Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương từ trường vật lí 11 ban cơ bản theo hướng phát huy tính tích cực tự lực nhận thức của học sinh thpt miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN TRUNG THÀNH THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN TRUNG THÀNH

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2011

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN TRUNG THÀNH

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 BAN CƠ BẢN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học vật lý

Mã số : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH

Thái Nguyên - 2011

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn:

- Thầy hướng dẫn: PGS-TS Tô Văn Bình và các thầy, cô giáo đã hướng dẫn giúp đỡ tận tình

- Thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Thư viện trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

- Các trường THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo mọi điều kiện cho thực nghiệm sư phạm

- Toàn thể các anh chị em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ

- Dù đã có cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Thái nguyên, tháng 8 năm 2011

Tác giả

Nguyễn Trung Thành

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 8 năm 2011

Tác giả

Nguyễn Trung Thành

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lí do chọn đề tài 1

II.Mục đích nghiên cứu 2

III Đối tượng nghiên cứu 2

V Nhiệm vụ nghiên cứu 2

VI Giới hạn của đề tài 3

VII Phương pháp nghiên cứu 3

VIII Những đóng góp mới của đề tài 3

IX Cấu trúc của đề tài 4

TỔNG QUAN 5

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DAY HỌC THEO GÓC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 8

1.1 Bản chất hoạt động dạy học 8

1.1.1 Bản chất hoạt động dạy học 8

1.1.2 Bản chất hoạt động học 9

1.1.3 Sự tương tác trong hệ dạy học 11

1.1.4.Tính tích cực, tự lực nhận thức 13

1.1.5 Biện pháp phát huy tinhd tích cực, tự lực nhận thức 15

1.2 Phát huy TTC và tự lực nhận thức của HS bằng phương pháp dạy học góc 20

1.2.1 Khái niệm dạy học theo góc 21

1.2.2 Quy trình dạy học theo góc 22

1.2.3 Tổ chức dạy học theo góc 23

1.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lí 26

1.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy – học tập và học liệu 31

1.5 Thực trạng dạy học Vật lí ở trương THPT miền núi 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 38

Chương II: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DAY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG “ VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC ,TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC

SINH THPT MIỀN NÚI 39

2.1 Phân tích nội dung và vị trí các kiến thức phần “từ trường” Vật lí 11 cơ bản 39

2.2 Tình hình dạy và học các kiến thức phần “Từ trường” Vật lí 11 cơ bản ỏ trường THPT miền núi 42

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương " Từ trường " Vật lí 11- ban cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 84

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 86

3.2 Nhiệm vụ và thời điểm thực nghiệm sư phạm 86

3.3 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 86

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 87

3.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 87

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 88

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 1 110

PHỤ LỤC 2 : 113

CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

ĐC Đối chứng

TN Thực nghiệm T.N Thực nghiệm TNSP Thực nghệm sư phạm

GV Giáo viên

HS Học sinh

NC Nam châm

VD Ví dụ SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở BCH Ban chấp hành BCHTU Ban chấp hành trung ương PPDH Phương pháp dạy học ĐHSP Đại học sư phạm ĐHSPHN Đại học sư phạm Hà nội

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Hiền tài là nguyên khí của quốc gia Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo đặc biệt trong công cuộc đổi mới, công nghiệp hoá hiện đại hoá ở nước ta hiện nay Ngành giáo dục và đào tạo đã và đang từng bước đổi mới mạnh mẽ nội dung và phương pháp dạy học, trong đó đặc biệt là việc đổi mới phương pháp dạy và học Chỉ có đổi mới phương pháp dạy và học, chúng ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới

nền kinh tế tri thức Nghị quyết trung ương 2 khoá VIII chỉ rõ “Đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học và tự nghiên cứu cho học sinh

…” Định hướng đổi mới PPDH cũng được pháp chế hóa trong Luật giáo

dục(2005), điều 24.2 “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học ; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ”.Quán triệt tinh

thần đổi mới nói trên, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục tích cực, tìm

ra các biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng HS để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mỗi giáo viên nói chung và những người nghiên cứu giáo dục nói riêng Đối với giáo dục miền núi vấn đề đó càng trở nên cấp thiết hơn.Trong chương trình giáo dục phổ thông, việc dạy và học

