Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần từ trường vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trung học phổ thông miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --- HOÀNG VĂN VĨNH XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP PHẦN TỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SI

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

HOÀNG VĂN VĨNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP PHẦN TỪ TRƯỜNG (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

HOÀNG VĂN VĨNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP PHẦN TỪ TRƯỜNG (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt- Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã tận tình chỉ dẫn

và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Vật

lí, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học lí K16 trường Đại học Sư phạm – Đại học thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa Tôi cảm ơn

Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trường dạy thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Thái nguyên, tháng 9 năm 2010

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 9 năm 2010

Tác giả

Hoàng Văn Vĩnh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……… 1

I Lí do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 3

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

IV Giả thuyết khoa học 2

V Nhiệm vụ nghiên cứu 3

VI Phương pháp nghiên cứu 4

VII Giới hạn của đề tài 4

VIII Đóng góp của đề tài 4

IX Cấu trúc và nội dung luận văn 5

CHƯƠNGI: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN……… 6

1.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức 6

1.1.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức Phân loại tính tích cực 6

1.1.2 Phân loại tính tích cực Đặc điểm của tính tích cực……… 7

1.1.3 Đặc điểm của tính tích cực ……… 7

1.1.4.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức ………8

1.1.5 Vai trò của tính tích cực nhận thức trong dạy học Vật lí 9

1.1.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 9

1.1.7.Các tiêu chí đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh 11

1.2.Tính lực tự lực 12

1.2.1 Năng lực tự lực học tập 12

1.2.2 Những biểu hiện của năng lực tự tực học tập 13

1.2.3 Những điều kiện cần thiết để phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh 13

1.2.4 Các biện pháp phát triển năng lực tự lực của học sinh 16

1.3 Bài tập trong dạy học vật lí 18

1.3.1 Khái niệm bài tập Vật lí lí 18

1.3.2 Tác dụng của bài tập Vật lí 19

1.3.3 Phân loại bài tập Vật lí 20

1.3.4 Các hoạt động giải bài tập Vật lí 22

1.3.5 Một số cách hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí lí 23

1.3.6 Lựa chọn và sử dụng bài tập Vật lí………25

1.4 Thực trạng vấn đề hướng dẫn giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ở trường THPT miền núi 26

1.4.1 Mục đích điều tra……… 26

1.4.2 Phương pháp điều tra……… 26

1.4.3 Kết quả điều tra ……….27

1.4.4 Những nguyên nhân cơ bản và biện pháp khắc phục……….29

Kết luận chương I 31

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP PHẦN TỪ TRƯỜNG (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI……… 32

2.1 Hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ……… 32

2.2 Phân tích nội dung kiến thức chương Từ trường 41

2.2.1 Vị trí và vai trò của phần Từ trường trong chương trình Vật lí phổ thông 41

2.2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương Từ trường (Vật lí 11) 42

2.2.3 Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ 43

2.3 Phân loại bài tập Từ trường 45

2.3.1 Bài tập về cảm ứng từ của dòng điện 45

2.3.2 Bài tập về lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện 47

2.3.3 Bài tập về lực Lo-ren-xơ 48

2.4 Xây dựng trình giải bài tập chương Từ trường (Vật lí 11) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh 50

2.4.1 Tiết 1- Bài tập về cảm ứng từ của dòng điện 51

2.4.2 Tiết 2- Bài tập về lực từ, lực Lo-ren-xơ 62

Kết luận chương I……… 75

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) 76

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 76

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 76

3.1.3 Đối tượng và cơ sở của thực nghiệm sư phạm 76

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: 78

3.1.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 79

3.1.6 Cách đánh giá, xếp loại 80

3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 80

3.2.1 Công tác chuẩn bị 80

3.2.2 Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo 81

3.3 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.3.1 Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm: 83

3.3.2 Kết quả về các biểu hiện phát huy tính tích cực và tính tự lực của học sinh 85

3.3.3 Kết quả học tập 86

3.4 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 97

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 106

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ ĐỒ THỊ

Bảng 3.1 Chất lượng học tập bộ môn của các lớp TN và ĐC………….77

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra lần 1 …… ………86

Bảng 3.3.Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 1……… 86

Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 1 … ……….87

Bảng 3.4.Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm lần 1 … 87

Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra lần 1……… 88

Bảng 3.5 Kết quả bài kiểm tra lần 2……….89

Bảng 3.6, Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 2……… 90

Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 2………90

.Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm lần 2……….91

Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra lần 2……… 91

Bảng 3.8 Kết quả bài kiểm tra lần 3……… 93

Bảng 3.9.Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 3………93

Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 3……….93

.Bảng 3.10 Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm lần 3………… 94

Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra lần 3………94

Bảng3.11: Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba lần kiểm tra 96

PHẦN MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thời kỳ đất nước đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, cùng với đó là sự phát triển Khoa học - kỹ thuật và công nghệ ngày càng cao Thực tiễn đó đặt ra những yêu cầu mới ngày càng cao về nhân tố con người và đặt ra những thách thức mới cho ngành Giáo dục và Đào tạo Vì vậy ngành Giáo dục nước ta đã có những thay đổi nhất định để phù hợp với sự phát triển của thời đại

Định hướng đổi mới trong Giáo dục đã được xác định trong các Nghị

quyết Trung ương và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục, được cụ thể hóa

trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Gíao dục và Đào tạo

cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là đổi mới phương pháp dạy học sao cho phát huy được tính tích cực và tính tự lực của học sinh Vì vậy, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực

của học sinh là một trong những nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay

Đối với mỗi môn học việc phát huy tính tích cực và tính tự lực của học

có thể thực hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau Đối với môn Vật lí thì bài tập

là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép củng cố các khái niệm, hiện tượng, quá trình Vật lí và kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Giải các bài tập Vật lí là một trong các phương pháp để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, khắc sâu các kiến thức đã học Từ đó góp phần làm phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân cho học sinh Vì lẽ đó chương trình, sách giáo khoa Vật lí phổ thông hiện hành đã đưa vào nhiều dạng bài tập có nội dung rất phong phú gắn liền với thực tiễn, đòi hỏi tư duy sáng tạo Tuy nhiên ở trường phổ thông hiện nay, đặc biệt là học sinh miền núi, phần lớn học sinh chưa xác định được phương pháp học tập một cách rõ ràng, tính tự giác, tự lực còn yếu Đối với giáo viên, chủ yếu sử dụng các giờ bài tập để rèn kỹ năng vận dụng lí thuyết vào giải các bài toán cụ thể, hướng dẫn học sinh cách giải bài tập theo dạng

mà chưa thực sự quan tâm đến việc phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong các giờ bài tập Vật lí

Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề bài tập Vật lí phổ thông đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến

ở nhiều khía cạnh như: Phân loại bài tập Vật lí, phương pháp giải bài tập Vật

lí , các chuyên đề bài tập Vật lí… Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động dạy học trong các giờ bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ở trường trung học phổ thông miền núi hiện nay còn chưa có nhiều công trình nghiên cứu

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần Từ trường (Vật lí 11) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trung học phổ thông miền núi.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:

Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy

tính tích cực, tự lực của học sinh miền núi nhằm góp phần nâng cao kết quả

III KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

- Học sinh lớp 11- THPT miền núi

-Tiến trình hướng dẫn giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ở trường THPT miền núi hiện nay

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

- Nếu xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập Vật lí theo hướng

phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh thì có thể góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh miền núi

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:

1.Nghiên cứu lí luận về tính tích cực và tự lực của HS

2.Nghiên cứu lí luận về bài tập và việc hướng dẫn giải bài tập Vật lí trong trường phổ thông

3 Điều tra thực trạng về việc hướng dẫn bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ở trường THPT miền núi thuộc Tỉnh Lạng Sơn hiện nay

4 Nghiên cứu nội dung chương Từ trường (Vật lí 11)

5 Phân loại bài tập chương Từ trường (Vật lí 11)

6 Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT

7 Áp dụng tiến trình giải bài tập theo hướng phát huy tính tích cực và tực lực của học sinh thiết kế một số tiết bài tập chương Từ trường

8 Thực nghiệm sư phạm

9 Kết luận

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu lý luận về tính tích cực và tính tự lực của học sinh

- Nghiên cứu các văn kiện của và đường lối của Đảng về đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu lý luận về bài tập và phương pháp giải bài tập Vật lí

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh về tình hình dạy học bài tập Vật lí ở trường phổ thông miền núi hiện nay

3 Thực nghiệm sư phạm: (Trong đó có sử dụng phương pháp thống

kê toán học)

VII GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI:

VIII ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc hướng dẫn giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của HS trung học phổ thông miền núi

- Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập Vật lí phần Từ trường theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh THPT miền núi

- Có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho bạn đọc

IX CẤU TRÖC VÀ NỘI DUNG LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu luận văn gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hướng dẫn giải bài tập theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trung học phổ thông miền núi

Chương II: Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần Từ trường (Vật lí 11) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh THPT miền núi

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.1.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức

Đề cập về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, theo tác giả Nguyễn Văn Khải thì:

Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí

của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình DH [6]

Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động khác nhau như học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giả trí, hoạt động xã hội,…Trong

đó hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Vì vậy khi nói đến tính tích cực của học sinh là nói đến TTC trong học tập hay nói cách khác là TTCNT

TTCNT là trạng thái hoạt động nhận thức của HS được đặc trưng ở khát khao học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vứng kiến thức bằng chính hoạt động của bản than HS Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập của HS không nhằm khám phá ra những ra những quy luật, định luật mới mà loài người chưa biết ở đây HS nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên trong hoạt động học, HS cũng khám phá ra những kiến thức mới đối với bản thân họ HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó tính tích cực và những hành động trí tuệ giúp cho những kiến thức thu được sâu sắc và vững vàng hơn [2] TTCNT vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt động Có thể nói TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân Đối với HS TTCNT đòi hỏi

phải có những nhân tố, tính lựa chọn, thái độ đối với đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động của mình [6]

1.1.2 Phân loại tính tích cực nhận thức

Cũng theo tác giả Nguyễn Văn khải, tùy theo những mức độ khác nhau của TTC ta có thể phân ra làm ba loại [7]:

+ TTC tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

+ TTC tìm tòi: Được đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập

+ TTC sáng tạo: là mức độ nhận thức cao nhất của TTCNT, đặc trưng bằng những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường riêng của mình không giống con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt được mục đích

+ Mặt tự giác: Thể hiện tính tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt,

từ đó học sinh tiến hành các hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, phê phán, trí tò mò khoa học…

TTCNT không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức, mà cả nhu cầu sinh học, đạo đức thẩm mỹ, nhu câu giao lưu văn hóa…Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

1.1.4 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Trong quá trình dạy học HS là chủ thể của quá trình nhận thức Do vậy việc phát huy TTC của HS có vai trò hết sức quan trọng Nếu phát huy tốt TTCNT của HS sẽ góp phần nâng hiệu quả giáo dục, giúp các em có điều kiện phát huy năng lực của bản thân Để phát hiện được HS có tích cực hay không, theo chúng tôi, người giáo viên cần dựa vào những dấu hiệu sau [8]:

- Các em có tập trung chú ý không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập )?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay chỉ vì một điều kiện nào đó mà phải học

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ TTCNT của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, có một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của giáo viên ở mức độ thấp hay cao

- TC nhất thời hay thường xuyên, liên tục

- TC ngày càng tăng lên hay giảm dần

- Có kiên trì vượt khó hay không?

1.1.5 Vai trò của tính tích cực nhận thức trong dạy học Vật lí

Xu hướng chung của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,… của học sinh Do vậy có thể nói việc TC hóa hoạt động nhận thức của HS là hạt nhân của đổi mới phương pháp dạy học Điều này đã được khẳng định trong các Nghị quyết Trung

ương và đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục

Xu hướng hội nhập toàn cầu đòi hỏi con người phải tích cực, năng động, vận dụng sáng tạo tri thức khoa học vào thực tiễn Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng là nhằm giúp HS phát triển năng lực sáng tạo, bồi dưỡng khả năng tư duy khoa học, nâng cao năng lực tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức và khả năng giả quyết vấn đề

để thích nghi với cuộc sống và sự phát triển của xã hội

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS vừa là mục tiêu vừa

là biện pháp của dạy học Khi HS tích cực trong học tập thì việc day học sẽ thuận lợi hơn, HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, hăng hái đề xuất ý kiến, tích cực tham gia xây dựng bài, làm cho không khí học tập sôi nổi hơn, đồng thời

HS bộc lộ những quan điểm sai lệch Qua đó giáo viên kịp thời phát hiện,chỉnh sửa hoặc phát huy làm cho hiệu quả dạy học nâng cao, trình độ, khả năng tư duy của HS phát triển hơn

1.1.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

Dạy học là hoat động có từ rất lâu đời, từ thời cổ đại các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritxtôt,…đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc dạy học đó là: Dạy học phải phát huy được TTC, chủ động, tự giác của HS trong quá trình học tập Song thực tế dạy học và các kết quả nghiên cứu thực

nghiệm cho thấy: Để phát huy được TTC nhận thức của HS trong học tập, người GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì quá trình nắm vững kiến thức không phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác Đây là quá trình có mục đích rõ ràng, có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy tối đa TTC, sáng tạo dưới sự tổ chức điều khiển của GV Theo tác giả Thái Duy Tuyên, các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan

có tác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, làm việc trong phòng thí nghiệm…

- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

Tuy nhiên để việc phát huy TTCNT có hiệu quả, theo tác giả Nguyễn Văn Khải thì HS cần phải có những điều kiện [11];

+ Có phương tiện Vật chất kĩ thuật tổi thiểu cho học tập

+ Có kiến thức, kỹ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lực bản thân

+ Phải ý thức được nhiệm vụ, mục đích học tập của bản thân, tạo được hứng thú nhận thức cá nhân

+Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, soanhs, khái quát hóa, trừu tượng hóa… và các suy luận logic: quy nạp, diễn dịch, đẻ rút ra kết luận

+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập cho phù hợp

+ Được học trong môi trường thuận lợi

1.1.7 Các tiêu chí đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

Từ những biểu hiện cảu tính tích cực đã nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số tiêu chí để đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng tính tích cực tăng dần như sau:

* Dựa vào mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học

- Thụ động hoàn toàn (chỉ ghi chép)

- Quá trình nhận thức không có chủ định (Gv nói gì thì ghi nhận không phân biệt đúng sai)

- Quá trình nhận thức có chủ định ( tiếp thu có chọn lọc)

- Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề ( được lượng hóa bằng số HS phát biểu xây dựng bài)

* Dựa vào sự tập trung chú ý của học sinh trong giờ học

- Thông qua biểu hiện hoàn toàn không chú ý

- Sự chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh nhưng không tập trung vào bài)

- Sự chăm chú theo dõi, quan sát và thắc mắc những vấn đề chưa hiểu

- Tập trung chú ý cao độ, hăng hái phát biểu xây dựng bài

* Dựa vào kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ có tích cực học tập thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt Có thể đo kết quả học tập bằng hai phương pháp:

- Dựa vào điểm số để đánh giá kết quả nhận thức

- Đánh giá mức độ nắm vững kiên thức thông qua khả năng giải quyết các bài toán đặt ra

+ Đơn thuần là sự ghi nhớ, tái hiện

+ Hiểu bài, có thể trình bày các kiến thức theo cách riêng của mình + Có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra

+ Có khả năng sáng tạo, nghĩ ra cách làm mới, hiệu quả

Ngoài các tiêu chí trên chúng ta có thể biết được mức độ tích cực của học sinh qua những yếu tố sau:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài ( gia đình, xã hội,…)

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục

- Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần, có kiên trì, vượt khó hay không? Có tiến bộ trong học tập không? Có sáng tạo trong học tập không?

- Kết quả kiểm tra đánh giá có đạt yêu cầu hay không?

1.2 TÍNH TỰ LỰC

1.2.1 Năng lực tự lực học tập

"Năng lực tự lực học tập" là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và Vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức kỹ năng

1.2.2 Những biểu hiện của năng lực tự lực học tập

Những dấu hiệu đánh giá năng lực tự học, phát triển đó là:

+ Có khả năng tự mình tìm tòi nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự nhưng với chất lượng cao hơn

+ Không rập khuôn máy móc mà phải luôn thích ứng với những tình huống mới

+ Có khả năng tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng

+ Vận dụng kiến thức để giải quyết tốt những bài toán thực tế

+ Định hướng nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác

tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.2.3 Những điều kiện cần thiết để phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, để phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh cần có những điều kiện sau:

a Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực học tập

- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm tòi cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết các mâu thuẫn nhận thức này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực

- Tạo môi trường sư phạm thuận lợi cho học sinh chủ động, tự lực tham gia vào quá trình nhận thức Học sinh từ lâu đã quen học thụ động, ít tự lực

suy nghĩ, cho nên trong thời gian đầu thường rụt rè, lúng túng, chậm chạp và phạm sai lầm khi thực hiện các hành động học tập Giáo viên cần phải biết kiên nhẫn, động viên, giúp đỡ và tổ chức lớp học sao cho học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của riêng mình, nêu thắc mắc, tranh luận chứ không chỉ chờ sự nhận xét của giáo viên

b Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm

vụ được giao

Trong quá trình dạy học GV luôn đặt học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức nên sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất quan trọng, làm cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết những vấn đề ngày càng khó hơn Để giúp học sinh tránh tâm lí rụt rè, thiếu tự tin khi nhận nhiệm vụ, có thể thực hiện một số biện pháp sau:

- Lựa chọn lôgic bài học hợp lí:

+ Trước hết GV phải phân chia bài học thành những đơn vị kiến thức nhỏ phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh để các em có thể tự lực giải quyết vấn đề với sự cố gắng vừa sức Cần phải có sự chọn lựa kĩ lưỡng một số vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể

+ Trong giờ học, GV hạn chế thuyết trình, có thể giảm nhẹ nội dung kiến thức để dành thời gian rèn luyện cho học sinh năng lực tự lực học tập

- Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản:

gồm thao tác chân tay và thao tác tư duy

+ Thao tác chân tay trong học tập Vật lí chủ yếu là quan sát, sử dụng các thiết bị đo lường cơ bản, lắp ráp thí nghiệm…

+ Những thao tác tư duy hay dùng là phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá,… Các thao tác tư duy rất khó rèn luyện Muốn đạt

hiệu quả cần kiên trì, bền bỉ, bắt đầu bằng những câu hỏi mà học sinh muốn trả lời phải thực hiện một số thao tác tư duy nào đó Nếu HS không trả lời được hoặc chưa trả lời đúng, GV phải đưa ra câu hỏi gợi mở, đơn giản hơn, đòi hỏi ít thao tác tư duy hơn Cứ như thế nhiều lần, thường xuyên, HS sẽ quen, tích luỹ được kinh nghiệm, thực hiện đúng và nhanh hơn

- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức Vật lí được

Mô hình - Giả thuyết

pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mô hình, phương pháp thí nghiệm lí tưởng [3]

1.2.4 Các biện pháp phát triển năng lực tự lực học tập

Thực chất của việc phát triển năng lực tự học là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp ) từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá Để

có thể phát triển năng lực tự lực học tập cho học sinh thì bản thân các em phải

có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt, sáng tạo thông qua những câu hỏi, bài toán

Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là phải rèn luyện cho các em năng lực tư duy độc lập Bởi lẽ, việc rèn cho học sinh có thói quen tư duy (suy nghĩ và hành động) độc lập, sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo Rõ ràng, độc lập là tiền đề cho tự học

Biểu hiện của “độc lập”:

+ Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài;+ Tự mình nhìn thấy vấn

đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;

+ Tự mình tìm ra cách giải bài toán; tự mình kiểm tra được, đánh giá được cách giải của bản thân;

+ Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác; + Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một cách chặt chẽ

Như vậy để rèn được tư duy độc lập cho HS thì phải tạo điều kiện để HS suy nghĩ độc lập GV nêu câu hỏi, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, rút ra kết luận GV quan tâm chỉ đạo công tác học tập độc lập của

HS, nhất là làm bài tập ở nhà Khuyến khích HS nhận xét cách giải của bạn Giúp HS biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập Tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng Yêu cầu HS tự ra đề bài toán Cho HS giải bài toán và nâng cao dần nội dung của bài toán Ra bài tập nhỏ áp dụng vào tình huống mới Gây cho học sinh có hứng thú suy nghĩ độc lập Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự học Khuyến khích học sinh sưu tầm các tài liệu tham khảo (sách báo, mạng Internet,…),các hiện tượng Vật lí trong thực tế GV phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh

Ngoài ra, để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh một cách toàn diện hơn, chúng ta cần phối hợp với một số biện pháp cụ thể sau:

* Đối với giáo viên:

- Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực nhận thức của bản thân để có kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn học sinh cách

- Tích cực tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ôn tập

và tự ôn tập kiến thức qua các kênh thông tin

- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học

* Đối với học sinh:

- Cần xác định thái độ, mục đích học tập đúng đắn

- Bồi dưỡng phương pháp tự học, tự nghiên cứu

- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách, nghe bài giảng,ghi chép

- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và thực hiện nghiêm túc các kế hoạch đưa ra

- Tự kiểm tra, đánh giá trong học tập

- Tự tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, khai thác mạng Internet phục

vụ học tập

- Tăng cường trao đổi bài theo nhóm học tập

1.3 BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.3.1 Khái niệm bài tập Vật lí

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, bài tập Vật lí được hiểu là một vấn được đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán hay thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp Vật lí

Bài toán Vật lí hay đơn giản gọi là bài tập Vật lí là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy Vật lí cho HS và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tế

* Bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận) là loại câu hỏi (bài tập) đòi hỏi câu trả lời là một bài tiêu luận, một bài diễn đạt bằng cách viết tóm tắt một đoạn văn

* Bài tập trắc nghiệm khách quan là dạng bài tập (câu hỏi) có kèm theo những câu trả lời cho sẵn hoặc nếu phải viết câu trả lời thì câu trả lời là ngắn gọn Thường có nhiều câu trả lời cho mỗi câu hỏi (bài tập) nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất

1.3.2 Tác dụng của bài tập trong dạy học Vật lí

Trong thực tiễn dạy học Vật lí, giáo viên và học sinh thường rất chú trọng tới giải bài tập Trong chương trình Vật lí phổ thông hiện nay, người ta cũng rất chú ý tăng cường các bài toán Vật lí cả về số lượng và chất lượng vì chúng đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục phổ thông Theo các tác giả Nguyễn Văn Khải, Phạm Thị Mai, Nguyễn Duy Chiến, việc sử dụng bài tập trong dạy học vật lí có các tác dụng sau:

- Giúp cho việc ôn tập, củng cố, mở rộng kiến thức, kỹ năng cho học sinh

Bài tập có thể là khởi đầu kiến thức mới

- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, phát triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát

- Phát triển năng lực tự lực làm việc của học sinh

- Phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

- Dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

Có thể thấy, việc giải các bài toán Vật lí được xem là mục đích, là phương pháp dạy học Trong dạy học Vật lí, giải các bài toán Vật lí đóng vai trò hết sức quan trọng, cụ thể:

- Về phương diện giáo dục, giải các bài tập Vật lí sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá nhân của học sinh như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra

- Việc rèn luyện, hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí là biện pháp rất hiệu quả phát triển tư duy Vật lí cho học sinh

- Giải các bài toán Vật lí đóng vai trò quan trọng trong việc góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh Các bài tập Vật lí gắn với cuộc sống, với

kĩ thuật, với thực tiễn sản xuất thường đem lại hứng thú rõ rệt cho học sinh

- Giải các bài tập Vật lí là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến thức đã học

- Bài tập Vật lí là công cụ để thực hiện mối quan hệ liên môn

- Vận dụng các định luật Vật lí, đặc biệt là các định luật bảo toàn, sẽ tạo

cơ hội hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh, phát triển tư duy biện chứng đồng thời với tư duy lôgic hình thức,

1.3.3 Phân loại bài tập Vật lí

Các bài tập Vật lí khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục đích dạy học Vì vậy, việc phân loại bài tập Vật lí có nhiều cách, theo tác giả Nguyễn Văn Khải, chúng ta có thể phân loại theo các phương án như sau[145]:

+ Phân loại theo nội dung (bài tập về cơ học, điện học,…)

+ Phân loại theo phương pháp hình thành bài toán

+ Phân loại theo phương pháp giải (bài tập định tính, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm,…)

+ Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng, phát triển tư duy trong quá trình dạy học (bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo)

Tuy nhiên trong giới hạn đề tài nghiên cứu này, chúng tôi chủ yếu quan tâm nhiều tới cách phân loại bài tập Vật lí theo phương pháp giải Theo phương án này, người ta phân chia các bài tập Vật lí thành 4 loại: Bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị Phân loại này có ý nghĩa

quan trọng vì nó cho phép giáo viên lựa chọn bài tập tương ứng với sự chuẩn

bị Toán học của học sinh, mức độ kiến thức và sự sáng tạo của học sinh [10]

1.3.3.1 Bài tập định tính:

Đặc điểm nổi bật của bài tập định tính là ở chỗ trong các điều kiện của bài toán đều nhấn mạnh bản chất Vật lí của hiện tượng Giải các bài tập định tính thường bằng các lập luận logic trên cơ sở các định luật Vật lí

Khi giải bài tập định tính, học sinh rèn được tư duy logic, khả năng phân tích hiện tượng, trí tưởng tượng khoa học, kĩ năng vận dụng kiến thức Vì vậy, để luyện tập tốt nên bắt đầu từ bài tập định tính

1.3.3.2 Bài tập định lượng (Bài tập tính toán)

Bài tập định lượng là những bài tập khi giải phải sử dụng các phương pháp Toán học (dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết Vật lí …) Đây là dạng bài tập phổ biến, sử dụng rộng rãi trong chương trình Vật lí phổ thông Dạng bài tập này có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của học sinh, rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phương pháp suy luận Toán học

1.3.3.3 Bài tập đồ thị

Bài tập đồ thị là dạng bài tập phân tích đồ thị từ đó tìm các điều kiện giải

bài toán Dạng bài tập này rèn kĩ năng đọc và vẽ đồ thị cho học sinh Việc áp dụng phương pháp đồ thị cho phép diễn đạt trực quan hiện tượng Vật

lí, cho cách giải trực quan hơn, phát triển kĩ năng vẽ và sử dụng đồ thị là các

kĩ năng có tác dụng sâu sắc trong kĩ thuật

1.3.3.4 Bài tập thí nghiệm

Đây là dạng bài tập trong đó thí nghiệm là công cụ được sử dụng để tìm các đại lượng cần cho giải bài toán, cho phép đưa ra lời giải hoặc là công cụ kiểm tra các tính toán phù hợp ở mức độ phù hợp với điều kiện bài toán Công

cụ đó có thể là một thí nghiệm biểu diễn hoặc một thí nghiệm thực tập của học sinh

1.3.4 Các hoạt động giải một bài tật Vật lí

Các bài tập Vật lí có nội dung rất phong phú và đa dạng Vì thế phương pháp giải muôn hình muôn vẻ, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về các hoạt động giải bài tập Vật lí, theo tác giả Phạm Hữu Tòng, các bước chung để giải

một bài tập Vật lí gồm 4 bước như sau:

1 Bước 1: Tìm hiểu đề bài

2 Bước 2: Xác lập mối liên hệ của các dữ kiện xuất phát với cái phải tìm

3 Bước 3: Rút ra kết quả cần tìm

4 Bước 4: Kiểm tra kết quả

Cũng đề cập về các hoạt động giải bài tập vát lí, theo tác giả Nguyễn Văn Khải, các bước để giải một bài tập Vật lí có thể chia ra thành các bước như sau:

a Tìm hiểu đề bài

b Phân tích hiện tượng

c Lập kế hoạch và giải bài tập

d Kiểm tra kết quả và biện luận

Đối với các bài tập trắc nghiệm khách quan, do yêu cầu cần giải nhanh

và không cần quan tâm tới cách trình bày lời giải, nên bước 2 và bước 3 có thể không phân biệt rõ ràng Bước 1 và bước 4 cũng tiến hành như bài tập tự luận nhưng cũng phải thực hiện nhanh

1.3.5 Một số cách hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí

Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải bài tập Vật lí để xem xét việc giải bài tập cụ thể đó Mặt khác xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể của

việc giải bài tập để xác định xác định kiểu hướng dẫn phù hợp Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, việc hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí gồm có một

số cách hướng dẫn như sau:

1.3.5.1 Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angôrit) [41]

Kiểu hướng dẫn angôrit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học sinh

sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập

+ Kiểu hướng dẫn angôrit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học việc giải bài tập để xác định được một trình tự chính xác chặt chẽ của các hành động cần thực hiện để giải được bài tập và phải đảm bảo cho các hành động đó là những hành động sơ cấp đối với học sinh Nghĩa là kiểu hướng dẫn này phải xây dựng được angôrit giải bài tập

+ Kiểu hướng dẫn angôrit thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một loại bài tập điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho học sinh kỹ năng giải một loại bài tập xác định nào đó

+ Kiểu hướng dẫn angôrit có ưu điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải được bài tập đã được giao một cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện

kỹ năng giải bài tập của học sinh có hiệu quả Tuy nhiên, nếu việc hướng dẫn học sinh giải bài tập, luôn luôn chỉ áp dụng kiểu hướng dẫn angôrit thì học sinh chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo mẫu đã

có sẵn, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi, sáng tạo, sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế

1.3.5.2 Hướng dẫn tìm tòi (Hướng dẫn ơrixtic)[43]

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết không phải là giáo viên chỉ dẫn cho học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo một mẫu đã có để

đi tới kết quả, ở đây giáo viên gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả

+ Kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn để giải được bài tập, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy cho học sinh, muốn tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm cách giải quyết

+ Kiểu hướng dẫn này có ưu điểm là tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong việc giải bài tập nhưng đòi học sinh phải tự lực tìm tòi cách giải quyết chứ không phải là học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo mẫu đã được chỉ ra, nên không phải bao giờ cũng có thể đảm bảo cho học sinh giải được bài toán một cách chắc chắn

1.3.5.3 Định hướng khái quát chương trình hóa[47]

Định hướng khái quát chương trình hóa cúng là sự hướng dẫn cho học sinh tự tìm cách giải quyết Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là: Giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của học sinh Nếu học sinh không đáp ứng thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý them cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với học sinh Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải quyết thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫudder học sinh hoàn thành được yêuc cầu của một bước, sau đó tiếp tục yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi giải quyết bư[cs tiếp theo, nếu cần giáo viên lại giúp đỡ them cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra

+ Kiểu hướng dẫn này dược áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh, nhằm giúp cho học sinh tự giải

dược bài tập đã cho, đồng thời dạy cho học sinh cách tư duy trong quá trình giải bài tập

1.3.6 Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí:

Bài tập Vật lí có tác dụng to lớn trên các mặt: Giáo dục, giáo dưỡng và giáo dục kỹ thuật tổng hợp.Tác dụng đó chỉ Được phát huy tốt nếu giáo viên lựa chọn một hệ thống bài tập thích hợp: đó là một hệ thống bài tập có nội dung chặt chẽ, phù hợp với mục tiêu bài học và đối tượng học sinh Theo tác giả Nguyễn Văn Khải; việc lựa chọn hệ thống bài tập cần đảm bảo các yêu cầu sau [153]:

+ Các bài tập phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp… giúp cho học sinh nắm được phương pháp giải các bài toán điển hình

+ Mỗi bài tập phải là một mắt xích quan trọng trong hệ thống bài tập, đóng góp vào việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức cho học sinh + Trong hệ thống bài tập cần bao gồm nhiều loại như: Bài tập giả tạo (là loại bài tập có nội dung không sát với thực tế), các bài tập trừu tượng và các bài tập có nội dung thực tế, bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo, bài tập cho thừa hoặc thiếu dữ kiện, bài tập có nhiều cách giải,…

Trong dạy học từng nội dung cụ thể, GV phải dự kiến chi tiết kế hoạch

sử dụng hệ thống bài tập đã lựa chọn, có thể theo các trường hợp sau:

+ Sử dụng trong các khâu sau của quá trình dạy học: nêu vấn đề, hình thành kiến thức mới, củng cố, hệ thống hóa , kiểm tra và đánh giá kiến thức,

kỹ năng củ học sinh

+ Trong tiến trình dạy học một đề tài cụ thể, việc giải hệ thống bài tập

mà giáo viên đã lựa chọn thường bắt đầu từ những bài tập định tính hay những bài tập tập dượt Sau đó học sinh sẽ giải các bài tập tính toán, bài tập

đồ thị, bài tập thí nghiệm có nội dung phức tạp hơn Việc giải các bài tập tính toán tổng hợp, những bài toán có nội dung kĩ thuật với dữ kiện không đầy đủ,

những bài tập sáng tạo có thể coi là sự kết thúc việc giải hệ thống bài tập đã lựa chọn

+ Sử dụng các biện pháp để cá biệt hóa học sinh trong việc giải các bài tập Vật lí: Biến đổi mức độ yêu cầu của bìa tập ra cho các đối tượng học sinh khác nhau như mức độ trừu tượng của đề bài, loại và số lượng các thao tác tư duy logic và các phép biến đổi toán học phải sử dụng, phạm vi và mức độ kiến thức, kỹ năng cần huy động; Biến đổi mức độ yêu cầu về số lượng bài tập cần giải, về mức độ tự lực của học sinh trong quá trình giải bài tập

- Tìm hiểu tính tích cực và khả năng lực tự lực giải bài tập Vật lí của học sinh THPT miền núi

- Trên cơ sở điều tra thực tế, phân tích những thuận lợi, khó khăn để tìm

ra nguyên nhân, biện pháp khắc phục khó khăn phát huy tính tích cực và

phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh qua các giờ bài tập Vật lí

1.4.2 Phương pháp điều tra

- Trao đổi với Ban giám hiệu nhà trường, tổ trưởng tổ Chuyên môn, tham quan lớp học, phòng thí nghiệm

- Điều tra qua giáo viên giảng dạy bộ môn Vật lí: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, dự giờ

- Điều tra qua học sinh: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra

1.4.3 Kết quả điều tra

Chúng tôi đã thực hiện điều tra qua giáo viên và và học sinh lớp 11 ở một số trường THPT tại Lạng Sơn : Trường THPT Văn Lãng, Trường THPT Lương Văn Tri và Trường THPT Việt Bắc Căn cứ vào thông tin thu được qua điều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

* Cơ sở vật chất nhà trường:

Hiện nay với sự đầu tư về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đã được trang

bị tương đối đầy đủ nên điều kiện dạy học đã khá thuận lợi Các trường đều

có phòng học kiên cố, bảo đảm chất lượng, các trường đều có phòng thí nghiệm, phòng thư viện Qua điều tra chúng tôi thấy các trường đã được trang

bị các dụng cụ thí nghiệm mới và các phương tiện dạy học hiện đại tương đối đầy đủ như máy vi tính, máy chiếu Projector, máy chiếu camera, TV, đầu video… các trường luôn chú trọng việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, khuyến khích giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học và công nghệ thông tin như một phương tiện góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả giáo dục

* Giáo viên:

- Tất cả các giáo viên Vật lí được hỏi ý kiến đều xác định mục đích chính của giờ giải bài tập là củng cố, khắc sâu kiến thức và rèn luyện phương pháp giải bài tập cho học sinh Hình thức tổ chức giải bài tập chủ yếu là giáo viên nêu

đề bài, học sinh tóm tắt đề bài, thảo luận, phân tích, để giải bài toán Song các giờ bài tập vẫn chủ yếu thiên về giải các bài tập định lượng trong sách giáo khoa và sách bài tập Chỉ có một số ít giáo viên biên soạn các bài tập theo hệ thống và bài tập tổng hợp kiến thức

- Thực hiện theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, hầu hết các giáo viên Vật lí ở THPT đã có sự tìm hiểu và vận dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh như đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn đề, ….Tuy nhiên trên thực tế việc tổ chức các hoạt động dạy học ở

trên lớp vẫn chủ yếu theo phương pháp giảng giải là chính, đa số giáo viên được hỏi đều cho rằng trong các giờ chữa bài tập phần lớn học sinh thường hay ỷ lại, thiếu tích cực và chủ động, chỉ có một số ít học sinh cho rằng thích học các giờ bài tập, trong mỗi lớp chỉ có vài em là có khả năng tự lực giải các bài tập mà giáo viên giao cho, số học sinh còn lại chỉ làm bài tập vì tâm lý sợ

bị kiểm tra, hoặc bị gọi lên bảng làm bài tập

- Các nguyên nhân chủ yếu học sinh miền núi thiếu tích cực trong học Vật lí được các giáo viên chỉ ra đó là: do học sinh chưa nắm vững kiến thức, chưa thấy rõ được các ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức Vật lí trong đời sống, có thói quen ỷ lại, lười suy nghĩ, do các tác động tâm lí của gia đình, xã hội Ngoài ra còn do giáo viên chưa có phương pháp giảng dạy hợp lí

* Học sinh: (thống kê trên tổng số 200 học sinh được điều tra)

- Về tính tích cực trong học tập môn Vật lí: có khoảng 10% học sinh

tích cực trong học tập, thích học môn Vật lí, thích tìm hiểu ý nghĩa của các kiến thức Vật lí và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Khoảng 30% học sinh không thích môn Vật lí vì học rất khó nên ít khi quan tâm đến việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn Số còn lại thì coi môn Vật lí là môn học bình thường

- Về năng lực tự lực học tập: khoảng 7% học sinh tự đánh giá khả năng

tự học của mình ở mức khá, tốt Đó là những học sinh ham thích tìm hiểu các hiện tượng vật lí trong tự nhiên và trong cuộc sống, thích học môn Vật lí và học khá tốt bộ môn này, chỉ có khoảng 30% học sinh đánh giá mình có khả năng tự lực học tập ở mức trung bình, chủ yếu là học lý thuyết là chính, thể hiện việc chuẩn bị bài ở nhà của các em chỉ là học lí thuyết và làm các bài tập (dễ và trung bình) của bài đã học Số còn lại tự đánh giá lực học yếu, không hiểu các hiện tượng vật lí, ở nhà các em chỉ học thuộc lòng lí thuyết và làm những bài tập dễ mà giáo viên giao cho

- Các vấn đề học sinh quan tâm khi giải bài tập Vật lí: Phần lớn các em

quan tâm đến việc tìm ra đáp án cho bài toán Những học sinh ở mức độ trung bình, yếu thì quan tâm tới độ khó, dễ của bài toán Chỉ có số ít các em để ý tới hiện tượng vật lí của bài toán và tính thực tiễn của hiện tượng nêu ra trong bài toán Trong các giờ bài tập Vật lí, các em mong đều muốn nắm được phương pháp giải bài tập, củng cố, khắc sâu, vận dụng kiến thức đã học, sau

đó là giải được một số bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập

1.4.4 Những nguyên nhân cơ bản và biện pháp khắc phục

* Đối với giáo viên:

- Nguyên nhân: Qua điều tra chúng tôi nhận thấy một số giáo viên vẫn

còn nặng về truyền tải nội dung kiến thức mà ít chú trọng đến việc tổ chức hoạt động dạy học để phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, chưa chú ý đến giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh Thêm nữa việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học của phần lớn giáo viên miền núi hiện nay còn hạn chế, điều này một phần do giáo viên có tâm lí ngại vất vả, mặt khác điều kiện

cơ sở Vật chất nhà trường không thực sự thuân lợi Do vậy cũng làm ảnh hưởng ít nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trương THPT miền núi hiện nay

- Biện pháp khắc phục: Giáo viên cần tăng cường tự bồi dưỡng năng

lực chuyên môn nghiệp vụ, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học; trao đổi với đồng nghiệp, với tổ chuyên môn để cùng xây dựng hệ thống giáo án sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học hiện đại nhằm phát triển hứng thú, phát huy tính tích cực và năng lực học tập cho học sinh; tăng cường đọc các tài liệu tham khảo để tìm hiểu ý nghĩa thực tiễn, các ứng dụng của các kiến thức Vật lí phổ thông trong cuộc sống, trong

kĩ thuật, trong công nghiệp, từ đó làm phong phú hơn cho bài giảng và giúp học sinh thấy rõ vai trò đích thực của kiến thức vật lí

* Đối với học sinh:

- Nguyên nhân: Đa số học sinh chưa có hiểu biết đúng đắn về vai trò

của bộ môn Vật lí trong thực tiễn cuộc sống, chưa có phương pháp học tập đúng đắn Hiện nay một nguyên nhân khá cơ bản tác động mạnh đến sự hình thành nhân cách của học sinh đó là tác động của xã hội, gia đình, sự phát triển

ồ ạt không có sự kiểm soát của các trò chơi điện tử, mạng Internet Các yếu tố này tác động đến tâm lí và làm phân tán mạnh mẽ tư tưởng của học sinh, nhất

là học sinh THPT

- Biện pháp khắc phục: Để khắc phục những yếu điểm tồn tại nêu trên

theo chúng tôi: chúng ta cần tăng cường giáo dục tư tưởng, đạo đức cho học sinh, tạo hứng thú trong học tập, động viên khích lệ kịp thời, bồi dưỡng phương pháp học tập để nâng cao năng lực tự lực học tập cho học sinh, phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để giáo dục học sinh…

* Đối với nhà trường:

Cần tổ chức các hoạt động văn hóa thể thao lành mạnh cho học sinh, tạo môi trường sư phạm thuận lợi cho các em học tập, quan tâm đặc biệt tới việc bồi dưỡng giáo viên về đổi mới phương pháp ,và sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học; Tăng cường điều kiện phòng học, trang bị các thiết bị dạy học hiện đại; Tổ chức các hội thảo khoa học, thi sáng kiến kinh nghiệm

về đổi mới phương pháp dạy học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với nhau; Động viên, khuyến khích giáo viên sử dụng hiệu quả các đồ dùng dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Qua việc nghiên cứu lí luận về tính tích cực, khả năng tự lực của học sinh, chúng tôi thấy rằng: Tính tích cực và tự lực của học sinh trong học tập nói chung và trong học tập Vật lí nói riêng có vai trò hết sức quan trong trong quá trình dạy học Vậy việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích và năng lực tự lực của học sinh trong học tập trong thời đại ngày nay là hoàn toàn đúng đắn và là một trong những yêu tố quan trọng để cao kết quả học tập của học sinh Để phát huy tốt tính tích cực và lực tự lực của học sinh trong dạy học Vật lí nói chung và trong dạy học bài tập Vật lí nói riêng chúng

ta cần phối hợp hài hòa giữa các phương pháp dạy học truyền thống với các phương pháp dạy học hiện đại, sử dụng các thiết bị dạy học và cách tổ chức các hoạt động dạy học một cách hợp lý sao cho học sinh có hứng thú và tích cực trong học tập Mặt khác khi dạy các tiết bài tập giáo viên cần lựa chọn hệ thống bài tập gồm nhiều loại bài tập khác nhau (định tính, định lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị, ), phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh,trong đó có sử dụng bài tập mà nội dung gắn liền với thực tiễn Điều đó không những phát huy được tính tích cực, chủ động, tự lực và sáng tạo của học sinh mà còn góp phần giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng và giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh

Nói tóm lại; việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học là trung tâm, là chủ thể tích cực, tự lực là một trong những yếu tố quan trong góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông