Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

Đặc điểm nội dung chương trình bao gồm các kiến thức về hình thái, giải phẫu trong mối liên hệ với chức năng sinh lí ở cấp độ cơ thể thông qua các hệ cơ quan quan trọng, được trình bày t

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THU HUYỀN

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THU HUYỀN

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/ i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả luận văn

Lê Thu Huyền

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/ ii

LỜI CẢM ƠN

Với lời biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Nguyễn Phúc Chỉnh – người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em hoàn thành luận văn này

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Sau đại học, khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt thời gian qua

Xin cảm ơn các thầy, cô giáo các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên đã nhiệt tình cộng tác giúp tôi hoàn thành phần thực trạng và thực nghiệm sư phạm

Xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ chuyên môn và các bạn đồng nghiệp trường THPT Ngô Quyền đã tạo điều kiện giúp đỡ và góp ý, bổ sung giúp tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả luận văn

Lê Thu Huyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/ iii

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng,biểu v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Nội dung nghiên cứu 4

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những điểm mới của đề tài 6

9 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 7

1.1 Tổng quan về dạy học tích hợp 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 10

1.3 Một số vấn đề về tích hợp 15

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 15

1.3.2 Quan điểm về tích hợp các môn học 17

1.3.3 Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học 20

1.3.4 Nguyên tắc tích hợp các môn học 21

1.3.5 Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện các dạng tích hợp 21

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/ iv

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH

HỌC 11 - THPT 23

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 23

2.2 Một số nội dung tích hợp trong dạy học Sinh học 11 26

2.2.1 Tích hợp giáo dục môi trường (GDMT) 26

2.2.2 Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản (DS - SKSS) 33

2.2.3 Tích hợp giáo dục vệ sinh phòng bệnh (VSPB) 37

2.3 Một số khái niệm cơ bản 41

2.3.1 Tiêu chuẩn 41

2.3.2 Tiêu chí 41

2.3.3 Minh chứng 41

2.4 Các căn cứ xây dựng xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 41

2.4.1 Căn cứ pháp lí 41

2.4.2 Căn cứ vào thực trạng đánh giá giáo viên 42

2.5 Các nguyên tắc khi xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 42

2.6 Quy trình xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 43

2.6.1 Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 43

2.6.2 Thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT 46

2.6.3 Xây dựng phiếu đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 50

2.6.4 Đánh giá, xếp loại giáo viên theo Chuẩn 54

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 57

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 57

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 57

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn/ v

3.3.1 Chọn trường và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 57

3.3.2 Bố trí thực nghiệm sư phạm 57

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 58

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63

1 Kết luận 63

2 Kiến nghị 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Kết qủa khảo sát mức độ nhận thức của GV về DHTH trong dạy học

Sinh học 11 11

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 12

Bảng 2.1 Nội dung GDMT trong SGK Sinh học 11 [1] 28

Bảng 2.2 Nội dung GD DS –SKSS trong SGK Sinh học 11 35

Bảng 2.3 Nội dung GDVSPB trong SGK Sinh học 11 38

Bảng 2.4 Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 - THPT 46

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp kết quả về năng lực DHTH của GV 58

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp kết quả năng lực DHTH GDMT của GV 59

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả năng lực DHTH GD DS - SKSS của GV 60

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp kết quả năng lực DHTH GDVSPB của GV 61

và học Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI xác định: "Phát triển

giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên

và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội" [11]

Thực tiễn phát triển giáo dục Việt Nam hiện nay có ba mâu thuẫn đang tồn tại cần giải quyết:

Một là, mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển nhanh quy mô và gấp rút nâng cao chất lượng của giáo dục với khả năng đáp ứng hạn chế của nền kinh tế và năng lực còn yếu của hệ thống giáo dục

Hai là, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin, tri thức tăng nhanh trong khi thời gian dành cho giáo dục có hạn đang ngày càng trở nên gay cấn Điều này đặt ra cho giáo dục bài toán về đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục

Ba là, mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới giáo dục với yêu cầu giữ sự ổn định tương đối cho hệ thống

2

Để giải quyết mâu thuẫn đó thì vấn đề đổi mới PPDH, trong đó dạy học tích hợp (DHTH) là một hướng đi đang được lựa chọn cùng với việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa (SGK) được đặt ra Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy

và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” [11]

1.2 Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp

Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm giáo dục (GD) đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm TH được xây dựng dựa trên

cơ sở những quan niện tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh (HS)

TH là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết những vấn đề của cuộc sống hiện đại

Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng hợp kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng

và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải quyết tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại

Theo hướng TH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào trường trung học các môn học mang tính TH, chẳng hạn như ở Australia: nội dung học tập của

HS phổ thông gồm tám lĩnh vực học tập chính thức: Nghệ thuật; Tiếng Anh;

3

Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học tự nhiên (Lí, Hóa, Sinh); Khoa học xã hội và nhân văn (Văn, Sử, Địa) và môi trường; Công nghệ Tổ chức như vậy sẽ giảm được một số môn học trong nhà trường

1.3 Xuất phát từ đặc điểm môn học Sinh học 11 ở trường trung học phổ thông

Chương trình Sinh học 11 nằm trong chương trình Sinh học trung học phổ thông (THPT) với chủ đề là: Sinh học cơ thể Chương trình gồm bốn chương: Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng; Chương 2: Cảm ứng; Chương 3: Sinh trưởng và phát triển; Chương 4: Sinh sản

Đặc điểm nội dung chương trình bao gồm các kiến thức về hình thái, giải phẫu trong mối liên hệ với chức năng sinh lí ở cấp độ cơ thể thông qua các hệ

cơ quan quan trọng, được trình bày theo hướng hệ thống hóa kiến thức dựa trên những hiểu biết đã có của động vật, thực vật ở trung học cơ sở để hình thành những kiến thức mang tính sinh học đại cương Nhờ đặc điểm đó nên HS có những hiểu biết khái quát và cái nhìn toàn cảnh về thế giới sống trong mối quan

hệ với môi trường xung quanh, sẽ có những cơ sở thuận lợi để hiểu biết sâu sắc các quá trình sinh học ở các cơ thể động vật, thực vật, có điều kiện liên hệ thực

tế trong khi học

1.4 Xuất phát từ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên

Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của giáo viên tác động lên các tài liệu học tập, làm cho tài liệu đó có ý nghĩa thực tiễn đối với học sinh

Theo kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu trường Đại học sư phạm Thái Nguyên (2010 - 2012), điều tra ở 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành với hơn 400 giáo viên (GV) tham gia thì hầu hết GV phổ thông chưa hiểu rõ khái niệm DHTH (90% không định nghĩa được khái niệm DHTH) GV còn rất lúng túng khi vận dụng TH trong dạy học, chưa có kĩ năng DHTH

4

Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm TH đã bước đầu ảnh hưởng tới giáo dục Việt Nam và bước đầu thể hiện một phần trong chương trình và sách giáo khoa các cấp học Quan điểm và phương pháp dạy học theo hướng tích hợp đã được GV đón nhận nhưng ở mức độ thấp

Để dạy - học theo hướng TH đạt hiệu quả cao, đòi hỏi rất nhiều yếu tố, trong

đó cần chú trọng khâu bồi dưỡng năng lực TH cho GV Để đánh giá năng lực

DHTH của GV, làm cơ sở để bồi dưỡng thì cần phải có bộ tiêu chuẩn đánh giá

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT” , với mong muốn góp phần nâng cao năng lực DHTH của GV

phổ thông, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học (DH) và GD

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 - THPT, giúp GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá được năng lực DHTH của GV, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề TH trong dạy học và DHTH trong môn Sinh học

- Tìm hiểu thực trạng về DHTH trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 - THPT

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT

4 Nội dung nghiên cứu

- Điều tra thực trạng năng lực DHTH của GV THPT để xác định năng

lực cần hình thành ở người GV

- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV phổ thông

5

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học 11

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học sinh học 11 - THPT, thì sẽ hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới chương trình

và sách giáo khoa sau năm 2015 Qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học

bộ môn Sinh học nói riêng và chất lượng dạy học nói chung ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học hiện đại, dạy học tích hợp trong Sinh học

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến DHTH, làm cơ sở lí luận và thực tiễn để xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11

- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng, các tài liệu liên quan đến DHTH để làm cơ sở cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11

- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, văn kiện Đại hội của Đảng, nhà nước, của ngành về công tác giáo dục

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

- Điều tra năng lực DHTH của GV trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

- Dự giờ trên lớp của GV, phỏng vấn GV, trao đổi với tổ trưởng chuyên môn, lãnh đạo nhà trường về tình hình DHTH của GV

- Sử dụng phiếu điều tra để đánh giá năng lực DHTH của GV

6

7.2.2 Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV trong dạy học Sinh học 11 – THPT” để kiểm tra tính đúng đắn của mục đích đã

đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả của đề tài

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí và phân tích kết quả thu được qua điều tra và thực nghiệm sư phạm

8 Những điểm mới của đề tài

- Giúp GV Sinh học có cái nhìn sâu sắc và toàn diện hơn về DHTH Từ

đó hình thành năng lực DHTH trong dạy học Sinh học

- Xây dựng được “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 - THPT”, qua đó giúp các nhà quản lý và GV có căn cứ để đánh giá được năng lực DHTH của GV

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp

Chương 2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trên thế giới, TH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương tác…Trào lưu sư phạm TH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong

đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động TH, người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ [7]

TH được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục vào giữa những năm 80 của thế kỉ XX trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh

tế, chính trị, văn hóa, khoa học…của thế giới Thời gian này khái niệm TH đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác

Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 60 của thế kỉ XX Ví dụ, lịch sử phát triển của quá trình DHTH trong nhà trường ở Nga thế kỉ XX đã phân chia thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát triển:

- Giao thời của thế kỉ XX - Nhà trường lao động

- Từ những năm 50 đến năm 70 - Mối quan hệ liên môn

- Từ những năm 80 đến 90 - Tích hợp

8

Gần một thập kỉ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỉ XX)

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm

TH trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện quan điểm TH trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa kì…

Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong

số 392 chương trình đã được điều tra có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm TH ở những mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp đến TH hoàn toàn theo những chủ đề Từ những năm 1960 đã có nhiều hội nghị bàn về các chương trình môn TH Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn TH nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm TH trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc, quan điểm TH đã được thể hiện trong một số môn học ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn

“Khoa học thường thức” Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp

I của miền Bắc nước ta

Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được quan tâm nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và trung học cơ sở Trước đó, tinh thần giảng dạy mới được thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy

Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (năm 1979) Lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và

9

Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5 Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất Giai đoạn

II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lý và Lịch sử Phân môn khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Địa lý đại cương Như vậy trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Lịch sử và Địa lý vẫn tồn tại một cách độc lập

Chương trình Tiểu học mới (năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn còn 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng được rút gọn từ 12 chủ đề trước đây thành 4 chủ

đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm Ngoài ra tính TH còn được thể hiện

rõ ở chương trình mới do việc kết hợp của các môn giáo dục sức khỏe vào

2 môn Tự nhiên - Xã hội và môn khoa học Sự kết hợp của 2 phân môn Địa lý, Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính TH của 2 lĩnh vực kiến thức này

Sự TH 2 phân môn Địa lý và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và sách giáo khoa, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu giáo viên tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lý khi dạy Lịch sử và ngược lại

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào Tạo có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc TH một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập cho học sinh

Xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng chương trình giáo dục

10

phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015 Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản theo hướng TH các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, học sinh phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD ở nước ta

Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm Trong lĩnh vực Sinh học có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả

như: Dương Tiến Sỹ với luận án Giáo dục môi trường qua dạy học sinh

thái học lớp 11 phổ thông trung học; Trương Mộng Diện với luận văn Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “Sinh sản” (Sinh học 11); Ngô Thị Hằng với luận văn Tích hợp giáo dục cách phòng tránh bệnh và tật di truyền chương “ Di truyền học người” (Sinh học 12);

Chu Thị Thu Hương với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi

khí hậu trong dạy học sinh học Quần thể (Sinh học 12); Hoàng Thị Thu

Nhã với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ở

trường phổ thông; Trần Thị Mai Lan với luận văn Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật (Sinh học 10)

Và một số tác giả khác Nhưng để đánh giá năng lực DHTH của GV thì hiện nay vẫn chưa có công trình nào được công bố

1.2 Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên

Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành điều tra về năng lực DHTH của GV dạy môn Sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, năm học 2013 – 2014 (Nội dung điều tra theo mẫu phiếu điều tra thực trạng, phụ lục 1) Số phiếu phát ra 35, số phiếu thu về 35 Kết quả khảo sát thể hiện qua bảng 1.1

11

Bảng 1.1 Kết qủa khảo sát mức độ nhận thức của GV về DHTH

trong dạy học Sinh học 11

3 Hiểu về mục đích của DHTH

A Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản

môn học, vừa tích hợp GD các nội dung khác

B Đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc

C Tạo được niềm tin, hứng thú cho HS

D Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo

của HS trong quá trình học tập

4 Hiểu biết về các kiểu TH

Qua số liệu bảng 1.1 cho phép nhận định khái quát thực trạng nhận thức của GV về DHTH như sau:

- Đa số GV đã nhận thức đúng về mục đích và mức độ cần thiết của DHTH

- Về các kiểu TH trong DH, đa số GV đều biết có 3 kiểu TH nhưng hầu hết GV chỉ trả lời đúng về liên hệ, còn 2 kiểu tích hợp và lồng ghép thì còn nhiều GV chưa hiểu đúng hoặc có sự nhầm lẫn giữa TH và lồng ghép

12

Qua dự giờ và trao đổi với GV chúng tôi càng có cơ sở để nhận định vấn

đề là đúng, vì hầu hết trong các tiết dạy GV chỉ thực hiện việc liên hệ với các nội dung GD một cách qua loa hoặc trong phần củng cố của bài học

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH

của GV trong dạy học Sinh học 11 Năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11 Số phiếu Tỉ lệ %

5 Nắm đƣợc đầy đủ nội dung cần TH trong dạy

B HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức

C Không đủ thời gian để dạy nội dung chính của bài

11 Thiết kế đề kiểm tra theo hướng TH

A Đảm bảo mục tiêu dạy học TH, bám sát chuẩn

kiến thức kỹ trong chương trình Sinh học 11

B Đảm bảo tính chính xác, khoa học và thời gian

kiểm tra

C Vừa bao quát được kiến thức chung cơ bản, vừa

thể hiện được nội dung TH

D Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng

- Tổ chức các lớp tập huấn dưỡng cho GV, các buổi

hội thảo, các chuyên đề về DHTH

- Trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham khảo về

GDMT, GD DS-SKSS, VSPB,…

- Dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp về

các giờ dạy học TH

- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH

của GV trong dạy học Sinh học

14

Qua bảng tổng hợp 1.2 cho phép đưa ra một số nhận xét như sau:

- Đa số GV còn lúng túng trong việc thực hiện DHTH Kết quả điều tra cho thấy nhiều GV còn chưa nắm hết được những nội dung cần TH trong DH Sinh học 11

- Đa số GV chưa thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình chuẩn bị một bài dạy TH (91.43%)

- Trong giờ DHTH GV chủ yếu thực hiện kiểu TH là liên hệ, còn kiểu TH và lồng ghép rất ít GV sử dụng, thậm chí không hiểu rõ các kiểu

TH này

- Trong quá trình DHTH giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp giảng giải (74.29%) và thảo luận nhóm (57.14%) Còn phương pháp “Tích hợp giá trị” và “gạn lọc giá trị” thì rất ít GV sử dụng, thậm chí khi được hỏi hầu hết GV trả lời chưa được biết về phương pháp này Phương pháp đóng vai, diễn kịch thì nhiều GV cho rằng rất mất thời gian trong việc chuẩn bị kịch bản và thời gian nên ít sử dụng

- Kết quả các giờ DHTH không cao, nhiều HS không hứng thú với tiết học (45.71%)

Từ thực trạng trên cho thấy GV đã ý thức được tầm quan trọng của việc DHTH, nhưng để vận dụng DHTH vào thực tế bài dạy lại gặp rất nhiều khó khăn Nguyên nhân chủ yếu do GV chưa được tập huấn đầy đủ về DHTH; thiếu tài liệu tham khảo; thiếu cơ sở vật chất; một số GV dạy học theo “lối mòn” nên ngại thay đổi PPDH; một số trường triển khai DHTH nhưng chưa có sự kiểm tra, đánh giá GV nên nhiều GV cũng chỉ “làm cho xong”, thậm chí chỉ dạy các kiến thức có sẵn trong SGK …

Như vậy, để DHTH trong Sinh học nói chung và DHTH trong Sinh học 11 nói riêng đạt kết quả cao cần thiết phải xây dựng “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học

11 - THPT” để giúp cho GV và các nhà quản lí có cơ sở để đánh giá GV trong việc DHTH

Theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, khái niệm TH được hiểu là sự hợp nhất hay nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu

cơ giữa các thành phần đó [17]

Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh: TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất TH dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng

16

Như vậy, “TH (Integration) là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [19]

1.3.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTH:

Theo UNESCO, DHTH các môn khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các khái niệm và các nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris năm 1972) Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung

Theo A.V.Baez, các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không bị

“phân chia” nữa Mọi sự vật, hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết cho mình Vì vậy, sự “phân chia” chỉ là hình thức chứ không phải là bản chất của sự tồn tại

Hội nghị tại Maryland (4/1973) thì khái niệm DHTH các khoa học bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn

Tuy có cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó)

1.3.1.3 Khái niệm về năng lực

Khái niệm, năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng, ngày nay khái niệm

Theo A.N.Leonchiev, “Năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định”

Theo PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn, “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”

Một diễn đạt khác của định nghĩa năng lực: “Năng lực là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh”

1.3.1.4 Khái niệm về năng lực dạy học tích hợp

Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của GV tác động lên các tài liệu học tập, làm cho tài liệu đó có ỹ nghĩa thực tiễn đối với HS [8]

Như vậy, năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự TH, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung Dạy học tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống thích hợp [24]

1.3.2 Quan điểm về tích hợp các môn học

Theo Dhainaut (1977, xuất bản lần thứ V, 1988), có thể chấp nhân 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học

- Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây nhấn mạnh sự liên kết của nhiều môn học, làm cho chúng TH với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Đó là

kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội kĩ năng này qua từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học [17]

Trong bốn quan điểm trên thì quan điểm liên môn và xuyên môn được đặc biệt quan tâm Bởi trong quan điểm liên môn chúng ta phối hợp tri thức của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống Trong quan điểm xuyên môn chúng ta tìm cách phát triển kĩ năng xuyên môn ở HS, nghĩa là kĩ năng có thể áp dụng rộng rãi

Để TH các môn học một cách thiết thực, cần vận dụng phối hợp các cách khác nhau Có thể nhận ra hai nhóm lớn như sau:

Nhóm thứ nhất: Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học

Cách thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm

học hay cuối bậc học

19

Cách thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học

Nhóm thứ hai: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học

Cách TH này tiến xa hơn cách TH thứ nhất vì nó dẫn đến sự hợp nhất các môn học theo nhưng nguyên lí chung sau đây:

- Dạng TH này nhằm hợp nhất hai hay nhiều môn học thành một môn học duy nhất Đó là sự khái quát hoá hay hệ thống hoá của quan điểm liên môn

áp dụng cho những môn học đủ gần nhau về bản chất hoặc mục tiêu, hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau Ở đây, các môn học được TH hoàn toàn

- Vấn đề mà kiểu TH này đặt ra không chỉ đơn thuần có tính chất sư phạm, mà còn là vấn đề khoa học luận, nghĩa là các khoa học phải được giảng dạy bên trong các môn học Nói khác đi, các môn học cần phải phát triển theo một logic nhằm làm cho học sinh lập được những tập hợp khái niệm có ý nghĩa (Fourez)

Cách tích hợp thứ ba: Sự họp nhóm lại theo đề tài TH

Đây là phương pháp đầu tiên TH các môn học Thay cho việc tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu như nhau, ta tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó Dạng

TH này duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học, đồng thời liên kết các môn này một cách hài hoà trên cơ sở xây dựng những đề tài Ngoài những

ưu điểm chung, dạng TH này cũng có những hạn chế sau:

- Chủ yếu có giá trị trong giảng dạy những đề tài đơn giản, khó có thể

TH trong những môn học có tính logic cao ở trường THPT

- Các phương pháp dạy học dựa trên sự phát triển các đề tài TH đơn giản nên không đảm bảo chắc chắn HS thực sự có khả năng đối phó với một tình huống thực tế

Cách tích hợp thứ tư: TH các môn học xung quanh những mục tiêu

chung cho nhiều môn học

Cách TH này dựa trên những mục tiêu chung của nhiều môn học Đó là mục tiêu TH Các mục tiêu chung trong các môn học khác nhau đòi hỏi sự vượt lên trên các nội dung trong môn học đó, nó được nhấn mạnh hơn trong dạng dạy học tích hợp trước Như vậy, khái niệm “đề tài” trong cách tích hợp thứ ba không còn là trung tâm nữa mà là khái niệm “tình huống”, ở bên trong một đề tài Đó là một tình huống phức hợp và đa phương diện được đưa đến cho HS Dạng TH này đồng thời tham khảo quan điểm liên môn và xuyên môn Nó dễ thực hiện hơn nếu chúng ta xác định được mục tiêu TH giữa những môn học

Như vậy, cách tiếp cận bằng tình huống TH là dạng TH các môn học

ở mức độ quá trình học tập Dạng TH này phong phú hơn ba dạng tích hợp trước và dạy cho HS giải quyết những tình huống phức hợp có sự vận dụng của nhiều môn học

1.3.3 Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học

Tích hợp (Integration): Là sự kết hợp một cách hữu cơ có hệ thống

các kiến thức GD và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn

bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực thực tiễn được đề cập trong bài học Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung môn học có sự trùng hợp với nội dung GD

21

Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép GD trong nội dung môn

học: Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề GD được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung GD

thức này, các kiến thức GD không được nêu rõ trong SGK, nhưng dựa vào kiến thức bài học ở những chỗ thuận lợi, GV có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào đó của GD hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí Trong mức độ này, ở một số phần của nội dung môn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm,…là một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí với nội dung GD [7]

1.3.4 Nguyên tắc tích hợp các môn học [17], [20], [21]

TH các môn học được áp dụng khi:

- Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những môn học có nội dung bổ sung cho nhau

- Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau

- Nội dung các môn học được xây dựng dựa trên cơ sở những lí thuyết và quy luật chung

- Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia

- Giảm nhẹ chế độ thi, kiểm tra

- Bớt phức tạp trong sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng GV

- Thuận lợi cho vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tế

- Các dạng TH đó đối lập với một tập quán nhà trường truyền thống cả

về phương diện tính bộ môn và cả phương diện tập quán của GV

23

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - THPT

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11

Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức sinh học bậc trung học cơ sở và lớp 10

Sinh học 11 đề cập đến các hoạt động sống, các quá trình Sinh học cơ bản ở cấp độ cơ thể như: Chuyển hoá vật chất và năng lượng; cảm ứng; sinh trưởng và phát triển; sinh sản; mối quan hệ phụ thuộc giữa các quá trình sinh học ở mức cơ thể và mức tế bào; tác động của môi trường đến các quá trình sinh học của cơ thể

Mỗi chương trong Sinh học 11 được chia làm 2 phần: Phần A – sinh học

cơ thể thực vật và phần B – sinh học cơ thể động vật Mặc dù được chia làm 2 phần riêng rẽ như vậy nhưng các quá trình sinh lí diễn ra trong cơ thể động vật

và thực vật đều có những điểm chung và điểm khác biệt Sự giống nhau trong chức năng sống chứng tỏ thực vật và động vật có nguồn gốc thống nhất Sự khác biệt trong chức năng sống nói lên sự đa dạng, tiến hoá, thích nghi của động vật và thực vật với môi trường sống

Trong cơ thể động vật và thực vật, giữa cấu tạo các bộ phận (mô, cơ quan) phù hợp với chức năng Ở các cơ thể thực vật và động vật (từ mức độ cơ thể có tổ chức thấp đến mức độ cơ thể có tổ chức cao), các cơ quan và hệ cơ quan thể hiện xu hướng tiến hoá về cấu tạo và chức năng thích nghi với môi trường sống

Sự phụ thuộc của cơ thể thực vật và động vật vào các điều kiện sống, các thay đổi bên trong và bên ngoài cơ thể có thể làm thay đổi các hoạt động của các cơ quan và hoạt động của toàn bộ cơ thể Tuy nhiên thực vật và động vật

24

đều có khả năng điều tiết các hoạt động của cơ thể, giúp cơ thể thích ứng được với điều kiện sống luôn thay đổi

Chương trình Sinh học 11 có nội dung cụ thể như sau:

Chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng giới thiệu về sự chuyển hoá vật chất và năng lượng trong cơ thể thực vật và động vật, gồm 2 phần:

Phần A - Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, giới thiệu sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật như: trao đổi chất, trao đổi khoáng, quang hợp, hô hấp và các yếu tố ảnh hưởng đến chức năng đó cũng như những ứng dụng kiến thức khoa học vào tăng năng suất cây trồng

Phần B - Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở động vật, giới thiệu về sự chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật như: tiêu hoá, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi

Sau khi được học xong chương này, HS có thể hiểu được vai trò quan trọng của quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng đối với sự sống; nêu được các hoạt động sống xảy ra trong các tế bào khác của các cơ quan và của các tế bào trong cơ thể động vật và thực vật; hiểu được các quá trình trao đổi vật chất, vận chuyển các chất và chuyển hoá vật chất trong cơ thể thực vật và động vật; so sánh được những đặc điểm giống và khác nhau trong quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật và động vật Từ đó giúp HS hình thành quan điểm khoa học về thế giới sống

Chương II: Cảm ứng, giới thiệu về cảm ứng ở thực vật và động vật, gồm 2 phần:

Phần A- Cảm ứng ở thực vật, giới thiệu về hướng động (vận động định hướng) và ứng động (vận động cảm ứng)

Phần B- Cảm ứng ở động vật, giới thiệu về cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt hoạt động, xinap và tập tính của động vật

25

Sau khi học xong chương này, HS hiểu được cảm ứng cũng là một trong những cơ sở của sự sống, giúp thực vật và động vật tồn tại, phát triển; so sánh

để thấy được thực vật và động vật đều có cảm ứng nhưng biểu hiện khác nhau,

sự khác nhau đó chứng tỏ sự đa dạng trong phản ứng thích nghi của sinh giới

Chương III: Sinh trưởng và phát triển, giới thiệu về sinh trưởng và phát triển ở thực vật và động vật, gồm 2 phần:

Phần A – Sinh trưởng và phát triển ở thực vật, giới thiệu về sinh trưởng

sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp, hoocmôn, sự phát triển ở thực vật

Phần B – Sinh trưởng và phát triển ở động vật, giới thiệu về sinh trưởng

và phát triển qua biến thái và không qua biến thái ở động vật, vai trò của hoocmôn đối với động vật và ảnh hưởng của môi trường sống đối với sự sinh trưởng và phát triển của động vật

Sau khi học xong chương này, HS hiểu được cơ chế sinh trưởng và phát triển của thực vật và động vật; chỉ ra được sự giống và khác nhau giữa sinh trưởng và phát triển của thực vật và động vật; giải thích được cơ chế tác động của nhân tố môi trường đối với sự sinh trưởng và phát triển, từ đó trình bày được các biện pháp điều khiển sinh trưởng và phát triển nhằm tăng năng suất

và cải thiện phẩm chất cây trồng, vật nuôi và chăm sóc sức khoẻ con người

Chương IV: Sinh sản, giới thiệu về sinh dản ở thực vật và động vật, gồm

và sinh đẻ có kế hoạch ở người

Sau khi học xong chương này, HS có thể hiểu được cơ chế sinh sản là một trong những đặc điểm cơ bản của sự sống; nêu được bản chất của sinh sản

26

vô tính và hữu tính; lí giải được tại sao sinh sản đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của loài; nêu được cơ chế điều khỉên sinh sản và hiểu được cơ sở khoa học của việc ứng dụng kiến thức sinh sản vào thực tiễn trồng trọt và chăn nuôi, chăm sóc sức khoẻ và sinh đẻ có kế hoạch ở người

2.2 Một số nội dung tích hợp trong dạy học Sinh học 11

Qua phân tích nội dung chương trình Sinh học 11, có thể thấy khi dạy kiến thức sinh học, GV có thể TH được rất nhiều nội dung như: Giáo dục môi trường, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục biến đổi khí hậu, giáo dục DS – SKSS, giáo dục vệ sinh phòng bệnh, giáo dục giới tính, giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm, giáo dục kĩ năng sống,…

2.2.1 Tích hợp giáo dục môi trường (GDMT)

Bảo vệ môi trường (BVMT) là một trong nhiều vấn đề quan tâm mang tính toàn cầu Ở nước ta, BVMT cũng đang là vấn đề được quan tâm sâu sắc Giáo dục BVMT là một lĩnh vực liên ngành, tích hợp vào các môn học và các hoạt động Giáo dục BVMT trong không phải là ghép thêm vào chương trình GD như một bộ môn riêng biệt hay một chủ đề nghiên cứu mà

nó là một hướng hội nhập vào chương trình Giáo dục BVMT là cách tiếp cận xuyên bộ môn

Sinh học là một môn học có liên hệ mật thiết với Khoa học Môi trường Đối tượng nghiên cứu của Sinh học là sinh vật ở các cấp độ tổ chức sống khác nhau: trong khi đó, sinh vật là một trong các nhân tố cấu thành môi trường, đồng thời, sinh vật và các yếu tố khác như đất, nước,… và không khí là đối tượng nghiên cứu của Khoa học Môi trường Các hoạt động của các yếu tố tự nhiên trong môi trường dựa trên cơ sở các nguyên lí sinh thái của Sinh thái học, đây là một phân môn của Sinh học Rõ ràng, trong nội dung Sinh học có liên quan rất nhiều đến nội dung về môi trường, vì vậy tích hợp GDMT trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông là rất thuận lợi

- Giúp cho HS hiểu được vai trò và sự tác động của con người tới toàn

bộ môi trường như thế nào, đặc biệt là nguy cơ do khai thác cạn kiệt các nguồn tài nguyên thiên nhiên

- GD những thái độ tích cực, các giá trị, kĩ năng làm cho HS tự giác cam kết bảo vệ và phát triển bền vững môi trường và biết cách thực hiện các cam kết đó

Các bước trong quy trình thực hiện bài giảng TH GD BVMT

- Nghiên cứu SGK để xác định loại bài và khả năng đưa nội dung GDMT

vào bài học

- Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt của bài học

chính và mối liên hệ với nội dung GDMT

- Phân tích logic nội dung bài học và xác định nội dung các kiến thức

giáo dục môi trường tương ứng với mức độ tích hợp giá trị GDMT trong nội dung của bài học

- Chuẩn bị các phương tiện và các tài liệu giảng dạy có liên quan hỗ trợ

cho quá trình tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp GDMT

- Xác định các phương pháp dạy học tích hợp GDMT cho từng nội dung

cụ thể của bài học

- Thiết kế giáo án thể hiện phương pháp tích hợp các giá trị GDMT trong bài

học để các tri thức môi trường và tri thức GDMT trở thành giá trị riêng của mỗi HS

- Giảng dạy theo phương pháp đã đề ra

- Kiểm tra, đánh giá, gạn lọc giá trị

28

Tiềm năng khai thác nội dung GDMT trong SGK Sinh học 11

Bảng 2.1 Nội dung GDMT trong SGK Sinh học 11 [1]

Tên bài Địa chỉ tích hợp Nội dung tích hợp GDMT Mức độ

- Tham gia bảo vệ môi trường đất và nước

- Chăm sóc, tưới nước, bón phân hợp lí

Liên hệ

Bài 3: Thoát

hơi nước

III Các tác nhân ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước

- Có ý thức bảo vệ cây xanh, bảo vệ rừng, trồng cây ở vườn trường, nơi công cộng

- Sử dụng hợp lí, tiết kiệm ngườn tài nguyên nước

Lồng ghép Liên hệ

Lồng ghép

và môi trường

- Thói quen sử dụng phân bón dựa trên cơ sở khoa học, tránh lãng phí, thất thoát

- Bảo vệ và sử dụng hợp lí nguồn tái nguyên đất, nước, không khí

Lồng ghép

- Trồng cây trong chậu: Tiết kiệm đất, làm đẹp cảnh quan, môi trường

Lồng ghép Liên hệ

- Chuyển hoá năng lượng, tạo nguồn hữu cơ cung cấp cho toàn bộ sinh giới, góp phần giữ cân bằng sinh thái

- Giáo dục ý thức bảo vệ rừng

và khai thác tài nguyên rừng hợp lí, tránh nguy cơ cạn kiệt, ảnh hưởng đến môi sinh

- Chủ động tạo ra các các điều kiện thuận lợi cho quang hợp (sử dụng ánh sáng nhân tạo cho cây quang hợp)

Lồng ghép

Liên hệ

31

thuận lợi

- Trồng nhiều cây xanh, thường xuyên vệ sinh, làm sạch môi trường, bảo vệ rừng

Bài 23:

Hướng động

II Vai trò của hướng động trong đời sống thực vật

- Tưới nước, bón phân hợp

lí, tạo điều kiện cho bộ rễ phát triển Bảo vệ môi trường đất

- Trồng cây với mật độ hợp lí

- Không lạm dụng các hoá chất độc hại vơi cây trồng

Hạn chế thải chất độc hại vào môi trường

- Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường sống ổn định, tránh những tác động mạnh gây ra những thay đổi lớn trong môi trường

- Có ý thức giữ cho môi trường sống ổn định, đảm bảo sự phát triển bình thường của động vật, đảm bảo độ đa dạng sinh học, giữ cân bằng sinh thái

Liên hệ