môn Vật lí góp một phần quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nêu trên Trong hệ thống các kiến thức các kiến thức Vật lí của chương trình phổ thông thì các khái niệm và định luật Vật lí là những kiến thức trọng tâm, cơ bản Việc phối hợp, lựa chọn các phương pháp giảng dạy nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong việc hình thành các kiến thức Vật lí, đặc biệt là đối với là đối với các khái niệm và định luật Vật lí là nhiệm vụ rất cần thiết Từ trước tới nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS như: Nguyễn Thị Thanh Hà, Dương Thanh Hải, Phạm Thị Thanh Nga, Hứa Thị Thắng,…các tác giả này nghiên cứu theo những hướng sau: phối hợp các phương pháp dạy học, sử dụng thí nghiệm, lựa chọn và phối hợp các phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh Từ những lý do trên chúng tôi quyết định chọn

đề tài nghiên cứu

Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi

II.Mục đích nghiên cứu

Tìm các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT miền núi khi thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản)

III Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy - học các khái niệm và định luật Vật lí ở trường THPT

IV Giả thuyết khoa học

Sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT

miền núi trong dạy học vật lí nếu giáo viên lựa chọn, phối hợp hợp lí các

phương pháp và các hình thức dạy học

V Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức và về hoạt động dạy học Vật lí nhắm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh

3 Điều tra thực trạng dạy - học ở một số trường THPT

4 Đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của HS trong dạy học

5 Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chương “ Từ trường”(vật lý 11

cơ bản) cho HS THPT miền núi

6 Thực nghiệm sư phạm

VI Giới hạn của đề tài

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp trong dạy học phù hợp với nội dung bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh miền núi

VII Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lí luận

2 Điều tra, khảo sát tình hình dạy học Vật lí ở trường THPT miền núi theo hướng phát huy tích cực, tự lực nhận thức của HS

3 Thực nghiệm sư phạm (trong đó có sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu được từ thực nghiệm, từ

đó rút ra kết luận)

VIII Những đóng góp mới của đề tài

Đề tài sẽ xây dựng được các bước thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi

- Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy

môn Vật lý ở trường THPT miền núi

IX Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm 3 phần

Phần 1: Mở đầu

Phần 2: Nội dung ( gồm 3 chương )

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số

kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy

tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm Phần 3: Kết luận

+ Tài liệu tham khảo

+ Phần phụ lục

TỔNG QUAN

Trong thời đại mà khoa học kĩ th uật, tri thức của nhân loại phát triển như vũ bão, để có thể hội nhập thì con người phải được trang bị đầy đủ những tri thức, kĩ năng cần thiết Vậy nên, nền móng của nó là giáo dục và hiện đại hóa giáo dục luôn luôn là tâm điểm, thu hút sự chú ý, quan tâm của toàn nhân loại, đặc biệt là sự quan tâm của các nhà giáo dục Với nền giáo dục của Việt Nam ta cũng không phải là một ngoại lệ , trên con đường hiện đại hóa giáo dục, đã có nhiều quan điểm đổi mới phương pháp dạy học , song có thể nói sự định hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học là : PPDH phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học , khả năng thực hành , lòng say mê học tập và ý chí vươn lên

Suy cho cùng, việc đổi mới PPDH cũng là để thực hiện nhiệm vụ , mục tiêu dạy học Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở vi ệc truyền thụ cho học sinh những kiến thức , kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích

những con người lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động sáng tạo và sự cần thiết là cần quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn , bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo ra tri thức mới Dạy học Vật lí cũng l à để góp phần thực hiện mục tiêu nói trên

Mặt khác, quan điểm của dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến nội dung kiến thức , đến kết quả học sinh cần đạt được sau khi học , mà còn quan tâm, trú trọng đến cả quá trình h oạt động học tập Ở đây , mục tiêu của dạy học hiện đại còn quan tâm đến ý thức , thái độ, sự tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình xây dựng , chiếm lĩnh tri thức , và đó cũng chính

là những yếu tố đả m bảo cho việc học tập của học sinh đạt kết quả mong muốn Các phương pháp dạy học hiện đại cần quan tâm đến việc phát huy một cách tích cực, hiệu quả những tiêu chí đó của mục tiêu dạy học

Vận dụng những quan điểm củ a dạy học hiện đại , trong dạy học Vật lí nói riêng đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về dạy học ra đời và đã

trình tiêu biểu như:

“Phạm Hữu Tòng: Lí luận dạy học Vật lí ở trường Trung học – NXB Giáo dục - 2001”

“Nguyễn Đức Thâm , Nguyễn Ngọc Hưng : Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông – NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội - 2008”

“Thái Duy Tuyên : Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại – NXB Giáo dục - 1999”

Và đặc biệt là công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng : “Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát t riển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học – NXB Đại học Sư phạm - 2004” đã vạch rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong việc thiết kế , tổ chức tiến trình hoạt đ ộng học tập từng đơn vị kiến thức

cụ thể

Riêng đối với các kiến thức phần “ Từ Trường ” trong chương trình SGK Vât lí lớp 11, mục tiêu của dạy học Vật lí ở trường phổ thông đây là phần kiến thức liên thông góp phần hệ thố ng, tiếp cận hiện tượng luận và cơ chế vi mô nó là phần kiến thức hay và khó , với nhiều ứng dụng trong khoa học, trong sản xuất và trong thực tiễn cuộc sống Song phần lớn các kiến thức

trong việc nghiên cứu , tìm hiểu về nội dung , cũng như việc đổi mới phương pháp, xây dựng tiến trình hoạt động dạy học theo định hướng của lí luận dạy học hiện đại Tuy nhiên, cũng đã có một số đề tài khoa học nghiên cứu về vấn

đề này, có thể kể đến như : Nguyễn Thị Thanh Hà, Dương Thanh Hải, Phạm Thị Thanh N nhau nga, Hứa Thị Thắng,…các tác giả này nghiên cứu theo những hướng khác nhau

Các công trình kể trên đã có nhữn g thành công nhất định trong việc đổi

phần hệ thống hóa cơ sở của lí luận dạy học hiện đại Tuy nhiên , các công trình này mới chỉ nghiên cứu một phần , một mặt kiến thức nào đó trong nội dung các kiến thức về “ Từ Trường ” để vận dụng vào việc hiện đại hóa các PPDH Còn có rất ít các đề tài quan tâm , nghiên cứu về việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về “ Từ Trường ” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh Vì vậy chúng tôi quyết định triển khai nghiên cứu về vấn đề này

Dạy học là một hoạt động sư phạm toàn diện , có mục đích của GV và

HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng củ a ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm GV , HS và tư liệu hoạt động dạy học Nó là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học

Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan, tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh Hai hoạt động này đều có một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được nội dung kiến thức bài học, đồng thời phát triển được tư duy, nhân cách, đạo đức, năng lực của mình Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và

đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định

1.1.1 Bản chất hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là làm cho HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ những phẩm chất, khả năng tư duy và năng lực nhận thức Như ta đã biết, học sinh thực hiện được mục đích đó bằng hoạt động, thông qua hoạt động mà đạt được kết quả Như vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện thành công và hiệu quả các hành động học của họ

Dạy Vật lí không phải là giảng giải cho học sinh hiểu ý nghĩa của những hiện tượng , khái niệm, biểu thức , định luật Vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội đã được đúc kết hoàn chỉnh Mà dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho HS thực hiện các hành động nhận thức Vật lí, để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ

1.1.2 Bản chất hoạt động học

1.1.2.1 Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời hình thành và phát triển ở họ những phẩm chấ t, năng lực nhận thức, hình thành và phát triển nhân cách

Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để hiểu là làm Cách tốt nhất để nắm vững được (hiểu và sử dụng được) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng Như vậy, người học không phải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng

của hoạt động học là nhữ ng biến đổi trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động Học trong hoạt động , học bằng hoạt động Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo không có gì mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổi ở bản thân người học , sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới , chúng sẽ giúp

cho người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới

Trong học tập Vật lí, những định luật Vật lí, kĩ năng sử dụng các máy

đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm Vật lí đều là những điều đã biết ,

HS tái tạo lại chúng để biến thành vốn liếng của bản thân mình , chứ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức V ật lí Nhưng với bản thân

HS, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trưởng thành lên

1.1.2.2 Cấu trúc hoạt động học

Theo lí thuyết hoạt động , hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần có quan hệ tác động lẫn nhau (Hình 1.1) [9]

Một bên là động cơ , mục đích , điều kiện, phương tiện, bên kia là hoạt động, hành động, thao tác Động cơ học tập kích thích sự tự giác , tích cực, thúc đẩy sự hình thành và duy trì , phát triển hoạt động học , đưa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn được lòng khát khao mong ước của người học Muốn thỏa mãn những động cơ ấy , phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt được những mục đích cụ thể Cuối cùng, mỗi hành động được thực hiện bởi nhiều thao tác sắp xếp theo một trình tự nhất định , ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện cụ thể là những phương tiện, công cụ thích hợp

Hành động

Thao tác Hoạt động

bên ngoài người học Nhưng quan trọng nhất , có khả năng thường xuyên được củng cố và phát triển, có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức , mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của học sinh , cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới : động cơ tự hoàn thiện mình

1.1.3 Sự tương tác trong hệ dạy học

Sự tương tác trong hệ dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) được mô tả như “Hình 1.2” [11]

Muốn đạt chất lượng và hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học, thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri

Tư liệu hoạt động dạy học (môi trường)

thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của

họ từng bước phát triển

Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu, và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng với cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên Đó là thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh

Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của

Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt được hiệu quả cao , đạt được mục tiêu dạy học đề ra , thì vấn đề quan trọng trong quá trình dạy học là phải làm thế nào để t ích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Trong quá trình dạy học là việc làm cho HS tích cực , tự lực chiếm lĩnh , xây dựng kiến thức là một trong

những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy và nó luôn là tâm điểm của lí luận và thực tiễn dạy học

1.1.4 Tính tích cực, tự lực nhận thức

1.1.4.1 Tính tích cực nhận thức

Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức

Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích của hoạt động vừa là kết quả của hoạt động Có thể nói tính tích cực nhận thức là phẩm chất hoạt động của

cá nhân Tính tích cực nhận thức của HS đòi hỏi phải có nhữ ng nhân tố: tính lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm

vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng , cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích cực nhận thức

Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác [12]:

- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn , bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có , trong mức độ khác nhau Cần coi trọng yếu tố tự phát này , cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

- Mặt tự giác của tính tích cực tứ c là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt , do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.v.v…

Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức

mà cả từ những nhu cầu khác như nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức , thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hóa…

Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức l à hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau, nhưng không phải là đồng nhất Có một số trường hợp, có thể tích cực học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài , mà không phải là tích cực trong tư duy Đó là điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS

* Những biểu hiện của tính tích cực:

Để giúp G V phát hiện được các em có tích cực hay không , cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây [12]:

- Các em có chú ý học tập hay không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập hay không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao hay không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay không?

- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ của mình không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một tác động bên ngoài nào đó

mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý trí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

* Về mứ c độ tích cực của HS , có thể nhận biết dựa vào một số dấu hiệu sau [12]:

- Có tự giác trong học tập không hay b ị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa;

- Tích cực, tức thời hay thường xuyên, liên tục;

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần;

- Có kiên trì, vượt khó hay không?

những sự trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phòng trước

Một cách khác, có thể hiểu tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực, nhu cầu và việc tổ chức học tập cho phép học sinh tự học Năng lực học tập là hệ thống những thuộc tính và sản phẩm trí tuệ mà hiệu quả học tập phụ thuộc vào đó Năng lực học tập càng cao thì người họ c càng dễ dàng và nhanh chóng , độc lập lĩnh hội tri thức từ các nguồn khác vận dụng những tri thức thu thập được vào hoàn cảnh mới để tự học Nhờ vậy mà nhịp độ phát triển trí tuệ càng cao Điều đó chứng tỏ rằng : năng lực học tập một mặt phản ánh kết quả của bản thân quá trình lĩnh hội tài liệu học tập , mặt khác nó biểu hiện bằng nhịp điệu lĩnh hội tri thức và những biện pháp hành động trí tuệ, nhịp điệu vận dụng chúng vào những hoàn cảnh khác nhau Năng lực hoạt động càng cao thì càng tạo khả năng phát triển trí tuệ Đồng thời sự phát triển trí tuệ càng cao thì càng tạo điều kiện phát triển năng lực học tập

1.1.5 Biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức

Để phát huy được tính tích cực, tự lực nhận thức của HS nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học đã đề ra , người GV cần phải nghiên cứu hoạt động dạy

học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động dạy và hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những điều kiện cần thiết , đảm bảo cho việc phát huy nó đạt được hiệu quả

1.1.5.1 Các biện pháp phát huy tính tích cực

Tính tích cực của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích bên trong của quá trình học tập đó là : nhu cầu , hứng thú , động cơ Để phát huy được tính tích cực của HS trong học tập , người GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi những động cơ xuất phát từ ch ính bản thân hoạt động học tập , bởi vì quá trình nắm vững kiến thức không phải

là tự phát mà là hoàn toàn tự giác Đây là quá trình có mục đích rõ ràng , có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy đến mức tố i đa tính tích cực, sáng tạo dưới sự điều khiển của GV

Để phát huy được tính tích cực của HS có thể đưa ra một số biện pháp như sau [12]:

- Nêu ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn , tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới , những cái mới ở đây không phải quá xa lạ đối với học sinh , cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn , gần gũi với sinh hoạt , với suy nghĩ hàng ngày , thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phải dùng các phương pháp đa dạng : nêu vấn đề , thí nghiệm , thực hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau Kiến thức phải trình bày trong dạng động , phát triển và mâu th uẫn với nhau Những vấn đề quan trọng , các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột , bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học , đặc biệt ở các cấp nhỏ , dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của trẻ

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau : cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm…

- Thầy giáo , bạn bè động viên , khen thưởng khi có thành tích học tập tốt

- Luyện tập dưới các hình thức khác , vận dụng kiến thức vào thực tiễn vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

Tuy nhiên để phát huy được TTC thì HS cần phải có những điều kiện:

- Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu trong học tập

- Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào năng lực bản thân

- Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được hứng thú nhận thức cá nhân

- Phải biết tiến hành các thao tác tư duy : Phân tích , tổng hợp, so sánh , khái quát hóa , trừu tượng hóa…và cá c suy luận logic : Quy nạp , diễn dịch,…để rút ra kết luận

- Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập cho phù hợp

- Được học trong môi trường sư phạm thuận lợi

1.1.5.2 Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức

Để đảm bảo cho HS tự lực hoạt động nhận thức có kết quả , người GV đảm bảo được những điều kiện sau [8]:

* Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động

a) Tạo mâu th uẫn nhận thức , gợi động cơ , hứng thú tìm cái mới (xây dựng tình huống có vấn đề

Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài

như: khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, nhưng quan trọng nhất là kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế , chưa đủ, cần phải cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới , kiến thức mới

Thí dụ, khi dạy bài “Tán sắc ánh sáng ” GV có thể đặt vấn đề nhận thức như sau : Trước và sau cơn mưa ,hoặc bên cạnh thác nước ta thường quan sát thấy hình cầu vồng hiện tượng đó được giải thích như thế nào đó là mục đích chính của bài ngày hôm nay ,Việc đặt vấn đ ề này

nhằm lôi cuốn sự chú ý của HS , làm cho HS thấy hứng thú và mong muốn

giải quyết được vấn đề của bài học

b) Tạo môi trường sư phạm thuận lợi

Giáo viên cần phải biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ và lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xét của GV Đặc biệt chú ý khắc phục tâm lý sợ mất nhiều thời gian Cần phải kiên quyết dành nhiều thời gian cho HS thảo luận, phát biểu, dần dần tốc độ suy nghĩ và phát biểu sẽ nhanh lên

* Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao

a) Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp

Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, vừa với trình độ xuất phát của học sinh sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với sự cố gắng vừa phải Cần phải có sự lựa chọn kĩ lưỡng một số vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể

b) Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm thao tác tay chân và thao tác tư duy

Thao tác tay chân phổ biến là: Quan sát, sử dụng các thiết bị đo lường một số đại lượng cơ bản, láp ráp thí nghiệm…

Thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá,

cụ thể hoá…giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thao tác tư duy bằng cách đưa ra những câu hỏi mà HS muốn trả lời được thì phải thực hiện một thao tác nào đó

c) Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lí được sử dụng phổ biến

Muốn cho HS làm quen dần với PP đi tìm chân lí mới trong quá trình học tập , nhất thiết phải dạy cho họ các phương pháp nhận thức phổ biến Trong nhà trường chúng ta cố gắng cho học sinh biết người ta phải thực hiện những hành động nào, trải qua những giai đoạn nào trên con đường đi tìm chân lý Còn tuỳ theo trình độ của HS, các điều kiện cụ thể của nhà trường mà

tổ chức cho HS tham gia trực tiếp một số giai đoạn của các phương pháp nhận thức đó

Trong trường phổ thông hiện nay, những phương pháp nhận thức phổ biến hay dùng là: Phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp tương tự, phương pháp qui nạp, phương pháp diễn dịch, v.v

Ngoài ra, một trong những biện pháp để phát huy tính tích cực , tự lực của HS trong quá trình dạy học là cần phải đưa họ vào tình huống có vấn đề

và tổ chức cho họ giải quyết vấn đề đó

“Vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn , một nhiệm vụ nhận thức mà ngư ời học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có , theo một khuôn mẫu có sẵn , nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết

mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới [11]

Vấn đề chứa đựng câu hỏi , nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết , câu

chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần nhớ lại những kiến thức đã có

"Tình huống vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất Trên cơ sở tổ chức tình huống học tập, GV tiếp tục định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề, tranh luận bảo vệ cái đã xây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thức ghi nhân tri thức mới và vận dụng

Trong quá trình xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề, tích cực, tự lực xây dựng kiến thức của HS được phát huy đầy đủ

1.2 Phát huy TTC và tự lực nhận thức của HS bằng phương pháp dạy học góc

Học tập là một quá trình tích cực, tự lực Trong học tập cần cho các em

có thời gian cũng như không gian để khám phá và trải nghiệm để có thể tiếp thu các nội dung học tập một cách tích cực và tự lực Chính trong quá trình này, tính tích cực, tự lực của học sinh sẽ được rèn luyện và phát huy nếu GV

sử dụng hợp lí các biện pháp đồng bộ như đã trình bày ở trên Một trong những biện pháp quan trọng là ý tưởng tổ chức học tập theo góc

Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và

1.2.1 Khái niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó

HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái

Khi tổ chức học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong đó, tại các góc HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau nhằm đạt được mục tiêu dạy học hoặc có thể thực hiện cùng một nhiệm vụ nhưng theo c ác cách tiếp cận khác nhau

Quá trình học được chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập Để có một cái nhìn tổng quát tốt, một cấu trúc rõ ràng sẽ được áp dụng để học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các em biết những khu vực nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ: liệu các em có cần các tư liệu để

tự sửa chữa, trong điều kiện nào các em có thể tự chuyển sang một khu vực khác vv Tất cả đều được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào Có thể áp dụng cách vẽ hình như một biện pháp hỗ trợ thực hiện nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập

Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách , là những tình huống

có vấn đề, những mâu thuẫn nhận thức mà học sinh cần phải giải quyết Mục đích là để học sinh khám phá các giới hạn của việc học và tăng cường sự tiến

bộ của các em

Ví dụ: Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau:

Các phong cách học

HOẠT ĐỘNG Trải nghiệm

QUAN SÁT

Suy ngẫm về các hoạt động đã thực hiện

ÁP DỤNG Hoạt động có

hỗ trợ

PHÂN TÍCH Suy nghĩ

Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất

Mỗi khu vực đều đa dạng, do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép GV giải quyết vấn đề

đa dạng trong nhóm

Hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm

HS sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ Việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy hơn khi học theo góc HS sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu Mỗi HS đều

có cơ hội để phát triển “câu truyện” về mình theo những cách khác nhau

1.2.2 Quy trình dạy học theo góc

Quy trình tổ chức dạy học theo góc có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Lựa chọn nội dung

Bước 2: Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc

Bước 3: Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở t ừng góc bao

gồm phương tiện , tài liệu (tư liệu nguồ n, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc, bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, bản hướng dẫn tự đánh giá…)

Bước 4: Tổ chức thực hiện học theo góc

Bước 5: Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt)

1.2.3 Tổ chức dạy học theo góc

Có rất nhiều khả năng để tổ chức học theo góc hiệu quả Học theo góc là một hình thức tổ chức học tập được phát triển từ thực tế của GV với HS và không bắt nguồn từ thang tiêu chuẩn của các hoạt động cần phải áp dụng trong môi trường lớp học

Đối với mỗi GV khi muốn triển khai học theo góc mở rộng, nên bắt đầu

từ việc phân tích lớp học và bối cảnh trường học Việc tổ chức tốt phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng như sau:

1.2.3.1 Định hướng hoạt động học của học sinh

Để tổ chức tốt học tập theo góc, điều quan trọng nhất là phải trả lời cho được câu hỏi: Mức độ tự định hướng của HS như thế nào? Mức độ hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hướng của HS càng tốt thì việc tổ chức lớp học càng ít phải bận tâm Do đó, HS sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học Và tất nhiên sẽ có nhiều hơn một khả năng để thực hiện: từ hình thức GV kiểm soát lớp học (định hướng từ bên ngoài) chuyển thành hình thức HS được thỏa sức đưa ra các sáng kiến

Trong quá trình tổ chức dạy học theo góc, sự định hướng của GV với HS được thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân

Không giống như hệ thống luân chuyển do GV chỉ định như sẽ trình bày dưới đây, cách tổ chức này sẽ cho các em thêm cơ hội để thể hiện các sáng kiến

Các thỏa thuận sau sẽ được áp dụng:

- Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải được hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định

- Học sinh được quyền lựa chọn thứ tự các góc

Chúng ta có thể minh họa cách thức hai HS (A và B) giải quyết vấn

Chúng ta có thể minh họa cách thức hai học sinh (A và B) giải quyết vấn

đề tại các góc khác nhau

Cách tổ chức này là trong điều kiện lí tưởng , với điều kiện của hầu hết các nhà trường phổ thông ở Việt Nam ta thì chưa thể thực hiện theo cách thức tổ chức này

Chúng ta cũng không thường nhắc tới công thức này với tên gọi là các góc “có thể” và “phải” thực hiện Bạn cũng có thể tích hợp hai dạng hoạt động và khiến việc tổ chức lớp học trở nên hiệu quả hơn

Trong trường hợp đó chúng ta cần phải giới hạn số lượng HS trong một góc Nếu không sẽ có trường hợp có các nhóm có số lượng học sinh quá đông, ví dụ nhóm góc máy tính, xây dựng, bài tập nghe… vì đây là các dạng phổ biến HS muốn tham gia

Nếu GV có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tư liệu cho nhóm HS đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bước đệm để giới hạn thời gian HS phải chờ đợi Tuy nhiên nên tránh sử dụng các hình thức

Góc dành cho HS có tốc độ học nhanh

“vui vẻ” làm bước đệm Cần phải đảm bảo cho các HS có mức độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này

Để giám sát những HS đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, GV có thể áp dụng hai hệ thống

- GV có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn đều được) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành Bằng cách này, GV có thể xác định được những HS đang bị tụt lại và cần giúp

đỡ ngay tức thì

- GV cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh sẽ đánh dấu các góc đã hoàn thành

Tất cả chủ đề và thành phần của chủ đề học tập có thể được lồng ghép trong các góc Nhiều GV có xu hướng chọn các góc với các tư liệu dạy học đã

có sẵn trên lớp Điều này hoàn toàn chấp nhận được Học theo góc không nhất thiết phải quá phức tạp

1.2.3.2 Tổ chức không gian học theo góc

Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số HS và kích thước của không gian học tập Chúng ta không sử dụng từ “phòng học” trong trường hợp này vì hoạt động học tập có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài phòng học truyền thống Một cách tự nhiên, những GV có không gian lớn hơn

có thể dễ dàng bố trí các góc hơn các đồng nghiệp có diện tích nhỏ hơn và có nhiều học sinh

Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học kể cả trong các điều kiện giới hạn Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn giản: ghép các bàn học lại với nhau, chia HS thành cặp, đặt các tư liệu giảng dạy lên phía trước lớp học

Nếu các góc có thể được giữ nguyên trong lớp trong một khoảng thời gian, GV sẽ có thêm các khả năng khác và giảm bớt hoạt động tổ chức lớp

học HS cũng có thể quay lại vị trí đang làm việc Do đó phương pháp học tập

sẽ trở lên minh bạch hơn đối với các em Các tấm bình phong để ngăn riêng các góc có thể hỗ trợ việc sắp xếp không gian

1.2.3.3 Tổ chức tư liệu trong học theo góc

Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lượng của tư liệu, tài liệu đang có ở trường Chúng ta có thể tạo ra một môi trường lớp học ở mức độ nào? Tình huống hiện tại ở trường học như thế nào? Tôi có thể mượn

gì từ đồng nghiệp trong trường? Chúng ta nên đặt những câu hỏi như vậy trước khi tiến hành bố trí lại các khu vực trong lớp học

Một môi trường học tâp được tổ chức là một yếu tố chủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực Sự đa dạng của các tư liệu (vật liệu) có ích lợi với trẻ em, đặt tại các góc khác nhau cần được chuẩn bị sẵn sàng trong tất cả thời gian để HS

có thể thao tác và khai thác nó

1.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lí

1.3.1 Sự cần thiết của việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

Như đã biết mục đí ch của hoạt động dạy học là làm cho người học lĩnh hội được nội dung bài học , đồng thời phát triển được nhân cách , năng lực của mình Muốn cho mỗi tiết học đạt kết quả tốt , để đạt được mục đích trên , thì công việc soạ n bài của GV phải là một công việc lao động tích cực , nghiêm túc và sáng tạo Về thực chất của việc soạn bài là việc thiết kế phương án tổ chức, tiến trình hoạt động học tập của HS trong tiết học

Có thể nói việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học giống như việc thiết kế một kịch bản, trong đó thể hiện được toàn bộ hoạt động của GV và của HS nhằm thực hiện nhiệm vụ , mục tiêu của bài học Việc HS có tham gia một cách tích cực, chủ động hay không vào tiến trình xây dựng bài học phụ thuộc rất nhiều vào nội dung của kịch bản đó Nếu như không có kịch bản này , thì

GV sẽ không định hướng được hoạt động của mình và của HS trong quá trình

dạy học, khi đó hoạt động dạy học của GV sẽ bị rối loạn , các hoạt động khó

có thể ăn khớp được với nhau , HS không thể định hướng để chủ động , tích cực tham gia vào quá trình học tập và đương nhiên không thể hoàn thành được mục tiêu bài học Ngược lại, nếu như tiến trình hoạt động dạy học được

GV thiết kế một cách nghiêm túc , tỉ mỉ và đúng hướng thì GV hoàn toàn có thể chủ động trong việc điều khiển hoạt động học tập của HS , làm cho họ tham gia một cách chủ động , tích cực vào quá trình học tập và HS sẽ dễ dàng tiếp thu được nội dung kiến thức bài học cũng như việc phát triển nhân cách

và năng lực nhận thức của mình

Như vậy việc xác định phương án , thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

là một công việc quan trọng, cần thiết trong quá trình dạy học

1.3.2 Các công việc khi thiết kế tiến trình hoạt động dạy học

1.3.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức

Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng kiến thức và thể hiện bằng sơ đồ phải giải đáp được các câu hỏi : Kiến thức cần xây dựng là điều gì , được diễn đạt thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào ? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?

Kết quả phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng một kiến thức xác định có thể được biểu đạt bằng sơ đồ dạng khái quát như “Hình 1.4”

1.3.2.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể

Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên muốn đạt được khi dạy học một kiến thức cụ thể

TÌNH HUỐNG (ĐIỀU KIỆN) XUẤT PHÁT

BÀI TOÁN

VẤN ĐỀ

(đòi hỏi kiểm nghiệm – ứng dụng kết

luận/kiến thức đã nêu)

ĐỊNH HƯỚNG GIẢI PHÁP CHO VẤN ĐỀ

GIẢI BÀI TOÁN

bằng suy luận lí

thuyết

GIẢI BÀI TOÁN

nhờ thí nghiệm và

(thu được nhờ thí

nghiệm và quan sát)

KẾT LUẬN VỀ KIẾN THỨC MỚI

Hình 1.4: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác ) là diễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức Mục tiêu của bài học gồm 3 yếu tố: Mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng, mục tiêu thái độ

d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất

pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

+ Mục tiêu kỹ năng

Có nhiều loại kỹ năng, kỹ xảo: chung hoặc riêng trí tuệ hoặc thực hành

Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng hoá, khái quát hoá, qui nạp, diễn dịch v.v

Kỹ năng thực hành:

a) Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí

b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí , cách tiến hành thí nghiệm Vật lí

c) Giải các bài tập Vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí,

e) Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết , cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

c) Có thái độ đúng đắn đối với tự nhiên Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như

để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

Trên cơ sở phân loại của Bloom , mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của môn Vật lí

1.3.2 3 Xác định các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học

và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau:

+ Các hoạt động tìm tòi - phát hiện

+ Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

+ Các hoạt động ứng dụng - củng cố

+ Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

1.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy – học tập và tài liệu

Các phương tiện và học liệu gồm:

+ Các phương tiện thông thường: bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng

cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…

+ Những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó (thí nghiệm, phương tiện trực quan )

+ Phương tiện dạy học cần được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi

thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh

1.4.1 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập

+ Tổng kết

Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của giáo viên Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu,

những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ

và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn

+ Hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học

+ Môi trường dã ngoại

Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá…Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập

+ Môi trường trò chơi

Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn

có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn

bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học

Hiện nay thiết kế giờ học trên lớp chiếm đa số các tiết học của HS vì vậy trong phạm vi nghiên cứu của luận văn chúng tôi đề cập là thiết kế giờ học lên lớp

1.4.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

Thiết kế ti ến trình hoạt động dạy học một kiến thức cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó Kịch bản này phải thể hiện rõ được ý định của GV như đã xác định ở trên

- Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì? Như thế nào?

- Thể hiện rõ được ý định của GV thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học

- Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy