bộ môn và thiết bị dạy học hiện đại: các trường đều có phòng học chuyên môn nhưng trang bị chưa được đầy đủ về bàn ghế, đồ dùng T/N cho thực hành đồng loạt Trường THPT Trần Phú có 10 máy chiếu Projector lắp đặt cố định ở 10 phòng học còn 1 chiếc dùng lưu động cho các phòng học khác chưa có điều kiện lắp đặt, máy chiếu overhead có 2 chiếc Trường THPT Lí Thường Kiệt 3 chiếc máy chiếu Projector dùng cho 3 phòng học chức năng Cả 2 nhà trường đã tổ chức giờ học thêm công nghệ thông tin cho các GV vì vậy đa phần GV đã có kĩ năng cơ bản về

sử dụng máy vi tính, trong các đợt thao giảng 100% các giờ dạy GV đã kết hợp được ứng dụng công nghệ thông tin với phương tiện dạy học, PP dạy học truyền thống Tuy nhiên việc sử dụng các thiết bị trên trong các giờ học chưa thường xuyên đặc biệt là thiết bị thí nghiệm

+ Việc trang bị sách giáo khoa (SGK), sách bài tập (SBT) và sách giáo viên (SGV) của bộ môn Vật lý tương đối đầy đủ thuận lợi cho việc soạn giáo án của GV Sách tham khảo (STK) còn ít và chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới

1.5.3.2 Tình hình học tập của học sinh:

Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các sổ điểm, các bài kiểm tra

của HS, trao đổi trực tiếp với giáo viên, HS và dự giờ chúng tôi thu được những kết quả sau:

- Về chất lượng học tập bộ môn Vật lí so với các môn khác còn thấp, tỉ lệ HS khá, giỏi chưa cao, chiếm đa số HS có KQ học tập TB, TB khá Cụ thể qua điều tra

KQ môn Vật lí học kì I khối 11 như sau: HS giỏi 1,5%, HS khá 16,5%, HS TB 63,3% , HS yếu, kém 18,7%

- Đa số HS chưa hăng hái, hứng thú trong học Vật lý, ngại phát biểu ý kiến của riêng mình (sợ sai) không tự tin vào kiến thức của bản thân

- Cách thức học Vật lý theo vở ghi là chính, lười suy nghĩ tìm tòi cách thức học tập mới, chủ yếu học theo kiểu đối phó ( khi KT, khi có giờ Vật lý mới học)

- Qua dự giờ chúng tôi nhận thấy đa số HS quen thụ động nghe giảng, ghi chép trong giờ học, ít động não, suy nghĩ, dẫn đến việc vận dụng kiến thức kém Trong giờ học ít thể hiện thái độ với các tình huống, câu hỏi GV đặt ra trong giờ học

- Khả năng diễn đạt của HS yếu, thường lúng túng khi phải trình bày hoặc giải thích một vấn đề Hầu như HS không có thói quen tự nhận xét, suy luận, đối chiếu, vận dụng… các kiến thức trong từng tiết học Vì vậy kiến thức của các em còn hời hợt chưa sâu, không chắc chắn và rất nhanh quên

- HS ít có điều kiện vận dụng sáng tạo kiến thức đã học: Chỉ quen áp dụng kiến thức đã học một cách máy móc vào các tình huống tương tự như các em đã được học

Ví dụ khi vận dụng định luật Len-xơ để xác định chiều của dòng điện cảm ứng trong một T/N khác mà GV đưa ra, rất nhiều HS đã xác định sai

Qua điều tra, trò chuyện với các em chúng tôi thấy nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình nhận thức Vật lý do:

- Môn Vật lí là môn học khó, trừu tượng

- Năng lực nhận thức, khả năng tư duy trừu tượng của bản thân còn kém, chưa mạnh dạn hay rụt rè, chưa dành nhiều thời gian cho học tập, bị rỗng kiến thức từ cấp 2

- Chưa có động cơ học tập đúng đắn, biện pháp học tập phù hợp và hiệu quả

- Ngoài ra, còn do sự tác động mạnh mẽ của các tệ nạn xã hội, các trò chơi, giải trí trên mạng Internet đã làm phân tán về tư tưởng, thời gian học tập của học sinh Bản thân các em cũng rất mong muốn mình học tốt môn Vật lí, nắm chắc kiến thức để có thành tích cao trong học tập, hiểu được những hiện tượng trong đời sống

có liên quan đến kiến thức vật lí Trong giờ học vật lí được sử dụng và quan sát nhiều thí nghiệm để giúp bản thân hiểu và nắm vững kiến thức tốt hơn

1.5.3.3 Tình hình giảng dạy của giáo viên

+ Giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, GV thực hiện đủ các bước lên lớp theo quy định, song chất lượng bài soạn chưa cao Phần mục tiêu bài dạy chủ yếu nêu kiến thức bài dạy theo chuẩn kiến thức, còn kĩ năng, thái độ viết rất chung chung hoặc một số bài soạn không được đề cập đến Bài soạn theo kiểu diễn giảng là chính, chưa xây dựng được hệ thống câu hỏi pháp vấn HS theo logic giúp phát triển tư duy ở HS, ít xây dựng tình huống

có vấn đề trong học tập

+ PP giảng dạy: Chủ yếu vẫn là thuyết trình, chưa phối hợp các PPDH với nhau Các GV Vật lí khi được hỏi ý kiến đều cho biết là đã có sự tìm hiểu và vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh như vấn đáp-đàm

thoại, phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm nhỏ,…Tuy nhiên, khả năng vận dụng đem lại hiệu quả tuỳ theo năng lực sư phạm của mỗi GV Các đồng chí cũng cho biết phương pháp diễn giảng, thuyết trình - hỏi đáp vẫn sử dụng chủ yếu vì như vậy mới truyền tải hết nội dung kiến thức trong một bài học cho học sinh Trong giảng dạy bước đầu có áp dụng công nghệ thông tin nhưng chưa đồng đều chỉ tập chung vào một số ít GV Trong bài giảng hệ thống câu hỏi đặt ra cho HS chất lượng chưa cao, còn vụn vặt, ít có câu hỏi có tình huống, một số câu hỏi lại quá khó do

đó không tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ, tự xây dựng và lĩnh hội kiến thức bài học Không khí giờ học trầm, HS ít giơ tay phát biểu xây dựng bài chỉ tập trung

ở những HS khá, giỏi

Trong các tiết học GV rất ít sử dụng T/N để nghiên cứu kiến thức mới Các kiến thức mà HS đã học ở trung học cơ sở ít được nhắc lại GV coi như nội dung bài học

là hoàn toàn mới đối với HS Trong 9 tiết dự giờ chỉ có 1 tiết GV sử dụng T/N, nhưng

GV chỉ tiến hành T/N về hiện tượng cảm ứng điện từ một lần để HS nhận biết được hiện tượng mà không sử dụng trong cả bài học để khai thác hết tác dụng của T/N trong từng phần, mục Trong các bài giảng không có sự kết hợp giữa phần mềm dạy học kết hợp với T/N chỉ sử dụng đơn thuần phần mềm dạy học

Khi phỏng vấn các GV thì 100% GV được hỏi ý kiến cho biết họ không cho HS làm T/N trên lớp khi nghiên cứu bài mới Lý do:

- Không có hoặc dụng cụ T/N không đầy đủ (hỏng, mất)

- Nhiều T/N cồng kềnh, lắp ráp mất thời gian dẫn đến cháy giáo án

- Khó ổn định tổ chức HS lúc trước và sau khi T/N

- T/N nhiều khi không thành công, mất uy tín

Đa phần GV đều nhận định, nếu sử dụng được nhiều T/N trên lớp sẽ kích thích được sự say mê, hứng thú, sáng tạo của HS trong học tập Vật lý song do những lí do nêu trên và do GV ngại nghiên cứu các T/N để sử dụng Vì vậy trong quá trình dạy chỉ cần cho HS quan sát một số T/N đơn giản, một số dụng cụ trực quan và GV vẽ hình T/N trên bảng rồi diễn giảng cho HS là đủ Một số GV cho rằng nếu giờ học có sử dụng T/N sẽ không có thời gian để giúp HS vận dụng, khắc sâu kiến thức, trong giờ dạy chỉ cần thông báo kiến thức cần nắm trong bài rồi hướng dẫn HS vận dụng kiến thức giải bài tập không cần thiết phải sử dụng T/N

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Mục tiêu của các quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong phú Tuy

nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến ba lĩnh vực: Mục tiêu kiến thức , mục

tiêu kỹ năng, mục tiêu thái độ Mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức,

kĩ năng , thái độ của môn học trên cơ sở phân loại của Bloom Đây là cơ sở quan trọng để GV thiết kế bài học và kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS

Mục tiêu và chất lượng dạy học môn vật lí ở trường PT được căn cứ theo mục tiêu chung của GDPT và được cụ thể hóa cho mỗi bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng là cơ sở để đánh giá chất lượng học tập môn vật lí

Bản thiết kế bài học là sự kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu

tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này Đó

là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung của bài học Khi thiết kế mục tiêu bài học phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo qui định chung của bộ

GD & ĐT từ đó phối hợp thiết kế một cách linh hoạt các hoạt động dạy học, PPDH phù hợp với điều kiện phương tiện dạy học của trường học cho từng bài học trên lớp

cụ thể

Chương 2

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” – SGK LỚP 11 CƠ BẢN THEO HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP

CHO HỌC SINH THPT 2.1 Thiết kế bài học vật lí để nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

2.1.1 Các hoạt động nhận thức phổ biến trong nhận thức vật lí [9 ]

Vật lí là một ngành khoa học nghiên cứu các quy luật, các tính chất chung nhất của cấu trúc, sự tương tác và chuyển động của vật chất Vật lí không chỉ liệt kê mô

tả hiện tượng mà còn đi sâu nghiên cứu bản chất, khảo sát mặt định lượng và tìm ra các quy luật chung của chúng

Nhận thức vật lí bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản đến xác lập giữa chúng những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính

và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn Các hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận những giai đoạn bị chi phối bởi một số nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng vật lí Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan hay không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu T/N xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác việc vận dụng những kiến thức vật lí khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho

các hiện tượng vật lí xảy ra theo hướng có lợi cho con người Quá trình nhận thức vật

lí, một mặt tuân theo những quy luật chung của nhận thức, một mặt phản ánh những đặc thù của bộ môn Quá trình này bao gồm hai khâu cơ bản là:

* Đi từ thực nghiệm (quan sát, T/N, đo lường) trong một phạm vi hẹp, trừu tượng hoá và quy nạp để xây dựng lý thuyết

* Từ lý thuyết diễn dịch để rút ra các hệ quả, vận dụng giải thích các hiện tượng trong một phạm vi rộng hơn của TN và tìm ra các ứng dụng mới trong thực tiễn.Trong quá trình HĐNT Vật lí, muốn cho hoạt động đạt kết quả, HS cần phải rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay như tác động vào đối tượng (làm TN), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo, sử dụng các mô hình, hình

vẽ, biểu đồ và các thao tác tư duy như so sánh, khái quát hoá, định nghĩa, hệ thống hoá Đồng thời HS cũng phải biết sử dụng các PP suy luận như quy nạp, diễn dịch, phân tích và tổng hợp

2.1.2 Thiết kế bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT [22 ], [24]

Để thiết kế được bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học vật

lí ở trường THPT, GV cần xác định được cụ thể và hợp lí mối quan hệ giữa MĐ,

ND, PP dạy học cũng như mối quan hệ giữa PPDH với đối tượng học và phương tiện dạy học hiện đại

2.1.2.1 Lượng hoá mục tiêu bài học

Hiên nay, giáo án của GV hay trong hướng dẫn giảng dạy, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được khái niệm hiện tượng,, nội dung định luật Nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là những điều mà GV sẽ phải làm, trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về…, củng cố khái niệm…, rèn luyện kĩ năng, ” Với cách trình bày mục tiêu bài học như vậy ta không có cơ sở để biết khi nào HS đạt được mục tiêu đó

Với định hướng dạy học mới thì Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá

chất lượng học tập của học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV Do đó mục

tiêu của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hóa Người ta thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau:

- Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,

- Nhóm mục tiêu kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6) mức độ nhận thức của Bloom: nhận biết, thông hiểu, độ vận dụng

- Nhóm mục tiêu kĩ năng: Ta tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành

thạo một công việc Các động từ thường dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo

đạc, vẽ, phân loại, tính toán, làm thí nghiệm, sử dụng,

Ví dụ: Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học “từ thông- hiện tượng cảm ứng điện từ” (thuộc chương trình lớp 11), nếu ta viết: Học sinh phải nắm vững khái niệm từ thông, hiện tượng cảm ứng điện từ,… thì mục tiêu bài học đó chưa được lượng hóa Để lượng hóa mục tiêu đó, ta sử dụng các động từ hành động như sau: -Viết được công thức tính từ thông và cách làm từ thông biến đổi qua diện tích S

- HS tìm được ra bản chất hiện tượng cảm ứng điện từ xảy ra trong các thí nghiệm 1 và 2 trong bài

Với những yêu cầu mới của xã hội đối với giáo dục, mục tiêu dạy học không chỉ là những yêu cầu thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực

tự học của HS

2.1.2.2 Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động

SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động

* Các hoạt động cụ thể

Các yêu cầu trên được thể hiện qua các hoạt động sau:

a Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)

+ Đặt câu hỏi nghiên cứu + Nêu dự đoán

+ Đề ra giả thuyết

b Thu thập thông tin

+ Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện + Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,

+ Lập kế hoạch khám phá

Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm; lựa chọn dụng cụ thí nghiệm; chỉ ra đại lượng cần đo; những điều cần xác định trong thí nghiệm; những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm thí nghiệm

e Xử lí thông tin:

+ Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích

dữ liệu và nêu ý nghĩa của chúng

+ Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị

+ Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của những nhóm đối tượng đã quan sát

+ So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận

g Thông báo kết quả làm việc

+ Mô tả lại những thí nghiệm đã làm + Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị + Nêu kết luận đã tìm thấy được

h Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách

+ Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm) + Làm đồ chơi, dụng cụ học tập

+ Học thuộc lòng

Trong từng hoạt động, GV có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”

Do đó, GV cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc mục tiêu đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời gian hợp lí

để điều khiển hoạt động học tập của HS

2.1.2.3 Lựa chọn phương pháp dạy học

* Các yêu cầu chung:

a Các phương pháp dạy học cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học cũng như rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

b Việc dạy học mỗi chủ đề, mỗi bài cần khơi dậy hứng thú nhận thức của học sinh Để đạt được điều này, giáo viên cần xuất phát từ kinh nghiệm, vốn hiểu biết và nhu cầu nhận thức của học sinh mà tìm ra phương pháp dạy học thích hợp

c Tăng cường phương pháp tìm tòi nghiên cứu, phát hiện và giải quyết vấn

đề Tạo tình huống để học sinh phát hiện ra vấn đề (thắc mắc, hoài nghi) và tự phát biểu ý kiến, suy nghĩ của mình Giáo viên cần hỗ trợ, động viên khuyến khích học sinh bằng các nhận xét theo kiểu phản biện, cố gắng hạn chế việc thông báo kết quả

có tính chất áp đặt Bằng cách đó, phát triển ở học sinh khả năng phân tích, so sánh, lập luận, khả năng phê phán đánh giá Tổ chức cho học sinh thảo luận với nhau trong nhóm khi tìm cách giải quyết vấn đề

d Rèn luyện từng bước cho học sinh các kỹ năng thực hiện tiến trình khoa học, bao gồm các kĩ năng thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin Các kĩ năng này dần dần phải trở thành thói quen làm việc khoa học của học sinh

e Coi trọng phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình trong dạy học Vật lí Tăng cường và tận dụng mọi khả năng để học sinh tự lực tiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản bằng thiết bị và các vật liệu có sẵn trong phòng thí nghiệm hoặc

do học sinh tự tìm kiếm Khuyến khích học sinh tiến hành thí nghiệm vật lý ở nhà

f Sử dụng hợp lý hình thức và phương pháp học tập theo nhóm, để rèn luyện cho học sinh cách thức ứng xử và cộng tác trong việc thực hiện nhiệm vụ được

giao: phân công công việc trong nhóm; trao đổi thông tin, thảo luận và tranh luận, trong đó mạnh dạn nêu lên và bảo vệ ý kiến riêng cũng như cầu thị, tôn trọng ý kiến của người khác

g Tổ chức tham quan, tạo điều kiện để học sinh quan sát trực tiếp trong tự nhiên, đời sống và kĩ thuật

h Với một số chủ đề thích hợp, có thể giao cho học sinh những đề tài nghiên cứu nhỏ, theo nhóm; trong đó học sinh cần phải sưu tầm, đọc tài liệu, làm thí nghiệm,… để hoàn thành báo cáo

* Những cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn phương pháp dạy học:

- Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học

- Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung

- Lựa chọn PPDH cần chú ý tới hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm của giáo viên

- Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học

* Phương pháp vận dụng cho dạy học chương:

Vật lí học là khoa học thực nghiệm Các khái niệm vật lí, các định luật vật lí đều phải gắn với thực tế Trong chương trình vật lí PT nhiều khái niệm định luật được xây dựng bằng con đường thực nghiệm Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mình tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức vật lí thì tốt nhất GV tích cực sử dụng PP TN

Dựa vào đặc điểm bộ môn, kiến thức của chương, điều kiện dạy học tại nơi tiến hành thực nghiệm chúng tôi sử dụng PP thực nghiệm kết hợp với PP đàm thoại, vấn đáp

2.1.3.4 Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động [23 ]

Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu

HS hoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong