THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH (VẬN DỤNG QUA CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11)

Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học bộ môn Lịch sử là khâu đầu tiên không thể thiếu trong quá trình dạy học, có tính chất quyết định đến các bước tiếp theo của quá trình dạy học, là cơ sở để tổ chức thành công kế hoạch dạy học tích hợp đó trong thực tiễn. Vì vậy, việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, kĩ thuật và dạy học, phương tiện dạy học, phương án kiểm tra đánh giá trong khâu thiết kế bài học càng chính xác, khoa học đáp ứng mục tiêu chương trình học bao nhiêu thì bài học lịch sử sẽ đạt được mục tiêu, hiệu quả tốt bấy nhiêu. Hơn thế hiện nay, vấn đề thiết kế bài dạy và tổ chức dạy học tích hợp vẫn cần tiếp tục nghiên cứu vế lí luận và vận dụng cụ thể trong thực hiện chương trình GDPT hiện nay và chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018) sắp áp dụng. Từ đó, đặt ra yêu cầu cho GV dạy học Lịch sử tại trường phổ thông phải tiếp cận nội dung của chương trình mới trong đó chú trọng nội dung và phương pháp dạy học tích hợp qua các chủ đề lịch sử phù hợp với trình độ của người học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung đã quy định. Xuất phát từ mặt lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh (vận dụng qua chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11)” với mong muốn làm rõ thêm mặt lí luận về vấn đề dạy học tích hợp nói chung và thiết kế bài bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông nói riêng, phục vụ cho quá trình học tập của sinh viên ngành sư phạm Lịch sử và công tác giảng dạy Lịch sử của giáo viên ở trường Trung học phổ thông, tiếp cận với nội dung chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018).

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH KHOA LỊCH SỬ



VÕ THỊ THU NGOAN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:

THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH (VẬN DỤNG QUA CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11)

Chuyên ngành: Sư phạm Lịch sử

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KHOA LỊCH SỬ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:

THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH (VẬN DỤNG QUA CHỦ ĐỀ LỊCH SỬ VIỆT NAM LỚP 11)

Giảng viên hướng dẫn: ThS Nhữ Thị Phương Lan

Sinh viên thực hiện : Võ Thị Thu Ngoan

Lớp : Sư phạm Lịch sử K42A

MSSV : 42.01.602.103

Niên khóa : 2016 – 2020

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2020

Để hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp, lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơnchân thành đến quý Thầy/Cô khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ ChíMinh đã tận tình chỉ dạy, truyền đạt mọi kiến thức cho tôi trong suốt bốn năm học tậptại trường và luôn giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc đến ThS Nhữ Thị PhươngLan – giảng viên khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh –

Cô đã dành nhiều công sức, tâm trí và thời gian trực tiếp hướng dẫn tôi nghiên cứuthực hiện đề tài này

Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến: Ban Giám hiệu, Thầy/Cô giáo và các em họcsinh trường THPT Chuyên Lê Khiết (Quảng Ngãi), trường THPT Nguyễn ThượngHiền, trường THPT Trần Quang Khải, trường THPT Trần Khai Nguyên, trường THPTViệt Anh, trường THPT Chuyên Trần Đại Nghĩa, trường THPT Củ Chi, trường THPTTrần Phú đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát và thực hiện các nội dungliên quan đến đề tài khóa luận

Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề cùng kiến thức bản thân còn nhiềuhạn chế, khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sựthông cảm và góp ý của quý Thầy/Cô để đề tài được hoàn thiện hơn

Cuối cùng, tôi xin kính chúc quý Thầy/Cô dồi dào sức khỏe và thành đạt!

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2020

Sinh viên thực hiện

Võ Thị Thu Ngoan

Chữ cái viết tắt/kí hiệu Cụm từ đầy đủ

Bảng 1.1 So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn môn………… 29

Bảng 1.2 Ý kiến của GV tiếp cận với Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018)……… 33

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về nội dung dạy học tích hợp thể hiện trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018)……….34

Bảng 1.4 Mức độ cần thiết của việc dạy học tích hợp liên môn trong lĩnh vực khoa học xã hội……… 34

Bảng 1.5 Thực trạng GV tham dự các lớp tập huấn về dạy học tích hợp ………

……….36

Bảng 1.6 Số lượng GV từng tham gia cuộc thi “Thiết kế giáo án tích hợp liên môn trong dạy học”……… 36

Bảng 1.7 Thực trạng thiết kế bài dạy Lịch sử……….37

Bảng 1.8 Thực trạng thiết kế và giảng dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử để tiếp cận với Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018)……… 39

Bảng 1.9 Cách thức thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử………39

Bảng 1.10 Thiết kế công cụ nhằm đánh giá năng lực cho HS……… 40

Bảng 1.11 Tiêu chí xây dựng khung đánh giá kết quả bài dạy tích hợp……….40

Bảng 1.12.Khó khăn của GV khi dạy học tích hợp……… 42

Bảng 1.13 Một số môn học có liên quan đến kiến thức môn Lịch sử………43

Bảng 1.14 Thực trạng việc HS được tiếp cận với bài dạy tích hợp trong học tập Lịch sử……… 44

Bảng 1.15 Khó khăn của HS khi tham gia bài học tích hợp……… 46

Bảng 2.1 Xác định một số công cụ đánh giá mục đích dạy học………67

chứng 84Bảng 3.2.Bảng phân phối tần suất tổng hợp điểm bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm vàđối chứng……… 84Bảng 3.3 Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa lớp thực nghiệm và đốichứng ……… 84Bảng 3.4 Kết quả phiếu đánh giá đồng đẳng năng lực hoạt động nhóm của HS… 85

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Vai trò của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường phổthông……….35Biểu đồ 1.2 Hình thức và mức độ tích hợp sử dụng trong thiết kế bài dạy Lịchsử……… 39Biểu đồ 1.3 Phương pháp dạy học sử dụng khi thiết kế bài dạy tích hợp………….39Biểu đồ 1.4 Thuận lợi của GV khi thiết kế bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử….41Biểu đồ 1.5 Thuận lợi của HS khi tham gia bài dạy tích hợp………46

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ “xương cá” thể hiện mức độ tích hợp lồng ghép, liên hệ…………27

Sơ đồ 2.1: Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp……….63

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Ví dụ về tích hợp đa môn……….24Hình 1.2 Ví dụ về tích hợp liên môn……… 24

Mục lụ

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 10

3.1 Đối tượng nghiên cứu 10

3.2 Phạm vi nghiên cứu 10

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 11

4.1 Mục đích nghiên cứu 11

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

5 Phương pháp nghiên cứu 12

6 Những đóng góp mới của đề tài 13

7 Bố cục của khóa luận 14

NỘI DUNG 16

Chương 1: DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 16

1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông 16

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 16

1.1.2 Dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực học sinh

21

1.1.3 Các hình thức và mức độ tích hợp trong dạy học 22

1.1.4 Vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp trong DHLS ở trường phổ thông 28

1.2 Thực trạng của việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường THPT hiện nay 32

1.2.1 Mục đích điều tra, khảo sát 32

1.2.3 Phương pháp điều tra, khảo sát 32

1.2.4 Nội dung điều tra, khảo sát 33

1.2.5 Kết quả điều tra, khảo sát 33

1.2.6 Nhận định chung 47

Tiểu kết chương 1 48

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 49

2.1 Dạy học theo chủ đề trong chương trình GDPT môn Lịch sử (2018) định hướng phát triển năng lực học sinh 49

2.2 Nguyên tắc thiết kế bài dạy tích hợp trong môn Lịch sử THPT 52 2.2.1 Đảm bảo quan điểm giáo dục 52

2.2.2 Đảm bảo tính mục tiêu 53

2.2.3 Đảm bảo tính khoa học 54

2.2.4 Đảm bảo tính liên môn và gắn với thực tiễn 55

2.2.5 Đảm bảo tính khả thi 57

2.3 Quy trình thiết kế bài dạy tích hợp trong môn Lịch sử THPT 57

2.4 Thiết kế bài dạy tích hợp theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh qua chủ đề “Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông” 64

Tiểu kết chương 2 76

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Nhiệm vụ thực nghiệm 77

3.3 Đối tượng thực nghiệm và thời gian thực nghiệm sư phạm 78

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 79

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 79

3.5.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 79

3.5.2 Tổ chức dạy học theo những tiến trình đã xây dựng 80

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.6.1 Kết quả định lượng 83

3.6.2 Kết quả định tính 86

3.7 Nhận xét quá trình thực nghiệm sư phạm 87

3.8 Những hạn chế cần khắc phục khi thực nghiệm sư phạm 88

Tiểu kết chương 3 88

KẾT LUẬN 90

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 101

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Từ những năm 90 của thế kỷ XX cho đến nay xu hướng đào tạo và giáo dụctrong nước cũng như quốc tế là chú trọng chất lượng đầu ra, phát triển toàn diện cácphẩm chất, nhân cách cho học sinh Chính vì thế, mục tiêu giáo dục phổ thông của ViệtNam hiện nay và trong tương lai là giúp HS phát triển toàn diện, chuẩn bị đầy đủ nhữngđiều kiện cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động Nhằm thực hiện đổimới căn bản giáo dục Việt Nam và đưa nền giáo dục nước ta tiếp cận với xu thế giáodục của thế giới thì việc đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực là mục tiêu màgiáo dục Việt Nam hướng đến

Hiện nay, dạy học tích hợp là một xu thế được các quốc gia có nền giáo dục tiến

bộ trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu, triển khai thực hiện, nhất là trong bối cảnhnước ta đang đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Dạy học tích hợp đượcxem là một trong những định hướng dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dụcđược chương trình giáo dục phổ thông mới chú trọng, bởi vì mục tiêu của dạy học tíchhợp là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩnăng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong họctập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rènluyện kĩ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn

đề Dạy học tích hợp nhằm nâng cao năng lực người học, thực hiện yêu cầu giảm tải vàtránh sự trùng lặp về kiến thức giữa các môn học, đào tạo học sinh có đủ phẩm chất vànăng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

Ở nước ta, từ những năm 1987, môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội được xây dựng

theo quan điểm tích hợp này và được thực hiện trong dạy học tiểu học từ lớp 1 đến lớp

5 Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức thể hiện trong chươngtrình và sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy học ở tiểu học Mặc dù vậy, khi lêncác bậc học cao hơn thì việc áp dụng dạy học tích hợp càng bị mờ nhạt bởi nhiềunguyên nhân, nhất là áp lực thi cử hướng tới việc tập trung đi sâu vào một số môn Đểkhắc phục khuyết điểm đó thì trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể banhành vào năm 2018 của Bộ Giáo dục & Đào tạo việc dạy học tích hợp đã được khẳng

định và đưa vào trong chương trình theo đó: “tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên”.

Trong chương trình GDPT Tổng thể (2018), định hướng tích hợp được thể hiện

rõ qua chương trình giáo dục các nội dung kiến thức, chủ đề của từng cấp học, từngmôn học Các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội đượcxây dựng chủ yếu theo hướng tích hợp Ngoài phần kiến thức được sắp xếp theo từngphân môn (Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí ), có thêm các chủ đề tích hợpliên môn Theo nội dung Chương trình mới, Bộ Giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo xâydựng 2 môn học tích hợp ở Trung học cơ sở là: Lịch sử và Địa lý, Khoa học tự nhiên,điều này đảm bảo nguyên tắc tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớphọc trên, phù hợp với quy trình nhận thức của con người và xu thế giáo dục tích hợpcủa các nước trên thế giới Quyết định số 404 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề

án đổi mới Chương trình sách giáo khoa phổ thông cũng nêu rõ: “Yêu cầu tích hợp mộtcách hợp lý” Từ việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp HS có cơ hội vậndụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thựctiễn trong học tập và đời sống, qua đó giúp HS phát triển được những phẩm chất vànăng lực mà chương trình GDPT (2018) kì vọng

Lịch sử là một môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội Một trong những đặctrưng của khoa học lịch sử là phản ánh toàn diện các mặt của đời sống xã hội loài ngườitrong quá khứ: tự nhiên, xã hội, kinh tế, văn hoá, chính trị Từ đó, để nhận biết và giảiquyết các sự kiện, hiện tượng lịch sử, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng

từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuấthiện các môn khoa học “liên ngành”

Mục tiêu của chương trình GDPT môn Lịch sử (2018) giúp học sinh phát triểnnăng lực lịch sử, biểu hiện của năng lực khoa học đã được hình thành ở cấp trung học

cơ sở; đồng thời góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lựcchung được xác định trong Chương trình GDPT Tổng thể; cụ thể góp phần giáo dụctinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và tinh hoavăn hóa nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người công dân Việt Nam, công dântoàn cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại; giúp học sinh tiếp cận và nhận thức

rõ vai trò, đặc điểm của khoa học lịch sử cũng như sự kết nối của sử học với các lĩnh

vực khoa học và ngành nghề khác, tạo cơ sở để học sinh định hướng nghề nghiệp trongtương lai

Nội dung giáo dục của bộ môn Lịch sử cấp trung học phổ thông theo Chươngtrình Giáo dục phổ thông (2018) được thiết kế thành các chủ đề lịch sử thế giới, lịch sửĐông Nam Á, lịch sử Việt Nam và các chuyên đề học tập Trong mạch nội dung giáodục của chương trình mới thông qua các chủ đề lịch sử có sự tích hợp kiến thức, kế thừanội dung cốt lõi ở cấp Trung học cơ sở nhưng mang tính chuyên sâu và nâng cao kiếnthức cho học sinh ở bậc Trung học phổ thông Từ quan điểm xây dựng chương trình vànội dung của chương trình bộ môn Lịch sử cấp Trung học phổ thông (2018), chúng tôinhận thấy cần tiếp tục nghiên cứu về mặt lí luận của vấn đề dạy học tích hợp nói chung

và dạy học tích hợp theo chủ đề lịch sử nói riêng nhằm tiếp cận và thực hiện thành côngChương trình Giáo dục phổ thông mới

Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học bộ môn Lịch sử là khâu đầu tiên khôngthể thiếu trong quá trình dạy học, có tính chất quyết định đến các bước tiếp theo của quátrình dạy học, là cơ sở để tổ chức thành công kế hoạch dạy học tích hợp đó trong thựctiễn Vì vậy, việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, kĩ thuật và dạyhọc, phương tiện dạy học, phương án kiểm tra đánh giá trong khâu thiết kế bài học càngchính xác, khoa học đáp ứng mục tiêu chương trình học bao nhiêu thì bài học lịch sử sẽđạt được mục tiêu, hiệu quả tốt bấy nhiêu Hơn thế hiện nay, vấn đề thiết kế bài dạy và

tổ chức dạy học tích hợp vẫn cần tiếp tục nghiên cứu vế lí luận và vận dụng cụ thể trongthực hiện chương trình GDPT hiện nay và chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch

sử (2018) sắp áp dụng Từ đó, đặt ra yêu cầu cho GV dạy học Lịch sử tại trường phổthông phải tiếp cận nội dung của chương trình mới trong đó chú trọng nội dung vàphương pháp dạy học tích hợp qua các chủ đề lịch sử phù hợp với trình độ của ngườihọc, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dungtheo chương trình khung đã quy định

Xuất phát từ mặt lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài

“Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh (vận dụng qua chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11)” với mong muốn làm rõ thêm mặt lí luận về vấn đề dạy học tích hợp nói chung

và thiết kế bài bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông nói

riêng, phục vụ cho quá trình học tập của sinh viên ngành sư phạm Lịch sử và công tácgiảng dạy Lịch sử của giáo viên ở trường Trung học phổ thông, tiếp cận với nội dungchương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018).

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Ở nước ngoài

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đềcao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX Năm 1968 Hội đồngliên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, tổ chức tại Varna

(Bungari) đã đặt ra hai vấn đề là: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa học? Dạy học

tích hợp các khoa học là gì?

Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris 1972 đã định nghĩa Dạy

học tích hợp các khoa học là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học

cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Trần Bá Hoành,

2006) Đến Hội nghị về đào tạo giáo viên dạy học tích hợp các môn Khoa học được tổchức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 thì khái niệm dạy học tích hợpcác khoa học bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học

Trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học tích hợp như D Hainaut,V.T.Phormenko, Xavier Roegiers, Forgary, Susan M Drake…

Khi nghiên cứu về mức độ tích hợp trong dạy học D Hainaut (1977) đã đưa ra

quan điểm về cách tích hợp với các môn học là “đơn môn”, “đa môn”, “liên môn”,

“xuyên môn”.

Vào đầu những năm 90 của thế kỉ XX dưới sự chỉ đạo của V.T.Phormenko, các

nhà giáo dục Liên bang Nga đã tiến hành nghiên cứu chương trình tích hợp một cách có

hệ thống với cụm đề tài “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp” Các tác giả

tiến hành xác lập các phương thức xây dựng chương trình tích hợp trong giáo dục, đưa

ra cách phân loại các phương thức đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp vàcần được tích hợp

Một nghiên cứu khác của Forgaty về tích hợp R Forgaty (1991), Ten ways

integrate curriculum Educational Leadership, ông cho rằng có ba dạng và 10 cách tích

hợp Trong đó, dạng 1 là trong khuôn khổ các môn riêng lẽ, cụ thể là chia thành cácmôn học, kết nối, lồng nhau; dạng 2 là tích hợp liên môn bao gồm mô hình khuôn chuỗinối tiếp, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận luồng, tích hợp và dạng thứ 3 là tích hợpxuyên môn với các cách như nhúng chìm - đắm mình, nối mạng Theo quan điểm này,việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua việc xâydựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới.

Cùng đưa ra quan điểm về dạy học tích hợp, phải kể đến của nhà sư phạm

Xavier Roegiers, ông cùng với cộng sự của mình đã viết cuốn sách Une pedagogie de

l’intégration: Compétence et integration des acquis dans l’ enseignement được dịch ra

Tiếng Việt “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà

trường?” Nguyên bản tiếng Pháp - Người dịch: Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc Nhị,

NXB Giáo dục 1996 Trong công trình này, tác giả đã phân tích những căn cứ để dẫntới việc tích hợp trong dạy học, từ lý thuyết về các quá trình học tập, lý thuyết về quátrình dạy học, cách xây dựng theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới kháiniệm tích hợp, định nghĩa và mục tiêu; ảnh hưởng của cách tiếp cận này với việc xâydựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình sách giáo khoa và việc đánh giá kếtquả học tập của học sinh Ông cho rằng tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học

“Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp ”, tích hợp môn học có

nhiều mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, có thể tập hợp thành

4 loại chính: tích hợp nội môn, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyênmôn Trong đó ông nhấn mạnh: trong đời sống hiện đại, giáo dục cần hướng đến dạyhọc tích hợp liên môn và xuyên môn để phát triển năng lực người học Ông cũng làngười đưa ra quan điểm giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thứcsang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực (Compestence) là kháiniệm cơ sở của khoa học sư phạm tích hợp (pesdagogie delin tesgration), xóa bỏ nhữngcon người “mù chức năng” trong xã hội Quan điểm và tư tưởng của Xavier đã có tầmảnh hưởng mạnh mẽ đến việc xây dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giớinhư Anh, Úc và hiện nay là Việt Nam

Một công trình nghiên cứu cũng cần được đề cập đến là Susan M.Drake (Susan

M Drake, and Rebecca C Burns, 2004), “Meeting Standards Through Integrated

Curriculum, Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD),

Alexandria- Virginia U.S.A.”] Susan M.Drake đã đưa ra quan điểm xây dựng chươngtrình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học được xây dựng theo mức độ tích hợp tăngdần Quan niệm của ông thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier, nhưng ông đãtrình bày chi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực

và chú ý tới độ sáng của người học

Trong nghiên cứu của dự án BEFUN (2005), Labudde và các cộng sự của mình

đã đưa ra mô hình về các phương diện và các yếu tố của dạy học tích hợp được thể hiện

dưới dạng một sơ đồ tư duy qua công trình Dimensionen und Facetten des

fächerühebergreifenden naturwissenschaftlichen Unierrichts ein Modell Ở tâm mô

hình là người dạy và môn của mình giảng dạy, do đó càng ở gần tâm thì sẽ càng dễ vàquen thuộc với giáo viên, khi ra xa tâm mức khó của dạy học tích hợp đối với giáo viêntăng (P Labudde, A Heitzmann, P Heiniger and I Widmer, 2005)

Các nhà nghiên cứu Joyce VanTassel - Baska, Susannah Wood đã mô tả mô

hình chương trình dạy học tích hợp đã được sử dụng trên thế giới để thiết kế cácchương trình giáo dục khác biệt, dạy học và đánh giá cho người học có năng khiếu

“The Integrated Curriculum Model” (Joyce VanTassel - Baska and Susannah Wood,

2010)

Dạy học tích hợp hiện đang là một xu hướng dạy học được nhiều nước trên thếgiới quan tâm và thực hiện Ở Mỹ, xu hướng tiếp cận tích hợp đã được quán triệt trongquan điểm xây dựng chương trình từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vimột môn học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đờisống Ở Pháp, môn khoa học ở tiểu học cho thấy xu hướng tích hợp được thể hiện rõ

trong chương trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá

thế giới” (lớp 1-2), “Khoa học” (lớp 3 - 6) Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môi

trường, Giáo dục công dân, Kinh tế… được bố trí trong một môn học và trong một cuốnsách giáo khoa Ở Anh theo chương trình mới nhất, môn Khoa học là môn thống nhấtcao từ lớp 1 của tiểu học cho đến lớp 11 của trung học phổ thông; từ lớp 1 đến lớp 9,môn Khoa học được coi là môn học bắt buộc và có yêu cầu như nhau Qua đó, có thểthấy đã có nhiều nước nghiên cứu và áp dụng tổ chức dạy học tích hợp

Như vậy qua một số công trình nghiên cứu ở trên chúng ta nhận thấy rằng, líluận về dạy học tích hợp đã được chú trọng nghiên cứu từ lâu và áp dụng ở các nước cónền giáo dục tiên tiến, dù đưa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khácnhau nhưng tất cả các tác giả trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tích hợp cần thựchiện ở mức độ tích hợp liên môn và xuyên môn Đồng thời, những nhà nghiên cứu trênquan tâm đến xây dựng chương trình dạy học tích hợp của các cấp học, đưa ra các cáchthực hiện dạy học tích hợp Tuy nhiên, các tác giả vẫn chưa quan tâm đến việc thiết kếbài dạy tích hợp theo chủ đề cụ thể để áp dụng vào dạy học từng môn học ở các cấphọc.

Trong báo cáo đề tài B91-37-12 (1997): “Đổi mới mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học trường THCS - về vấn đề tích hợp” của Viện khoa học Giáo dục

Việt Nam do Cao Thị Thặng làm chủ nhiệm, quan niệm tích hợp theo nghĩa hẹp là

việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất,trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương phápthống nhất Về tích hợp môn học được phân theo các loại: Liên hợp, Tổ hợp, Tích hợp,

ở đây tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được hoà vào nhauhoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề Trong kết quả nghiêncứu của đề tài cấp Bộ B98-49-65 (2000) được trình bày theo quan điểm tích hợp là một

quan điểm lí luận dạy học: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hoà nhập…

Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đếncao nhưng tựu trung lại, có 4 loại chính như sau: Tích hợp trong nội bộ môn học; Tíchhợp ở những chủ đề tự chọn dưới dạng thực hiện các dự án (tích hợp đa môn); Tích hợpmôn học theo phân môn ghép lại, đồng thời có những chủ đề bổ sung (tích hợp liênmôn); Tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề được cấu trúc lại dưới một tên chung tạo

nên môn học mới Qua nghiên cứu nhóm tác giả đề xuất 4 phương án tích hợp ở ViệtNam và những ưu nhược điểm của từng phương án (Cao Thị Thặng, 1997).

Từ năm 2000 đến nay, nhiều tác giả đã đề cập đến trong công trình nguyên cứu,các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp như

khái niệm, mức độ, ưu điểm, nguyên tắc dạy học tích hợp, như “Dạy học tích hợp” của

Trần Bá Hoành (2003) Hay “Dạy tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông”

của Nguyễn Thị Kim Dung, “Xu thế tích hợp trong nhà trường phổ thông”, “Vận

dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai

đoạn 2015” của Cao Thị Thặng, “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” của tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam), hay “Tìm

hiểu kinh nghiệm tích hợp của các quốc gia trên thế giới, thực trạng vận dụng quan

điểm tích hợp trong dạy học ở nước ta hiện nay” của tác giả Nguyễn Minh Phương và

tại hội thảo “Dạy học tích hợp- dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ

thông sau 2015”; “ Dạy học tích hợp liên môn” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức

Các tác giả và chủ nhiệm các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò ý nghĩa củadạy học tích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nước ta hiện nay, các tác giả cũng đãlấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình thức dạy học này ở các cấp học khácnhau Trong đó có đề cập đến các phương án tích hợp không hình thành môn học mớidưới dạng các chủ đề tích hợp hay hình thành môn học

Tác giả Đỗ Hương Trà (2015), công bố kết quả nghiên cứu về dạy học tích hợp

liên môn “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây

dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học ” trên Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia

Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51, phân tích rõ mối quan hệgiữa các môn học trong chủ đề để đảm bảo nội dung các môn học vẫn phát triển mà vẫnvận dụng kiến thức liên môn trong chủ đề

Tác giả Nguyễn Văn Biên (2015) công bố Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

về khoa học tự nhiên gồm 7 bước: (1) Lựa chọn chủ đề; (2) Xác định các vấn đề cần

giải quyết; (3) Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề; (4) Xây dựngmục tiêu dạy học của chủ đề; (5) Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề;(6) Lập kế hoạch dạy học chủ đề; (7) Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề (NguyễnVăn Biên, 2015)

Nhóm tác giả Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh

Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ

Bích Hiền (2015), “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1- Khoa học

tự nhiên”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, tài liệu này đã trình bày khái niệm về dạy

học tích hợp, các mức độ tích hợp và giới thiệu một số chủ đề ứng với các mức độ tíchhợp, đó là: Lồng ghép, Vận dụng kiến thức liên môn, Hòa trộn Tài liệu đã trình bàyquy trình tổ chức dạy học tích hợp gồm 7 bước trùng với công bố của tác giả NguyễnVăn Biên

Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn dạy học tích

hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông (Dành cho Cán bộ quản lí, giáo viên Trung học cơ sở, Trung học phổ thông) đã đưa ra quy trình xây dựng bài học tích

hợp gồm 6 bước: (1) Rà soát chương trình lựa chọn chủ đề; (2) Xác định nội dung kiếnthức của bài tích hợp; (3) Dự kiến thời gian cho bài tích hợp; (4) Xác định mục tiêu bàihọc; (5) Xây dựng nội dung của bài học tích hợp; (6) Xây dựng kế hoạch bài học tích

hợp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015).

Từ ba tài liệu trên tác giả Phùng Việt Hải (2017), “Phát triển quy trình thiết kế

và tổ chức chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong bồi dưỡng giáo viên”, Tạp chí khoa

học số 52, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã đề xuất quy trình thiết kế và tổ chứcdạy học tích hợp theo 8 bước, trong đó bổ sung thêm sau bước 3 là bước Xác định mạchphát triển kiến thức và địa chỉ tích hợp Điều này giúp giáo viên bớt khó khăn trongviệc xác định kiến thức từ các môn học khác nhau

Tác giả Đặng Thị Thuận An (2017) nghiên cứu luận án Phát triển năng lực dạy

học tích hợp cho sinh viên Sư phạm Hóa học thông qua học phần Phương pháp dạy học Hóa học phổ thông Trong công trình nghiên cứu tác giả đã hướng dẫn sinh viên

xây dựng chủ đề tích hợp theo quy trình nhằm phát triển năng lực thiết kế tổ chức hoạtđộng dạy học tích hợp Quy trình này tác giả xây dựng theo Tài liệu tập huấn dạy họctích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông (Dành cho Cán bộ quản lí, giáoviên Trung học cơ sở, Trung học phổ thông) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015)

Gần đây nhất, vào năm 2018 cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực

học sinh”, quyển 2 do Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), nhà xuất bản Đại học Sư

phạm cũng đã đi sâu vào cách thức tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn, đáp ứngtốt sự phát triển năng lực học sinh Trong đó, các tác giả có đưa ra quy trình tổ chức dạyhọc tích hợp, một số phương pháp và công cụ đánh giá trong dạy học tích hợp và dạyhọc phát triển năng lực học sinh cùng với một số ví dụ về các chủ đề dạy học tích hợpthuộc lĩnh vực khoa học xã hội.

Trong các nghiên cứu của các tác giả trên đã đưa ra khái niệm về dạy học tíchhợp, các mức độ tích hợp, cách xây dựng chủ đề dạy học tích hợp, sử dụng các phươngpháp và hình thức dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực của học sinh theo địnhhướng của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể Tuy nhiên, chưa có công trìnhnào đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế bài dạy học tích hợp trong bộ môn Lịch sử

ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh đáp ứngyêu cầu của chương trình Giáo dục phổ thông Tổng thể và chương trình giáo dục phổthông môn Lịch sử (2018) Để giúp cho việc áp dụng dạy học tích hợp của giáo viêndạy Lịch sử ở các trường phổ thông trở nên thuận lợi hơn, chúng tôi nhận thấy cần tiếptục nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp và tìm ra nguyên tắc, quy trình thiết kế bàidạy tích hợp theo chủ đề lịch sử

Mặc dù vậy, các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp trên đây là nguồn tàiliệu tham khảo bổ ích cho tôi trong quá trình tiếp nhận và sử dụng có chọn lọc với tinhthần khoa học, là cơ sở, nền tảng để tôi đi sâu nghiên cứu và hoàn thiện đề tài khoa họccủa mình

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch

sử ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu là về lí luận dạy học tích hợp môn Lịch sử cấp trung họcphổ thông, đi sâu vào nội dung dạy học theo chủ đề lịch sử; đưa ra nguyên tắc, quy trìnhthiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông, vận dụng

qua chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11: “Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích

hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông”, Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử

(2018)

Phạm vi điều tra, khảo sát cơ sở thực tiễn của đề tài: tiến hành điều tra, khảo sát

ý kiến giáo viên và học sinh về thực trạng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong dạyhọc Lịch sử tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và trườngTHPT Chuyên Lê Khiết (Quảng Ngãi)

Phạm vi thực nghiệm đánh giá đề tài: tiến hành thực nghiệm tại khối lớp 11,trường THPT Chuyên Lê Khiết (Quảng Ngãi)

4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài được thực hiện nhằm làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tíchhợp trong dạy học Lịch sử; đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế bài dạy tích hợp trongdạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực chohọc sinh; tiếp cận và thực hiện yêu cầu đổi mới của Chương trình GDPTTT và Chươngtrình GDPT môn Lịch sử năm 2018

Thực hiện nghiên cứu đề tài này, chúng tôi mong muốn góp phần bổ sungphương pháp dạy học tích cực cho việc biên soạn và giảng dạy bộ môn Lịch sử tạitrường THPT, tiếp cận nội dung Chương trình GDPT môn Lịch sử (2018)

Sau khi thiết kế và áp dụng giảng dạy thực nghiệm bài dạy tích hợp tại trườngTHPT với mong muốn khẳng định ý nghĩa của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử,góp phần cụ thể hoá, làm sâu sắc, sinh động kiến thức môn học; là cơ hội để HS rènluyện kĩ năng học tập bộ môn Đồng thời, bồi dưỡng cho HS tinh thần chủ động, ý thức

tự giác, trách nhiệm trong học tập và cuộc sống, say mê, hứng thú học tập bộ môn, huyđộng được kiến thức trên nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề thực tiễn cuộc sống Qua

đó, góp phần phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của học sinh

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử

ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Qua

đó, cung cấp các khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp, đề xuất nguyên tắc

và quy trình thiết kế bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử

Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và giảng dạy bài dạy tích hợp trongdạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực chohọc sinh qua khảo sát ý kiến giáo viên Đồng thời khảo sát ý kiến của học sinh về mức

độ hứng thú với phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường THPT

Nghiên cứu nội dung của Chương trình GDPT môn Lịch sử (2018), xác định nộidung tiến hành thiết kế bài dạy tích hợp để minh chứng tính thực tiễn của đề tài

Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 11 theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh (vận dụng qua chủ đề “Lịch sử bảo vệ chủ

quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông”).

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài Đề xuấtmột số biện pháp thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học bộ môn Lịch sử tạitrường Trung học phổ thông đạt hiệu quả

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc và nghiên cứu, phân tích, tổng hợp cáctài liệu về Giáo dục học, các tài liệu chuyên khảo, tài liệu lịch sử, phương pháp dạy họclịch sử, chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình Giáo dục phổ thôngmôn Lịch sử (2018), sách giáo khoa lịch sử phổ thông, các công trình nghiên cứu về đổimới phương pháp dạy học bằng việc sử dụng phương pháp dạy học tích hợp liên môn,tài liệu định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Phương pháp nghiên cứu giáo dục: Nghiên cứu, ứng dụng những tri thức lí luậnkhoa học về dạy học tích hợp áp dụng vào thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch

sử ở trường Trung học phổ thông Tìm kiếm mối quan hệ giữa những yếu tố cơ bảntrong quá trình thiết kế bài học; đề xuất những nguyên tắc và quy trình thiết kế bài dạytích hợp; kiến nghị cấp quản lý giáo dục và người tham gia hoạt động dạy và học trongviệc thiết kế và tổ chức bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử đạt hiệu quả

Phương pháp lịch sử: Khôi phục lại những sự kiện lịch sử về quá trình xác lậpchủ quyền và quản lí liên tục đối với hai quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa trong lịch sử

dân tộc Việt Nam Đồng thời tái hiện được tình hình tranh chấp chủ quyền ở Biển Đông

và công cuộc đấu tranh bảo vệ và thực thi chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp củaViệt Nam ở Biển Đông

Phương pháp lôgic: Đưa ra cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợptrong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông Từ nội dung Chương trình GDPT môn Lịch

sử và vai trò, ý nghĩa của dạy học tích hợp trong bộ môn Lịch sử, chúng tôi xây dựngnguyên tắc, quy trình thiết kế bài dạy tích hợp, vận dụng vào thiết kế bài dạy tích hợptheo chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11 Trung học phổ thông theo định hướng phát triểnnăng lực cho học sinh

Phương pháp khảo sát điều tra: Tiến hành, điều tra khảo sát ý kiến giáo viên vềthực trạng dạy học tích hợp ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh vàtrường Trung học phổ thông Chuyên Lê Khiết (tỉnh Quảng Ngãi) bằng phương phápphiếu thăm dò ý kiến và trao đổi nói chuyện Điều tra, khảo sát ý kiến học sinh về nhậnthức, mức hứng thú, những thuận lợi và khó khăn khi tham gia bài dạy tích hợp tronghọc tập lịch sử Trên cơ sở kết quả điều tra, khảo sát chúng tôi xử lý, phân tích, đúc kếtkinh nghiệm và có cái nhìn tổng quan về việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử để

từ đó có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPTChuyên Lê Khiết, tỉnh Quảng Ngãi, cụ thể áp dụng tổ chức bài dạy tích hợp theo chủ đề

lịch sử Việt Nam lớp 11 “Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của

Việt Nam ở Biển Đông” tại lớp 11 Chuyên Sử để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trongnghiên cứu khoa học giáo dục ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả củaviệc điều tra, khảo sát thực trạng dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường phổthông và quá trình TNSP nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài, đánh giá tínhhiệu quả, khả thi của đề tài

6. Những đóng góp mới của đề tài

Đề tài khẳng định vai trò, ý nghĩa của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ởtrường Trung học phổ thông Trình bày cách thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy họcLịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, tiếp cận với Chương trình GDPT mônLịch sử (2018)

Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên ngành sư phạmLịch sử trong bước đầu thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử tiếp cận nộidung chương trình mới, theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, áp dụng qua

chủ đề Lịch sử bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển

Đông Đồng thời, giáo viên môn Lịch sử ở trường phổ thông có thể tham khảo khi

nghiên cứu giảng dạy môn Lịch sử theo nội dung chương trình giáo dục phổ thông mới

Địa chỉ có thể ứng dụng: Sinh viên ngành sư phạm Lịch sử, giáo viên dạy Lịch

sử ở trường THPT

7. Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, phầnchính của đề tài được cấu tạo thành 3 chương:

Chương 1: Dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổthông – Cơ sở lí luận và thực tiễn

Trong chương 1, đề tài trình bày về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy họctích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông theo định hướng pháttriển năng lực học sinh Nội dung cơ sở lí luận của đề tài sẽ tập trung làm rõ các kháiniệm, hình thức, mức độ, vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử

ở trường Trung học phổ thông Để chứng minh cơ sở lí luận của đề tài đồng thời tìmhiểu về thực trạng thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung họcphổ thông hiện nay, chúng tôi tiến hành thực hiện cuộc điều tra, khảo sát ý kiến giáoviên bộ môn Lịch sử và học sinh ở một số trường Trung học phổ thông về vấn đề dạyhọc tích hợp trong dạy học Lịch sử Trên cơ sở đó, thu thập, phân tích số liệu và kết quảthu được để làm sáng tỏ thực trạng của vấn đề dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ởtrường phổ thông hiện nay

Chương 2: Thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung họcphổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Trong chương này, dựa trên những nét tổng quan của Chương trình Giáo dụcphổ thông năm 2018, đề tài chú trọng đến vấn đề dạy học tích hợp theo chủ đề trongdạy học Lịch sử nhằm phát triển năng lực cho học sinh; đồng thời đề xuất một sốnguyên tắc và quy trình thiết kế bài dạy tích hợp Dựa trên quy trình thiết kế bài học đề

tài đã đưa ra, chúng tôi vận dụng thiết kế bài dạy tích hợp qua chủ đề “Lịch sử bảo vệ

chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông” (Chương trình

GDPT môn Lịch sử năm 2018 – nội dung Lịch sử Việt Nam lớp 11) Mục tiêu của chủ

đề này giúp HS huy động kiến thức nhiều môn học như Lịch sử, Địa lý, An ninh &Quốc phòng, Giáo dục công dân… để nêu được những đặc điểm của Biển Đông; giảithích được tầm quan trọng chiến lược của Biển Đông về giao thông biển vị trí chiếnlược; tầm quan trọng chiến lược của các đảo và quần đảo ở Biển Đông; phân tích đượctầm quan trọng chiến lược của Biển Đông đối với Việt Nam về quốc phòng, an ninh, vềphát triển ngành kinh tế trọng điểm; giải thích được Việt Nam là nhà nước đầu tiên xáclập chủ quyền và quản lí liên tục đối với hai quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa tronglịch sử; giải thích được chủ trương của Việt Nam giải quyết các tranh chấp ở Biển Đôngbằng biện pháp hòa bình; giáo dục học sinh trân trọng những thành quả đấu tranh bảo

vệ chủ quyền của Việt Nam ở Biển Đông trong lịch sử, sẵn sàng tham gia đóng góp vàocuộc đấu tranh bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Nhà nước ViệtNam Qua đó, hình thành ở các em những phẩm chất như yêu nước, nhân ái, tráchnhiệm và những năng lực cần thiết theo mục tiêu của Chương trình GDPT mới

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Đề tài trình bày, phân tích về những vấn đề liên quan đến quá trình thực nghiệm

sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra, đồngthời kiểm nghiệm tính khả thi của việc thiết kế bài dạy tích hợp và tổ chức dạy học tíchhợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông Trên cơ sở những kết quả thuđược sẽ đưa ra nhận xét và kiến nghị để việc thiết kế bài dạy tích hợp trong dạy họcLịch sử đạt hiệu quả cao hơn

NỘI DUNG Chương 1: DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.1.1.1 Tích hợp (Integration)

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)

có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Theo đó, tích hợp có nghĩa là toàn bộ, toànthể Tích hợp là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau củamột hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo từ điển Tiếng Việt: Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình

hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là “sự

hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết hợp” (Từ điển tiếng Việt, 1993).

Theo Từ điển Giáo dục học (Bùi Hiền, 2001, trang 383) thì tích hợp là “hành

động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” Kế hoạch giảng dạy ở đây

cần được hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến

kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học Có hai kiểu tíchhợp là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau

Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học

thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau” còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề (Bùi Hiền, 2001, trang 384, 385).

Từ định nghĩa như trên, một số nhà giáo dục đưa ra các nội dung tích hợp như:tích hợp bộ môn, tích hợp chương trình, tích hợp giảng dạy, tích hợp học tập, tích hợpkiến thức, tích hợp kỹ năng

Theo Dương Tiến Sỹ (Dương Tiến Sỹ, 2002, trang 27): “Tích hợp là sự kết hợp

một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau

thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên

kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảmbảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy họctốt nhất

Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Đó là sựhợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để tạo ra một đối tượng mới như làmột thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứkhông phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Tích hợp cóhai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau đó là tính liên kết vàtính toàn vẹn

Tích hợp là một xu thế dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiềuthập kỉ qua Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết.Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lí luận của chương trình giáo dụcViệt Nam hiện hành và tiếp tục phát triển những năm sắp tới

1.1.1.2 Dạy học tích hợp (Integrated Teaching/Instruction)

Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới cách nhiều tiếp cận khác nhau.Một định nghĩa cơ bản về tích hợp được đưa ra bởi tác giả Humphreys khi ông

phát biểu “Dạy học tích hợp là một hình thức giảng dạy mà trẻ em được thỏa thích

khám phá tri thức trong các môn học khác nhau liên quan đến một số khía cạnh của môi trường xung quanh chúng” (Trần Bá Hoành, 2006) Ông đã nhìn thấy mối liên hệ

giữa các khoa học nhân văn, nghệ thuật giao tiếp, khoa học tự nhiên, toán học, khoa học

xã hội, âm nhạc, nghệ thuật Những kĩ năng và tri thức được phát triển và áp dụng tronghơn một ngành học Định hướng tích hợp này không ở số lượng mà ở sự phù hợp

Dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa như sau: “Dạy học tích hợp các

khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt

sự thống nhất của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Tưởng Duy Hải, 2016).

Theo tác giả Xaviers Roegirs (Xaviers Roegirs, 1996, trang 24) “Khoa sư phạm

tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập

góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có

ý nghĩa”.

Theo Nguyễn Văn Khải (2008), “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên

kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo.”

Theo Chương trình GDPTTT (2018) do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành địnhnghĩa về dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huyđộng tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết cóhiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quátrình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng

Dạy học tích hợp là một hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống đốitượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dungthống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong cácmôn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết Dạy học tích hợp là mộtquan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết (một)tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân

Như thế có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “quá trình dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống phức hợp cụ thể, có vấn đề trong đời sống để hình thành năng lực của người học”.

Từ định nghĩa trên, dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây:

Một là, thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ

năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

Hai là, lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thực hiện được

các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho họcsinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống

Ba là, làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.

Bốn là, giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà

phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức đểgiải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

Năm là, khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời

rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhétnhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy dạy học tích hợp là cải cách giảm tảikiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích

Dạy học tích hợp là một trong những nguyên tắc quan trọng trong dạy học nóichung và dạy học Lịch sử nói riêng, đây được coi là một quan niệm dạy học hiện đại,nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục Dạyhọc tích hợp làm cho học sinh nhận thức được sự phát triển xã hội một cách liên tục,thống nhất, thấy được mối liên hệ hữu cơ giữa các lĩnh vực của đời sống xã hội, khắcphục được tính tản mạn rời rạc trong kiến thức

1.1.1.3 Bài dạy tích hợp

Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi ngườihọc các mục tiêu về cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việchoặc một phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiệntình huống, vấn đề thực tiễn trong cuộc sống và nghề nghiệp sau này

Khi thiết kế bài dạy theo quan điểm tích hợp, người giáo viên không chỉ chútrọng nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thaotác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt người học từng bước thực hiện để hình thành nănglực Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi sựtích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống vấn đề được đặt ratrong giờ học

Trong dạy học tích hợp, bài dạy tích hợp là thành phần quan trọng nhất Vì vậy,

để tổ chức dạy học tích hợp thành công đó là giáo viên phải thiết kế được bài dạy tíchhợp phù hợp với trình độ của người học năng lực của người học, với điều kiện thực tiễncủa cơ sở đào tạo, nhưng vẫn đảm bảo thời gian và nội dung theo chương trình khung

đã quy định Từ đó, thiết kế bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử là yếu tố quan trọng,

công cụ cần thiết để người giáo viên tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề lịch sử thànhcông

1.1.1.4 Năng lực của học sinh

Theo Từ điển Tiếng Việt (2012), “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các

kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí

để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” (dẫn theo

Trần Thị Thanh Thủy, 2018)

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi thamgia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn khả năng giải Toán,khả năng nói tiếng Anh, khả năng nhận thức và tư duy ý nghĩa của sự kiện lịch sử…thường được đánh giá bằng cách trắc nghiệm trí tuệ

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) định nghĩa “năng lực là thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thểliên quan đến một lĩnh vật nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵnsàng hành động (Đỗ Hương Trà, 2017)

Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần đủcác dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và biết đạt được kết quả phù hợp vớimục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hànhđộng/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp…và cả điều kiện phương tiện để đạt đượcmục đích)

- Hành động có kết quả ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mớikhông quen thuộc

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của

cá nhân đó khi giải quyết vấn đề của cuộc sống Có thể xem xét riêng một cách tươngđối phẩm chất và năng lực, nhưng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng lực người) baogồm cả phẩm chất và năng lực hiểu theo nghĩa hẹp

Theo những nghĩa này, năng lực được hiểu là quá trình tích lũy kiến thức và vậndụng những kiến thức để giải quyết một vấn đề hay tình huống mà cuộc sống đặt ra

1.1.2 Dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thựchiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các

em trong cuộc sống (Trần Thị Thanh Thủy, 2018)

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh.

Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, không hiểu tri thức, kỹ nănghọc được… mà còn là khả năng hành động ứng dụng/ vận dụng tri thức, kĩ năng học đểgiải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi mà

là sự kết hợp hài hòa của 3 yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện hiệuquả muốn hành động và sẵn sàng hành động để đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí,

sự tự tin, trách nhiệm với xã hội…)

Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thốnggiúp học sinh hình thành những năng lực chung và năng lực chuyên biệt phù hợp vớilứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất những môi trường khác như gia đình, cộngđồng… cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực của các em

Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực học sinh không chỉ chú ý tích cựchoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắnvới những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệvới hoạt động thực hành, thực tiễn Việc sử dụng phương pháp dạy học vì thế cần gắnchặt với các hình thức tổ chức dạy học Điều quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các

quan niệm dạy học trước đây, việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm choviệc dạy và việc học được tiếp cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và pháttriển nhân cách con người.

Khi nói đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, cần hiểu rõ:Phát triển năng lực học sinh đòi hỏi giáo viên phải có cách tổ chức hoạt động dạy họchiệu quả Việc tổ chức dạy học ở đây gắn với thiết kế bài học trước khi lên lớp; tìm hiểuđối tượng dạy học; dạy học nêu vấn đề; chuyển giao nhiệm vụ học tập cho HS; phản hồithông tin cho HS; sử dụng linh hoạt các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học;đặc biệt là việc tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cho HS nhằm phát huy tối đa khảnăng tham dự vào tiến trình dạy học của HS

Dạy học tích hợp nhằm mục tiêu phát triển năng lực cho HS là thông qua dạyhọc tích hợp, HS có thể vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề hoặc để giải thíchđược những tình huống, sự kiện các em gặp phải trong thực tế cuộc sống Điều năngkhông chỉ giúp các em đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo mà cao hơn

là có thể vận dụng tri thức và kĩ năng của mình vào các tình huống đa dạng và phức tạptrong cuộc sống cũng như trong tương lai nghề nghiệp sau này

Trong dạy học tích hợp, để giải thích được những sự kiện lịch sử, quá trình lịch

sử ứng dụng những tình huống từ thực tế cuộc sống các em vừa phải huy động kiếnthức tổng hợp từ nhiều môn học khác nhau, vừa phải sử dụng những kinh nghiệm cánhân của bản thân Các vấn đề mà các em gặp phải thường sẽ là những vấn đề gần gũi,hững thú tạo cho các em động lực và một thái độ hào hứng trong việc giải quyết vấn đềthực tiễn đặt ra Trong quá trình hoạt động học tập này, các em sẽ có cơ hội được họctập, rèn luyện, trải nghiệm thử thách, chiếm lĩnh tri thức và vận dụng chúng vào thựctiễn cuộc sống

Theo phương án này, các môn vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong quá trìnhgiảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắptrong bản thân môn đó, khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trongmột phân môn hay một môn học Thông qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người tamong muốn học sinh đạt được hiểu biết về các mối quan hệ giữa những phân môn khácnhau và mối quan hệ giữa chúng với thế giới.

Ví dụ, tích hợp nội dung của lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam trong cùng mộtchủ đề bài dạy, chẳng hạn như trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử(2016), khi dạy về các cuộc cách mạng tư sản Hà Lan, Anh, Mĩ, Pháp… thay vì dạytheo nội dung từng bài, giáo viên có thể tích hợp nội dung bài dạy từng cuộc cách mạng

riêng lẻ về thành một chủ đề “Các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại” để giảm bớt

những kiến thức trùng lắp giữa các bài, giúp học sinh có cái nhìn khái quát về các cuộccách mạng tư sản, từ đó học sinh có thể so sánh những điểm giống và khác nhau giữacác cuộc cách mạng tư sản, đánh giá tính triệt để của các cuộc cách mạng Giáo viêncũng có thể lồng ghép, liên hệ đến kiến thức phần lịch sử Việt Nam, cụ thể là tác độngcủa Tuyên ngôn độc lập (1776) của nước Mĩ và Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền(1789) của nước Pháp đến bản Tuyên ngôn Độc lập (1945) ở Việt Nam

 Tích hợp đa môn

Xu hướng tích hợp đa môn cho rằng một số chủ đề có thể được nghiên cứu từgóc độ của những khoa học khác nhau (ví dụ như giáo dục tinh thần yêu nước có thểđược thực hiện thông qua nhiều môn học như Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân, Giáodục An ninh & Quốc phòng…) Theo xu hướng này, nội dung học tập được thiết kếthành một chuỗi vấn đề hay tình huống mà việc giải quyết đòi hỏi phải huy động tổnghợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau Một trong những cách thức tổchức dạy học tích hợp theo phương thức đa môn có thể áp dụng ở bậc trung học là sắpxếp một số nội dung học tập theo kiểu song hành

Người ta cũng có thể tổ chức các chủ đề có giao thoa giữa nhiều môn thành

những “đơn vị bài học” Đơn vị bài học thường kéo dài trong dăm ba tuần, và toàn

trường có thể tham gia vào Việc thực hiện một đơn vị bài học có thể độc lập với kếhoạch học tập thường xuyên

Ở đây các môn học vẫn là riêng lẻ nhưng có những liên kết có chủ đích giữa cácmôn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay vấn đề chung Khi học sinh học hoặcnghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khácnhau Có thể sơ đồ hóa như sau:

Ví dụ: Hai môn học Lịch sử – Ngữ văn có những vấn đề liên quan với nhau có

thể dạy song hành khi thiết kế thành một đơn vị bài học như: HS học về hai tiết Lịch sử

về lịch sử nước Pháp, HS học hai tiết môn Ngữ văn về một số tác phẩm văn học Pháp

Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có thểtiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ví dụ, “Vấn đề bảo vệ chủquyền Biển đảo Việt Nam” chỉ có thể giải quyết khi dựa vào kiến thức của môn Địa Lí

và Lịch Sử Hoặc để giải thích quá trình phong hóa hóa học, hình thành hang độngCacxtơ cần phải vận dụng kiến thức của cả Địa lí và Hóa học Ở đây chúng ta nhấnmạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết mộttình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập rời rạc mà phải liênkết với nhau xung quanh những vấn đề cần giải quyết

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liênquan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất địnhxuyên suốt qua nhiều cấp lớp Thí dụ Địa lí, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Giáo dục Công

dân, Hoá học, Vật lý, được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” ở

chương trình giáo bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thái Lan (Lê Thị Hoài Châu,2014)

 Tích hợp xuyên môn

Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kỹ năng

mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, những

kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn

Đây là hình thức tích hợp cao và phức tạp Theo đó, nội dung giáo dục của một

số môn học chuyên ngành trước đây được tích hợp, hòa quyện với nhau để tạo thànhmột môn học hoàn toàn mới Chẳng hạn, môn Khoa học xã hội được xây dựng trên nềntảng của ba môn học chuyên biệt trước kia là Lịch sử, Địa lí và Giáo dục công dân Ởnhiều nước cũng đã và đang xuất hiện những môn học mới như vậy, được tổ chức dạy

và học ở cả bậc phổ thông, đại học và sau đại học, như các môn Tìm hiểu xã hội (SocialStudies), Nghiên cứu phát triển (Development Studies), Nghiên cứu toàn cầu (GlobalStudies) vv… Đặc biệt là các môn học theo định hướng đất nước học hay địa phươnghọc thì đều được tổ chức theo hướng tích hợp rất cao này, như Việt Nam học(Vietnamese Studies), Nhật Bản học (Japanology / Japanese Studies), Trung Quốc học(Chinese Studies / Sinology), Đức học (Gemanistik), Hoa Kỳ học (American Studies),Đông Nam Á học (Southeast Asian Studies), Hà Nội học…

Một trong những con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án.Trong học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địaphương Một số trường gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi sinhsống Việc hoạch định chương trình học theo dự án được tiến hành qua ba bước:

- Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của họcsinh, chuẩn chương trình và nguồn tài nguyên của địa phương

- Giáo viên xác định những điều học sinh đã biết và giúp học sinh đưa ra nhữngcâu hỏi để tìm kiếm, khám phá Giáo viên cũng cung cấp nguồn tài liệu cho học sinh vàcho học sinh cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn

- Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua một hoạt động

có tính tích hợp cao nhất Học sinh trình bày kết quả tìm thấy được, tổng quan và đánhgiá dự án đã thực hiện

Hiện nay, có thể khẳng định rằng cần thiết phải tích hợp các môn học, đặc biệtvới nhu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải hướng tới dạy học tích hợptheo quan điểm liên môn và xuyên môn Cũng chính vì lí do này, chương trình Giáo dụcmới được ban hành ở nước ta năm 2018 đã chú trọng đến hình thức tích hợp này

1.1.3.2 Các mức độ tích hợp trong dạy học

Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiếnthức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựa chọn đượcmột chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạtđộng là điều cần thiết trong dạy học tích hợp Theo tác giả Đỗ Hương Trà, có thể đưa ra

3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

 Tích hợp toàn phần

Nội dung của chủ đề/ bài học trùng hợp phần lớn hay hoàn toàn với nội dungđược tích hợp Tức là khi giảng dạy nội dung của một bài học thì kiến thức tích hợp sẽgắn liền với nội dung kiến thức của bài học đó

Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung “Đặc điểm của cuộc Chiến tranh giải phóng dân

tộc và bảo vệ Tổ quốc giai đoạn (1945 – 1975)”, GV sẽ tích hợp những vấn đề về cuộc

kháng chiến chống thực dân Pháp và cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước và các kiến

thức giáo dục lòng yêu nước, tinh thần kháng chiến chống giặc ngoại xâm bất khuất củadân tộc ta.

 Lồng ghép/ liên hệ

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các mônhọc khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồngghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệgiữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của môn học khác và thựchiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp Cũng có thể các kiếnthức được tích hợp không được nêu rõ trong sách giáo khoa nhưng dựa vào kiến thứcbài học, giáo viên có thể bổ sung, liên hệ giáo dục học sinh

Dạy học tích hợp trong một môn học có thể thuận lợi ở nhiều thời điểm trongtiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ cónhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép giống như sơ đồ “xương cá” (xem sơ đồ 1.1)thể hiện quan hệ giữa kiến thức của môn học (trục chính) với kiến thức tích hợp lồngghép (các nhánh)

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ “xương cá”thể hiện mức độ tích hợp lồng ghép/liên hệ

Ví dụ như trong bài dạy Lịch sử Việt Nam về chiến thắng Điện Biên Phủ (1945),

GV có thể sử dụng kiến thức tích hợp âm nhạc để mở đầu bài học hoặc khi dạy đến sựkiện lịch sử tiêu biểu nhằm giúp HS cảm nhận về tinh thần chiến đấu của nhân dân ta

qua ca khúc “Hò kéo pháo” của nhạc sĩ Hoàng Vân.

1.1.4 Vai trò và ý nghĩa của dạy học tích hợp trong DHLS ở trường phổ

thông

Theo Xavier (Xavier Roegirs, 1996), dạy học tích hợp nhằm nhiều mục tiêu khácnhau, trong đó có bốn mục tiêu chính là:

Thứ nhất, DHTH làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, các quá trình học tập

không cô lập với cuộc sống hằng ngày, mà được tiến hành trong quan hệ với các tìnhhuống cụ thể mà học sinh sẽ gặp trong cuộc sống thường ngày, những tình huống có ýnghĩa đối với học sinh

Thứ hai, DHTH sử dụng kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể, giúp học

sinh biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống Thay vì nhồi nhét đủ các loại kiếnthức vào đầu HS, dạy học tích hợp làm cho HS trở thành công dân có trách nhiệm, sống

tự lập và là người lao động có năng lực Vì vậy, GV không chỉ dạy kiến thức cho các

em mà còn dạy cách ứng dụng từng đơn vị kiến thức vào cuộc sống của HS và khi đánhgiá không nặng nề việc đánh giá việc học thuộc lý thuyết mà đánh giá việc ứng dụngkiến thức của học sinh như thế nào, điều đó sẽ thúc đẩy năng lực học sinh phát triển

Thứ ba, tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học Nhằm đáp ứng lại một trong

những thách thức của xã hội ngày nay là đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động cóhiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tốt nhất một tình huốngmới xuất hiện, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từnggặp Đồng thời còn tránh được những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiêncứu riêng rẽ từng môn học, phát triển những kiến thức, kĩ năng, năng lực mà theo mônhọc riêng rẽ không có được Qua đó có thể tiết kiệm được thời gian để phát triển nănglực cho HS thông qua giải quyết những tình huống phức hợp

Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà trườngphổ thông Dưới đây chúng tôi làm rõ một vài điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp vàdạy học đơn môn (được nêu trong bảng 1.1) để làm nổi bật vai trò của DHTH

Bảng 1.1 So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn môn

Mục tiêu

Phục vụ cho mục tiêu chung củamột số nội dung môn học thuộc các mônhọc khác nhau

Phục vụ cho mục tiêuriêng của từng môn học Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục

tiêu chung, hướng đến sự phát triển nănglực

Mục tiêu hạn chế hơn,chuyên biệt hơn (thường là cáckiến thức và kĩ năng của mônhọc)

Tổ chức

dạy học

Xuất phát từ tình huống kết nối vớilợi ích và sự quan tâm của học sinh, củacộng đồng, liên quan đến nội dung củanhiều môn học

Xuất phát từ tình huốngliên quan đến nội dung của mộtmôn học

Hoạt động học thường xuất phát

từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc một dự

án cần thực hiện Việc giải quyết các vấn

đề cần căn cứ vào kiến thức, kĩ năng thuộccác môn học khác nhau

Hoạt động học thường đượccấu trúc chặt chẽ theo tiến trình dựkiến (trước khi thực hiện hoạtđộng)

Trung tâm của

việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự pháttriển năng lực và mục tiêu lâu dài như cácphương pháp,kĩ năng, thái độ của ngườihọc

Có quan tâm đến sựphát triển các kĩ năng, thái độcủa người học những đặc biệtnhắm tới việc làm chủ mục tiêungắn hạn những kiến thức, kĩnăng của môn học

Hiệu quả

của việc học

Dẫn đến việc phát triển phươngpháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng nhưtình cảm Hoạt động học dẫn đến việc tíchhợp các kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhậnkiến thức và kĩ năng mang đặcthù của môn học

HS được lựa chọn, quyết định và học tập

HS làm theo hướng dẫncủa GV, tái hiện lại kiến thức đãđược học

Từ mục tiêu, đặc điểm của dạy học tích hợp so với dạy học đơn môn và địnhhướng chú trọng dạy học tích hợp được thể hiện qua chương trình giáo dục phổ thông

mới, chúng tôi nhận thấy được vai trò của dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử ởtrường phổ thông là thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương phápcủa các môn học, cụ thể là các môn khoa học xã hội (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý); tránh

sự trùng lặp kiến thức giữa các môn học trong chương trình; kiến thức bài học gắn liềnvới thực tiễn, giúp học sinh vận dụng tri thức vào các tình huống thực tiễn khác nhau

Việc tiếp nhận giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các sự kiệnlịch sử sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì HS không thể thu nhận và lưu giữ tất cả

những thông tin một cách riêng lẻ Điều này cho thấy tổ chức dạy học tích hợp “xuất

phát từ sự thống nhất” để HS có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác,

hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết các vấn đề thay vì phải ghi nhớ và lưu giữthông tin Tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khácnhau, nhấn mạnh sự phụ thuộc vào mối quan hệ với các kiến thức, kĩ năng và phươngpháp của môn học đó Do vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả đểkiến thức lịch sử được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Thiết kế bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử ngoài việc tạo điều kiện thực hiệntích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học còn cho phép: thiết kế các nội dung học đểtránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau như Ngữ văn, Lịch sử, Địalí… do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực,học sâu; tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tàinguyên cũng như huy động được lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

Đồng thời, thiết kế bài dạy và tổ chức dạy học tích hợp trong dạy học Lịch sử sẽ

có ý nghĩa trong việc thực hiện thành công Chương trình GDPT môn Lịch sử (2018),đáp ứng được mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh mà chương trìnhmới kì vọng, thể hiện cụ thể như sau:

 Về mặt phát triển phẩm chất cho học sinh

Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực HS đòi hỏi phảidạy học tích hợp kiến thức và kỹ năng, góp phần phát triển phẩm chất và năng lực HS.Mục tiêu của bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử hướng tới hình thành các phẩm chấtchủ yếu cho HS như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Qua việc

thực hiện các nhiệm vụ tích hợp trong giờ học Lịch sử góp phần giáo dục lòng yêunước, thái độ học tập chăm chỉ, trách nhiệm của người công dân Việt Nam thời đại mới.

 Về mặt phát triển năng lực cho học sinh

Dạy học tích hợp theo chủ đề lịch sử là dạy học xung quanh một chủ đề lịch sửthế giới hay lịch sử Việt Nam theo nội dung chương trình mới đòi hỏi sử dụng kiếnthức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học/ lĩnh vực khoa học trong tiến trình tìmtòi nghiên cứu, giải quyết các nhiệm vụ trong chủ đề đó Điều này tạo điều kiện choviệc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học các môn học/ lĩnh vực khoa họckhác nhau Vì thế tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy họctheo hướng tiếp cận năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS

Bài dạy tích hợp theo chủ đề lịch sử không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hộiđược mà chủ yếu đánh giá HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ýnghĩa hay không Nói cách khác HS phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức

và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích nhiệm vụ học tập hoặc có thể đốimặt với một số khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

Dạy học tích hợp nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng tìm cách hòa nhập cáchoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Việc gắn với bối cảnh thực tế và gắnvới nhu cầu người học cho phép DHTH tạo nhiều sự tích cực và tự chịu trách nhiệm củahọc sinh Khi việc dạy học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống

sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở HS, kích thích HS tích cực huy động và tận dụng tối đavốn kinh nghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được nhữnglập luận có căn cứ, có lí lẽ qua đó biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy Đó là

cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, khi HS có những đáp ứngtích cực với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích và các kết quả cần đạt đượcthì hoạt động học đó trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa, sẵn sàng hợp tác vớingười khác để lĩnh hội tri thức để giải quyết vấn đề Từ đó, định hướng hình thành vàphát triển cho HS các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp

và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Trong bài dạy tích hợp, HS là trung tâm của hoạt động học nên cần phải nhậndiện, tái hiện, trình bày, giải thích, phân tích, lập luận, đưa ra nhận xét, đánh giá để giải