Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên trường đại học kỹ thuật công nghiệp thái nguyên

Chương trình GDĐH hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các phương pháp dạy học PPDH hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, kh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ VIỆT HÀ

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT

CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2012

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS NÔNG KHÁNH BẰNG

THÁI NGUYÊN, NĂM 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Xác nhận của khoa chuyên môn

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Việt Hà

- Quý thầy cô khoa Tâm lý giáo dục - Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên

Đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS Nông Khánh Bằng, Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận văn này

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Việt Hà

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY 6

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐỀN ĐỀ TÀI 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 ĐẶC ĐIỂM, BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 8

1.2.1 Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học nói chung 8

1.2.2 Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học đại học 8

1.3 CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ 14

1.3.1 Khái niệm phát triển 14

1.3.2 Khái niệm bồi dưỡng 15

1.3.3 Khái niệm kỹ năng 16

1.3.4 Khái niệm thúc đẩy và kỹ năng thúc đẩy 18

1.3.5 Các loại kỹ năng thúc đẩy 19

1.3.6 Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên 30

Kết luận chương 1 33

Chương 2 THỰC TRẠNG KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐHKTCN - ĐHTN 34

2.1 VÀI NÉT VỀ KHÁCH THỂ ĐIỀU TRA 34

2.1.1 Trường Đại học Kỹ thuật Công nghiệp (ĐHKTCN) 34

2.1.2 Khoa Khoa học Cơ bản (KHCB) 35

2.2 THỰC TRẠNG VỀ MỨC ĐỘ VÀ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐHKTCN – ĐHTN 37

2.2.1 Thực trạng về mức độ sử dụng các kỹ năng thúc đẩy và hoạt động bồi dưỡng phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GV - ĐHKTCNTN 37

Kết luận chương 2 44

Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐHKTCNTN 45

3.1 CÁC NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GV 45

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 45

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 46

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 46

3.2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÚC ĐẨY CHO GV – ĐHKTCNTN 48

3.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên - ĐHKTCNTN 48

3.2.2 Biện pháp 2: Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên thông qua mô hình chuẩn (Standardized Professional Development) .49

3.2.3 Biện pháp 3: Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên thông qua mô hình tại chỗ (Site-Based Professional Development) 50

3.2.4 Biện pháp 4: Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên thông qua mô hình tự định hướng (Self-Directed Professional Development) .53

3.2.5 Biện pháp 5: Hướng dẫn GV cách rèn luyện kỹ năng thúc đẩy trong quá trình dạy học 54

3.3 MỐI LIÊN HỆ GIỮA CÁC NHÓM BIỆN PHÁP 58

3.3.1 Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát

triển kỹ năng thúc đẩy 59

Kết luận chương 3 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 62

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC 70

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐHKTCNTN Đại học kỹ thuật công nghiệp Thái Nguyên

K - KHCB Khoa Khoa học cơ bản

Với Quan điểm định hướng chiến lược mà Đảng và Nhà nước đã nêu

ra, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất, tổ chức quản lý giáo dục, nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội

Các văn bản của Đảng và Nhà nước chỉ đạo cho ngành Giáo dục như: Chỉ thị số 14/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ ban hành về việc đổi mới chương trình GDĐH thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội; Chỉ thị số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ

về một số biện pháp cấp bách, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân đã đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiệm vụ có tính chiến lược trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong giai đoạn hiện nay

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, nhưng trong đó chất lượng đội ngũ giảng viên phải là yếu tố được quan tâm đầu tiên Chất lượng giảng viên ngày nay được hiểu đầy đủ hơn trước, bao gồm đạo đức nghề nghiệp, tư tưởng chính trị, năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn, trong đó năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn là những yếu tố động nhất, bởi nó phải đáp ứng thường xuyên yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở các cấp học Điều đó cũng có nghĩa là nền tảng năng lực nghề nghiệp được đào tạo ở trường sư phạm của giảng viên (GV) phải được phát triển

không ngừng theo sự thay đổi của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường, bằng việc bổ sung hoàn thiện những kỹ năng phù hợp hơn, hiệu quả hơn, dựa trên các quan điểm dạy học hiện đại

Chương trình GDĐH hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng xã hội của người học Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành

ở sinh viên (SV) kỹ năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn Kỹ năng sống của sinh viên đại học được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng giáo dục Thiếu kỹ năng sống, người học không thể được xem là đã được giáo dục tốt

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH ở cấp ĐH giảng viên và sinh viên đều phải đổi mới cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Dạy học tích cực là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập cũng như phát triển năng lực xã hội của người học, đồng thời cũng tác động mạnh

mẽ tới sự phát triển nghề nghiệp của chính giảng viên Muốn thực hiện thành công đổi mới PPHD, giảng viên cần có những kỹ năng dạy học nhất định, SV cần có những kỹ năng học tập nhất định và những kỹ năng ấy đều phải thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu của lý luận dạy học hiện đại

Gần đây ở các nhà trường đã xuất hiện nhiều kinh nghiệm về đổi mới PPDH nhờ việc áp dụng những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận nhóm, thiết kế bài giảng điện tử, dạy cách học tập giải quyết vấn đề v.v Các

dự án phát triển giáo dục đều nhấn mạnh đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo, tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát huy tính tích cực của người học, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập Tuy nhiên, đó mới là những phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực, PPDH, trong khi đó cốt lõi

của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của giảng viên Không có

kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không có phương pháp đổi mới

Vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là kỹ năng dạy học nhằm tích cực hóa học tập như thiết kế bài dạy, tổ chức thực hiện bài giảng, kiểm tra, đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp để tiến hành dạy học theo những chiến lược đổi mới PPDH Riêng về kỹ năng thúc đẩy (Kỹ năng giao tiếp; kỹ năng lập kế hoạch các hoạt động học tập; kỹ năng lắng nghe; kỹ năng phản hồi

tích cực; kỹ năng đặt câu hỏi; kỹ năng làm việc với người khác biệt ) với tư cách

là các kỹ năng hỗ trợ cho giảng vên tổ chức thành công hoạt động giảng dạy

và giáo dục sinh viên ở trường ĐH (ĐH) được xem là vấn đề chưa được thực

sự quan tâm đúng mức trong những năm vừa qua

Với những lý do nêu trên, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề: "Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên Trường ĐHKTCN Thái Nguyên"

và lấy đó làm để tài thực hiện Luận văn thạc sỹ của mình

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng thúc đẩy cho GV ĐHKTCN

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Năng lực dạy học tích cực và chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên sẽ được nâng cao, nếu xây dựng được một hệ thống biện pháp phát triển

kỹ năng thúc đẩy cho đội ngũ giảng viên dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giảng viên của các trường ĐH

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng thúc

đẩy

5.2 Xác định hệ thống kỹ năng thúc đẩy GVĐH dựa trên những nguyên tắc

và yêu cầu DHTC

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH trong quá

trình bồi dưỡng giảng viên

5.4 Tổ chức khảo nghiệm và đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng thúc

đẩy cho GVĐH tại ĐHKTCNTN

6 GIỚI HẠN, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Hệ thống kỹ năng thúc đẩy gồm: kỹ năng giao tiếp(kỹ năng đặt câu hỏi,

kỹ năng lắng nghe); kỹ năng phản hồi tích cực

6.2 Biện pháp phát triển kỹ năng thúc đẩy được giới hạn trong phạm vi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giảng viên

6.3 Phạm vi khảo sát thực trạng được giới hạn ở Khoa – KHCB của Trường ĐHKTCNTN

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích tư liệu lý luận trong và ngoài nước để tìm hiểu tình hình nghiên cứu có liên quan

- Phương pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và những quan điểm lý luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra giáo dục bằng quan sát dạy học, khảo sát thực trạng kỹ năng thúc đẩy bằng bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá tthực trạng phát triển

kỹ năng dạy học của GVĐH

- Phương pháp khảo nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tác dụng của biện pháp bồi dưỡng phát triển kỹ năng thúc đẩy

7.3 Các phương pháp nghiên cứu khác

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống kỹ năng thúc đẩy và đánh giá thực trạng phát triển kỹ năng thúc đẩy

- Xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, Luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG

Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN

Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A.apđulia “Bàn về kỹ năng sư phạm” Trong công trình này, tác giả rõ từng loại kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [2] Công trình của F.N.Gônôbôlin “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” đã nêu ra những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện và phát triển , cách rèn luyện chung như thế nào để trở thành một người giáo viên [31]

Những năm 70 của thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học, tối ưu hoá quá trình dạy học của tác giả M.I Côvaliôp, Iu.Kbabanxki, N.I.Bônđưrev…Đặc biệt trong công trình nghiên cứu của X.I.Kixêgôp “Hình thành kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” và công trình nghiên cứu của O.A.Apđulinna “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm trong giai đoạn hiện nay” [1],[2] Trong công trình nghiên cứu của mình X.I.Kixêgôv và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy

và giáo dục , trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sư phạm [46]

Nhìn chung các công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra một quy trình cơ bản và tương đối toàn diện về quá trình đào tạo và bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm

cho người giáo viên Đây là cơ sở cho các công trình nghiên cứu sau này để bổ xung và hoàn thiện cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: "Một số vấn đề năng lực sư phạm của người giáo viên xã hội chủ nghĩa"[40] của Lê Văn Hồng năm 1975 Năm 1987 trong công trình nghiên cứu của Nguyễn Quang Uẩn "Vấn

đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên", tác giả đã đưa ra hệ thống lý thuyết về việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên [59]

Năm 1995 tác giả Nguyễn Hữu Dũng với công trình "Hình thành năng lực

sư phạm cho giáo sinh sư phạm" [20] đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kỹ năng sư phạm, vị trí của kỹ năng sư phạm trong việc đào tạo giáo viên Năm 1996 đề tài cấp bộ cũng do ông làm chủ nhiệm mang mã số B94-37-46: "Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên" đã đề cập nhiều vấn đề về hệ thống kỹ năng cần

có của người giáo viên, đổi mới quy trình đào tạo và bồi dưỡng người giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội

Những năm gần đây có công trình nghiên cứu của một số tác giả như: Nguyễn Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long , Trần Thị Hương …Nhìn chung hầu hết các công trình nghiên cứu trên đã đưa ra được hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản cần thiết trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng GV Nhìn chung các tác giả đều đã nghiên cứu phần lý luận về kỹ năng dạy dạy học đã đề xuất một số biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phù hợp với đặc điểm của từng trường ở các vùng miền khác nhau

Có nhiều Dự án, chương trình… hướng vào việc nâng cao năng lực dạy học tích cực cho giáo viên các trường phổ thông và giảng viên các trường ĐH,

CĐ, như dự án Việt – Bỉ , dự án "đối tác học tập" (Partnes in Learning) của Microsoft… Nội dung các hoạt động của các dự án, chương trình trên tập trung

vào việc bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường

Việc kế thừa những thành tựu nghiên cứu ở các nước trên thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên cứu, vận dụng để đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học nói chung

và kỹ năng thúc đẩy nói riêng cho GVĐH

1.2 ĐẶC ĐIỂM, BẢN CHẤT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1.2.1 Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học nói chung

Dạy học là một khoa học và cũng là một nghệ thuật Dạy học đại học lại càng cần có tính khoa học và tính nghệ thuật cao

Dạy học đại học là dạy nhận thức (Cognitive), dạy kĩ năng (Psychomotor) và dạy cảm nhận (Affective) Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội – Nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kỹ thuật …), và tuỳ theo mục tiêu đào tạo (Đại học hay Sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, …)

mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp Tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng lực của giáo viên làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao

Như vậy, giảng viên nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc dạy học thì sẽ thúc đẩy và nâng cao chất lượng dạy học và sản phẩm đào tạo

1.2.2 Đặc điểm và bản chất của quá trình dạy học đại học

Quá trình dạy học đại học đại học là một hệ thống cân bằng động gồm

ba thành tố cơ bản: tri thức khoa học, hoạt động dạy và hoạt động học tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học, nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của phát triển kinh tế- xã hội trong lĩnh vực nghề nghiệp của mỗi giai đoạn cụ thể

Dạy học đại học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là một trong những con đường để thực hiện mục đích giáo dục - đào tạo trong các trường học nói chung Quá trình dạy học đại học được tổ chức trong nhà trường bằng những phương pháp đặc biệt nhằm trang bị cho người học hệ thống những tri thức khoa học toàn diện về tự nhiên, xã hội, tư duy và hình thành hệ thống những kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn Về thực chất quá trình dạy học đại học là bồi dưỡng cho người học một trình độ học vấn nhất định làm cho họ trở thành những người lao động, người công dân có kiến thức, có kỹ năng hoạt động nghề nghiệp, hoạt động thực tiễn sáng tạo Quá trình dạy học đại học là một hoạt động phức tạp, chịu sự tác động qua lại của nhiều nhân tố cấu trúc, tạo thành một hệ thống: mục đích, nhiệm vụ dạy học đại học, nội dung dạy học đại học, phương pháp, phương tiện dạy học đại học, hình thức dạy học đại học, hoạt động của người dạy và người học Mỗi nhân tố có vị trí xác định, có chức năng riêng, vận động theo quy luật riêng nhưng chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại trong môi trường đại học - xã hội, môi trường khoa học - kỹ thuật của thời đại Trong các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học đại học, hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa hai chủ thể - người dạy và người học được coi là nhân tố trung tâm, quyết định chất lượng và hiệu quả đào tạo

Giảng viên với vai trò là chủ thể của hoạt động giảng dạy, là người được đào tạo cơ bản về nghiệp vụ sư phạm, người nắm vững kiến thức khoa học chuyên ngành, phát huy phẩm chất và năng lực sư phạm để tổ chức thành công hoạt động của mình Chất lượng đào tạo của nhà trường phụ thuộc phần lớn vào trình độ năng lực, phẩm chất, đạo đức nghề nghiệp của mỗi giảng viên Bởi lẽ, giảng viên giữ vai trò chủ đạo trong toàn bộ quá trình dạy học đại học, là chủ thể tác động vào mọi nhân tố của quá trình dạy học đại học, chi phối các nhân tố, nhằm phát huy sức mạnh của các nhân tố khác Giảng

viên chính là người xây dựng và thực thi mục đích, kế hoạch dạy học đại học;

tổ chức cho người học thực hiện hoạt động học tập dưới mọi hình thức, trong thời gian và không gian khác nhau; hướng dẫn thực hành, giải quyết những công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Cho dù mục tiêu dạy học đại học, nội dung dạy học đại học, phương tiện dạy học đại học, các điều kiện có tốt đến mấy nhưng người dạy yếu kém về chuyên môn, suy thoái về nhân cách thì chất lượng đào tạo không thể nâng lên được, không đáp ứng được nhu cầu, nguyện vọng của người học Ngược lại, nếu đội ngũ giảng viên có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt, có trình độ chuyên môn cao thì ngay trong những điều kiện giảng dạy khó khăn, thiếu thốn, họ vẫn có thể khắc phục khó khăn, sáng tạo vươn lên để đạt được những hiệu quả cao nhất trong sự nghiệp của mình Mặt khác, cũng cần phải hiểu vai trò chủ thể của giảng viên không phải

là truyền đạt cho sinh viên bao nhiêu kiến thức, mà là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động của người học làm cho việc học tập trở thành một hoạt động có ý thức, hướng tới trang bị cho sinh viên khả năng tự thu thập kiến thức, tự tìm kiếm phương pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Đồng thời trang bị cho sinh viên cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng thực hành, óc phê phán, kỹ năng giao tiếp, năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh do thực tiễn hoạt động ở địa phương, cơ sở đặt ra

Sinh viên với vai trò là người học, người tiếp nhận thông tin từ phía

người dạy, quyết định chất lượng của hoạt động đào tạo Thật vậy, mục đích

của hoạt động đào tạo trong nhà trường nói chung là nhằm biến những kiến thức chung của xã hội, của nhân loại thành nhận thức, hiểu biết, trí tuệ của người học, hình thành thái độ tích cực, kỹ năng thực hành, tạo ra sự phát triển trí tuệ, nhân cách toàn diện cho họ Trong trường đại học, mục đích của hoạt động đào tạo là nhằm biến những chủ trương đường lối, quan điểm của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, những kiến thức nghiệp vụ trong các lĩnh

vực khác nhau của hệ thống chính trị thành hiểu biết, nhận thức của người học, hình thành thái độ tích cực, những hành vi chuẩn mực ở người học Mục đích của hoạt động đào tạo chỉ có thể đạt được khi mà bản thân người học là chủ thể tham gia tích cực vào quá trình dạy học đại học, tích cực suy nghĩ, tích cực lắng nghe, sàng lọc kiến thức, mong muốn tiếp nhận kiến thức từ bài

giảng của thầy Người học khi đã xác định được mục đích học tập, cần phải

có động cơ, thái độ học tập tích cực, chủ động, xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp, có nhu cầu, hứng thú học mới đem lại hiệu quả đích thực Thực

tế đã chứng minh rằng: Nếu người học không có nhu cầu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên, không tập trung suy nghĩ, không chú ý lắng nghe thì cho dù thầy giỏi, uyên thâm về kiến thức, chuyên môn nghiệp vụ thì dạy học đại học khó đạt được kết quả tốt và như vậy chẳng khác gì “ nước đổ lá khoai” hay “ chữ thầy lại trả thầy” Việc học tập do chính người học thực hiện một cách có ý thức, chủ động mới là con đường để mỗi người tự làm giàu kiến thức, tự biến đổi bản thân, tạo cơ hội để trở thành người lao động tự chủ, sáng tạọ Người giảng viên trong quá trình giảng dạy phải làm cho sinh viên hiểu được sự cần thiết phải học, muốn học, phải tạo ra hứng thú, sự ham thích đối với việc học Khi sinh viên đã muốn học, phát huy sức mạnh thể chất, tinh thần, biết được cách học thì chính họ mới là người quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo trong nhà trường hiện nay

Tuy nhiên, khẳng định vai trò quyết định của người học không có nghĩa

là hạ thấp vai trò của người dạy Để đạt được hiệu quả của hoạt động giáo dục

- đào tạo, cần có sự phối hợp hài hòa, tích cực giữa chủ thể của hoạt động dạy

và chủ thể của hoạt động học, giữa giảng viên và sinh viên Trong đó, hoạt động dạy điều khiển hoạt động học, hoạt động học tuân thủ hoạt động dạy Hoạt động dạy và hoạt động học luôn được thực hiện đồng thời với cùng một nội dung, hướng tới cùng một mục đích Việc dạy tốt sẽ tạo điều kiện cho học

tốt, việc học tốt đòi hỏi phải dạy tốt Nếu hai hoạt động này tách rời, chỉ có hoạt động của người dạy hoặc chỉ có hoạt động của người học sẽ không tồn tại quá trình dạy học đại học, và dĩ nhiên sẽ không còn ý nghĩa gì khi bàn đến chất lượng đào tạo Sự tác động qua lại giữa người dạy và người học, giữa giảng viên và sinh viên là mối quan hệ biện chứng, ràng buộc lẫn nhau, phụ thuộc lẫn nhau, cùng hướng tới mục đích chung - vì người học, hoàn thiện nhân cách, phát triển trí tuệ cho người học Sự tác động qua lại này quy định

sự tồn tại của quá trình dạy học đại học, quy định sự tồn tại của các nhân tố khác: mục đích dạy học đại học, nội dung dạy học đại học, phương pháp dạy học đại học, phương tiện dạy học đại học…Sự tác động thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không ngừng của quá trình dạy học đại học

Như vậy, có thể khẳng định mối quan hệ phối hợp tích cực giữa người dạy và người học là nhân tố vô cùng quan trọng, quyết định chất đào tạo trong nhà trường nói chung, trường đại học nói riêng

Để nâng cao chất lượng đào tạo, giảng dạy trong nhà trường hiện nay, việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên là vô cùng cần thiết Bản thân mỗi giảng viên cần không ngừng học tập, tu dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ, không ngừng đổi mới phương pháp dạy học đại học, biết lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối tượng Để bài giảng mang lại tính thuyết phục cao thì việc giảng dạy của giảng viên không chỉ đóng khung kiến thức trong giáo trình mà phải mở rộng trong các lĩnh vực khác của đời sống thực tiễn Bằng kiến thức thực tiễn sinh động, giảng viên sẽ khai thác sâu sắc, làm phong phú thêm kiến thức lý luận trong giáo trình Cách giải quyết vấn đề có

lý, có tình sẽ được sinh viên dễ dàng chấp nhận, được vận dụng vào thực tiễn cuộc sống một cách có ý nghĩa

Bên cạnh việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, việc bồi dưỡng nâng cao ý thức học tập của đội ngũ sinh viên là một yêu cầu cần thiết

Quá trình dạy học đại học có bản chất xã hội Hoạt động học tập của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi chính bản thân mình Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai

Nét đặc trưng tâm lý trong hoạt động học tập của sinh viên là nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ; Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập cao Cái cốt lõi của hoạt động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp học tập

Nhiệm vụ cốt lõi của mỗi sinh viên là “Học chữ, học tri thức, kỹ năng’’-“Học nghề và thích ứng với thực tiễn,xã hội”- “Học làm người” Sự kết hợp nhuần nhuyễn, đan xen nhau giữa ba nhiệm vụ ấy sẽ giúp cho mỗi sinh viên có được sự phát triển hài hoà, cân đối trong quá trình phấn đấu trở thành người giáo toàn diện, mẫu mực

Trong các hoạt động học tập trên lớp, sinh viên phải tiếp thu những khái niệm khoa học cơ bản và khoa học giáo dục để họ có thể phát triển những khả năng trí tuệ và nghiệp vụ nghề làm thầy, sau này khi ra trường có thể làm việc được một cách độc lập

Con đường nhận thức của con người, đặc biệt là những người gắn bó với khoa học, với quá trình học tập nghiên cứu thường theo xu hướng hoạt động để tích luỹ kinh nghiệm, trau dồi kiến thức và hình thành phương pháp Đây cũng chính là sự thể hiện bản chất của quá trình dạy học và chức năng của giáo dục của các trường sư phạm Hoạt động học tập của sinh viên trên lớp thường diễn ra trong sự phối hợp nhịp nhàng giữa dạy và học, thể hiện sự tương hỗ giữa thầy và trò, trò với trò, cá nhân với tập thể hay ngược lại Hoạt động học tập của sinh viên trên lớp bao gồm:

- Sự chú ý lắng nghe (nghe giảng, nghe đặt câu hỏi hay các tình huống vấn đề do thầy hay bạn đặt ra)

- Ghi chép tích cực: ghi chép tóm tắt theo ý mình dưới nhiều hình thức (ngôn từ, sơ đồ, mô hình, bảng, biểu)

- Tham gia trả lời các câu hỏi

- Tranh luận, bình giá (bình luận, đánh giá)

- Đưa ra quyết định đúng khi tự cho điểm hoặc cho điểm bạn

- Trí thức và thái độ thúc đẩy trong học tập

- Mức độ, chất lượng thực hiện các bài tập ở nhà do giảng viên giao và trả lời các câu hỏi, xử lý tình huống

Rõ ràng các vấn đề trên chứng minh cho bản chất hoạt động học tập của sinh viên trên lớp một cách xác thực và sinh động nhất Nó thể hiện năng lực nhiều mặt của người học, khơi dậy khát vọng được khám phá, chinh phục, được thể hiện mình của sinh viên, giúp họ tự tin thể hiện tư duy độc lập sáng tạo và khả năng giao tiếp ứng xử của mình Các hoạt động học tập trên lớp của sinh viên phụ thuộc vào loại bài học khác nhau Có loại bài hình thành kiến thức khoa học, có loại bài học hình thành các kỹ năng của bài học Như vậy, các hoạt động ở trên không nhất thiết phải được thực hiện theo thứ tự mà

có thể được xen kẽ nhau một cách linh hoạt và khoa học

Quan tâm đến hoạt động học tập trên lớp của sinh viên đồng nghĩa với việc tạo ra môi trường dạy học tích cực, kích thích sinh viên tương tác, thúc đẩy với nhau và thúc đẩy quá trình “đồng sáng tạo” trong dạy học

1.3 CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ

1.3.1 Khái niệm phát triển

Thuật ngữ phát triển có nhiều cách định nghĩa, xuất phát từ những cấp

độ xem xét khác nhau Ở cấp độ chung nhất, phát triển được hiểu là:

- Quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới,

từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao

- Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau

- Phát triển là sự tăng trưởng, mở rộng, tiến hóa một cách từ từ hoặc là

kết quả của những nguyên nhân

Chúng tôi tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kỹ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, kỹ năng đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển năng lực và kỹ năng hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt

1.3.2 Khái niệm bồi dưỡng

Về bồi dưỡng, theo quan niệm của UNESCO: Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp Đại Từ điển Tiếng Việt do Nguyễn Như

Ý chủ biên: Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất [60]

Chúng tôi cho rằng: Bồi dưỡng chính là quá trình bổ sung kiến thức,

chuyên môn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng lực

và phẩm chất cho đối tượng bồi dưỡng Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ chuyên môn nhất định Bồi dưỡng thực chất

là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động Nếu như ở trường sư phạm, GV là sản phẩm đào tạo được trang bị kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ làm nền

tảng ban đầu thì bồi dưỡng là quá trình hoàn thiện, phát triển năng lực, kỹ năng dạy học cho GV sau đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn

1.3.3 Khái niệm kỹ năng

Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đưa ra nhiều khái niệm khác nhau, qua nghiên cứu chúng tôi thấy nổi lên hai khuynh

hướng sau:

- Khuynh hướng thứ nhất:

Kỹ năng được xem xét nghiêng về kỹ thuật hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững Người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động và thực hiện hành

động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động

Quan điểm này có các tác giả như: Kruchexky,V.A., Côvaliôp, A.G., Rudin, V.X Theo Kruchexky, V.A thì “Kỹ năng là các phương thức hoạt động những cái gì con người đã nắm vững”, Ông cho rằng, khi nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động [177] Theo tác giả Côvaliôp, A.G., kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [16]

- Khuynh hướng thứ hai:

Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực con người, khẳng định kỹ năng được xem như một thành tố quan trọng để thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết và với một thời gian tương ứng trong điều kiện cụ thể Kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động mà là biểu hiện của năng lực Khuynh hướng này chú ý đến kết quả của hành động Có thể kể tới các nhà khoa học tiêu biểu cho khuynh hướng này như: Lêvitôv, N.D Ông cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có

tính đến những điều kiện nhất định, theo Ông, một người có kỹ năng hành động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức của hành động và thực hiện hành động có kết quả Platônôv, K.K cũng khẳng định: “Cơ sở tâm

lý của kỹ năng là sự thấu hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phương thức hành động Pêtrôxki, A.V cũng định nghĩa: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra

Theo Đặng Thành Hưng, kỹ năng là những dạng chuyên biệt của năng lực nhằm thực hiện hành động cá nhân Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với một dạng hoạt động nhất định Năng lực phải được cấu thành bởi ba thành tố căn bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành; kỹ năng tiến hành hoạt động; những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri

thức và kỹ năng trong một cơ cấu thống nhất và có định hướng cụ thể [44]

Một trong 3 cấu tạo tâm lý nói trên khi tách riêng ra đều là những dạng chuyên biệt của năng lực: Có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực hiểu biết), có loại năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm việc, hoạt động) và có loại năng lực ở dạng xúc cảm (năng lực biểu cảm)

Chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới đạt được kết quả công việc có chất lượng tốt Muốn có kỹ năng, trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng hướng vào và tri thức về bản thân

kỹ năng như qui trình luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích đề ra

Xét về tổng quát kỹ năng được hiểu là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều

kiện khác nhau Con người chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri thức và vận dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tương ứng Như vậy trong kỹ năng có tri thức, không chỉ có tri thức về phương thức hành động mà còn là tri thức về giá trị của hành động Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào đó, thể hiện sự chọn lựa và vận dụng tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động cho phù

hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể

1.3.4 Khái niệm thúc đẩy và kỹ năng thúc đẩy

Thuật ngữ thúc đẩy ( facilitate ) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, facilis, nghĩa là "làm cho dễ dàng" (Bently, 1994) Trong tế thúc đẩy là một khái

niệm có nội hàm rất rộng, trong những bối cảnh và mục đích khác nhau có thể

có thể định nghĩa và giải thích thuật ngữ này theo nhiều cách khác nhau Trong cuốn tài liệu tập huấn kỹ năng thúc đẩy của Donald Mc.Cain và Deborah Davis Tobey (2007) -Thúc đẩy được cho là một hoạt động khuyến khích, động viên, lôi kéo và tăng cường sự giao tiếp từ đối tượng này sang đối tượng khác để hoạt động có hiệu quả bằng cách vận dụng linh hoạt những kinh nghiệm đã có trong những điều kiện nhất định.; là một quá trình có ý thức hỗ trợ và tạo điều kiện cho nhóm hoàn thành nhiệm vụ đạt hiệu quả Trong quá trình thúc đẩy xảy ra sự giao tiếp giữa người thúc đẩy (giảng viên, chuyên gia) và người được thúc đẩy (người học), giữa những người được thúc đẩy với nhau

Theo Bùi Thị Kim (2008), Thúc đẩy là việc sử dụng các kỹ năng và phương pháp khác nhau để tạo môi trường làm việc có hiệu quả nhất cho hoạt động nhóm

Frances, Roland Bee (2004) và Lê Huy Hoàng (2010) cho rằng, Thúc đẩy là hoạt động cùng với người học nhằm giúp đỡ họ đạt đến đích của việc học theo hướng khuyến khích và trang bị cho họ kỹ năng tự phát triển và học tập suốt đời

Vai trò của người giảng viên với tư cách là người thúc đẩy hoạt động học của người học trong quá trình dạy học :

- Định hướng vào người học

- Cùng với người học, không phải người quan sát

- Làm cho quá trình học tập diễn ra rẽ dàng và thuận lợi

- Khuyến khích, tạo cơ hội cho người học chia sẻ

- Bảo vệ và xác nhận các ý tưởng của người học

- Xây dựng môi trường học tập tiện lợi và an toàn cho người học

Phân tích các quan điểm trên chúng ta có thể rút ra một số kết luận sau:

- Thúc đẩy là hoạt động nhằm tạo ra và duy trì một môi trường học tập thân thiện có tính tương tác cao, đảm bảo hướng tới đạt được mục tiêu học tập

đề ra

- Kỹ năng thúc đẩy(Facilitation Skills) là sự thực hiện có kết quả các thao tác của hành động giảng dạy để đạt mục tiêu dạy học bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức hoạt động của người dạy nhằm tạo ra và duy trì một môi trường học tập thân thiện khuyến khích người học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập

1.3.5 Các loại kỹ năng thúc đẩy

Theo quan điểm của Frances, Roland Bee (2004) và Lê Huy Hoàng (2010) kỹ năng thúc đẩy gồm:

- Kỹ năng quản lý nhóm;

- Kỹ năng giao tiếp;

- Kỹ năng phi ngôn ngữ;

- Kỹ năng lập kế hoạch các hoạt động học tập;

- Kỹ năng xem xét vấn đề có tính hệ thống;

- Kỹ năng sử dụng các thiết bị hỗ trợ dạy học;

- Kỹ năng đặt câu hỏi;

- Kỹ năng làm việc với người khác biệt

Theo Bùi Thị Kim (2008), kỹ năng thúc đẩy gồm:

- Kỹ năng trực quan;

- Kỹ năng lắng nghe;

- Kỹ năng đặt câu hỏi;

- Kỹ năng khuyến khích và sử lý các ý kiến đóng góp;

- Kỹ năng ra quyết định có sự tham gia

Như vậy có rất nhiều nhóm kỹ năng thuộc nội hàm khái niệm kỹ năng thúc đẩy Tiếp cận trên quan điểm lý luận dạy học hiện đại chúng tôi đề xuất

hệ thống kỹ năng thúc đẩy cần phát triển ở GVĐH là:

- Kỹ năng giao tiếp;

- Kỹ năng lập kế hoạch các hoạt động học tập;

- Kỹ năng phản hồi tích cực;

- Kỹ năng làm việc với người khác biệt

Trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu của luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu một số kỹ năng thúc đẩy cơ bản đó là: Kỹ năng giao tiếp(gồm kỹ năng lắng nghe, kỹ năng đặt câu hỏi), kỹ năng phản hồi tích cực

1.3.5.1 Kỹ năng phản hồi tích cực

Phản hồi là một hoạt động thường xuyên được sử dụng trong quá trình dạy học và tập huấn Kỹ năng phản hồi tích cực được hiểu theo nghĩa người

dạy phản hồi lại các kết quả học tập của người học Theo đó, người học sẽ biết được ưu điểm và hạn chế của họ, biết được những thông tin mới bổ sung, cập nhập về chủ đề họ đang đối mặt, biết được những mong đợi của giảng viên với họ trong các hoạt động tương tự trong tương lai

Phản hổi là cách thức đạt được các yêu cầu trên nhưng không làm tổn thương tới người học Người dạy cần làm sao để người học mong muốn được phản hồi thay vì sợ sệt hay lo lắng Làm sao để người học luôn nhận ra được giá trị và tiến bộ hơn sau những lần phản hồi của người dạy

Phản hồi mang tính xây dựng là một kỹ năng chủ chốt trong đào tạo và trong bồi dưỡng giảng viên

Có nhiều cách phản hồi, trong đó một phương pháp phản hồi được sử dụng rộng rãi trên thế giới đó là kiểu phản hồi "Sandwich" với hai phiên bản

góp ý về những điểu cần thay đổi,

điều chỉnh; cuối cùng quay trở lại với

những phát biểu tích cực

Bắt đầu bằng những câu hỏi yêu câu cầu người học tự đánh giá về các khía cạnh trong mục tiêu, những gì đã làm được, những gì có thể làm tốt hơn; tiếp đến người dạy nhận xét về những gì quan sát được bao gồm cả cái đã làm được, cái chưa làm được; sau cùng người dạy đặt các câu hỏi yêu cầu đề xuất bổ sung, điều chỉnh

để nâng cao chất lượng trong tương lai

Để phản hồi đạt hiệu quả, cần đảm bảo một số nguyên tắc dưới đây:

- Tạo không khí cởi mở, thân thiện, tôn trọng lẫn nhau

- Suy nghĩ và cảm nhận thấu đáo trước khi đưa ra phản hồi

- Không phản hồi theo kiểu phán xét

- Chỉ tập trung vào các hành vi và chứng cứ xác định qua quan sát được

- Phản hồi vừa phải

- Đề xuất ý tưởng cho sự tiến bộ và nâng cao chất lượng

1.3.5.2 Kỹ năng giao tiếp

Giao tiếp là bước khởi đầu trong sự hợp tác Muốn học tập diễn ra tốt, mỗi sinh viên cần có kỹ năng truyền đạt thông tin trực tiếp để thể hiện những

ý tưởng chính kiến, tình cảm, thái độ,… Những kỹ năng này, gọi là kỹ năng truyền đạt Ngược lại, mỗi sinh viên cũng phải có khả năng tiếp nhận thông tin một cách chính xác, sao cho bản thân có thể hiểu được các ý tưởng, niềm tin, cảm xúc, thái độ… của người khác Các kỹ năng tiếp nhận bao gồm việc đưa ra những phản hồi liên quan đến việc thu nhận thông tin của người khác

Sự phản hồi này, sẽ làm sáng tỏ nội dung thông tin để tiếp tục duy trì, phát triển giao tiếp, trao đổi ý kiến với nhau Mục đích chính của việc đưa ra phản hồi, là nhằm thể hiện mong muốn của người tiếp nhận, muốn hiểu đầy đủ ý nghĩ và cảm nhận của người truyền đạt Khi tiếp nhận ý kiến của người khác, cần chú ý không nên dựa vào kinh nghiệm vốn có của mình thể hiện bộc phát những phán xét, đánh giá, tán thành, hoặc phản đối thông tin tiếp nhận, trước khi hiểu cặn kẽ những thông tin đó Những đánh giá như thế của người tiếp nhận sẽ làm cho người truyền đạt không hài lòng, bị ức chế về mặt tâm lý, làm giảm đi sự cởi mở trong giao tiếp Vì vậy, điều quan trọng là người nghe phải thể hiện rằng mình muốn hiểu người nói và sẽ không đánh giá về thông tin của người đó trước khi hiểu đầy đủ thông tin Các kỹ năng tiếp nhận đặc trưng là diễn giải, kiểm tra lại sự tiếp nhận của mình và trao đổi về ý nghĩa

thông tin Các kỹ năng cơ bản trong giao tiếp cần hình thành cho sinh viên như sau:

+ Nhóm kỹ năng truyền đạt thông tin: Truyền đạt rõ ý, làm sáng tỏ thông tin Mỗi thông tin truyền đạt cần lựa chọn và được truyền đạt rõ ràng, đơn nghĩa Giao tiếp phù hợp, mọi sự giao tiếp bao gồm cả thông tin ngôn ngữ và phi ngôn ngữ Những thông tin phù hợp với nhau như mỉm cười thân thiện, là biểu lộ sự đồng cảm, ủng hộ, quý mến… Biết hợp tác, chia sẻ giải quyết những nhiệm vụ của nhóm Kiểm tra thông tin của mình, học sinh cần biết người tiếp nhận, giải thích và xử lý với thông tin của mình như thế nào.Thảo luận, tranh luận có tổ chức

+ Nhóm các kỹ năng tiếp nhận thông tin: Có thái độ chân tình, ân cần, cởi mở khi tiếp nhận, lắng nghe thông tin do người khác truyền đạt Kỹ năng lắng nghe, nhắc lại được những điều mà người khác nói theo cách của mình,

để được người truyền đạt chấp nhận Không dựa vào kinh nghiệm bản thân để bột phát phản đối ý kiến người khác, khi chưa thấu hiểu cặn kẻ thông tin tiếp nhận Mô tả lại đầy đủ, chính xác thông tin từ những cảm nhận của người truyền đạt

+ Nhóm các kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau:

Sự tin tưởng là điều kiện cần thiết cho hợp tác bền vững và giao tiếp

có hiệu quả Càng có sự tin tưởng lẫn nhau, sự hợp tác càng bền vững Khi thực sự tin tưởng nhau, sinh viên sẽ bộc lộ cởi mở hơn những suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng, ý kiến, thông tin và tư tưởng của mình sẽ lảng tránh, không trung thực và không tập trung khi sự tin tưởng lẫn nhau giảm bớt Ngược lại, khi được mọi người tin cậy, sinh viên sẽ bày tỏ ý muốn hợp tác của mình một cách thường xuyên, trung thực và nỗ lực hợp tác hơn

Sự hợp tác dựa trên sự chia sẻ nguồn lực, phân công công việc, đóng góp vào việc hoàn thành các mục tiêu chung Những hành vi như thế sẽ xuất hiện khi có sự tin tưởng rằng tất cả mọi người đang đóng góp cho sự tiến bộ của nhóm chứ không chỉ mang lại lợi ích cho bản thân

Khi thực hiện hoạt động giải quyết nhiệm vụ được giao, sự hợp tác giữa sinh viên với nhau đòi hỏi phải cởi mở và chia sẻ Điều này được biểu hiện ở

sự chấp nhận, ủng hộ, muốn hợp tác, sẵn sàng chia sẻ các thông tin, ý tưởng, suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng về các vấn đề nhóm đang giải quyết Sự chia sẻ biểu hiện rõ nét ở chỗ người này dành cho người kia sự giúp đỡ về tài liệu, nguồn lực để cùng hướng vào việc hoàn thành tốt mục tiêu của nhóm

Để xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, cần hình thành cho sinh viên những kỹ năng cơ bản sau: Yêu cầu sự giúp đỡ hay giải thích khi cần Giúp giải thích, làm rõ Chia sẻ thông tin, ý tưởng về vấn đề nhóm đang giải quyết Trân trọng thành quả của nhóm.Tiếp sức, khuyến khích nhóm

Ngoài ra kỹ năng giao tiếp bao gồm : kỹ năng lắng nghe tích cực và kỹ năng đật câu hỏi

- Kỹ năng lắng nghe tích cực :

Quá trình dạy học cũng là giao tiếp – một cuộc giao tiếp đặc thù giữa thầy và trò Cho nên, có thể nói, lắng nghe trong dạy học cũng là một kỹ năng quan trọng, cần thiết và mang tính đặc thù Quá trình giao tiếp chỉ có thể được diễn ra và được duy trì khi có thông điệp Thông điệp là điều người nói muốn gửi và trong lời nói của mình (ý) được người nghe tiếp nhận (ý nghĩa) Bản thân sự xuất hiện và tồn tại thông điệp phải nhờ vào sự lắng nghe Như vậy, lắng nghe chính là khâu mấu chốt của giao tiếp, không có lắng nghe thì không

có giao tiếp

Vì vậy mà Tô Xuân Giáp đã cho rằng: Lắng nghe “là một quá trình tâm

lý học, bắt đầu bằng sự nhận thức của một người nào đó, hướng sự chú ý của mình vào tiếng động hay bài nói và kết thúc bằng sự hiểu các thông điệp”

Lấy người học làm trung tâm – đó chính là đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học hiện đại Trong đó, người học luôn được phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo Người học chính là chủ thể đi thâm nhập, khám phá kiến thức và có trách nhiệm với việc học của chính mình Để đạt được điều đó, trong dạy học, giảng viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, cho người học phương pháp để khám phá, sáng tạo kiến thức Giảng viên sẽ nói ít hơn Và như vậy, sự lắng nghe người học trong quá trình dạy học càng trở nên quan trọng

Sự lắng nghe là một điều tất yếu trong dạy học Nhưng không phải ai

và không phải lúc nào sự lắng nghe ấy cũng đạt hiệu quả cao, đặc biệt là đúng với tinh thần đổi mới giảng dạy Có thể khái quát một số nguyên nhân sau đây: Thứ nhất, chúng ta còn ảnh hưởng nhiều của quan niệm dạy học truyền thống: Giảng viên là người “rót” kiến thức, học trò lắng nghe, ghi chép một cách thụ động mà không có sự tương tác hai chiều Giảng viên chưa thực sự tạo điều kiện cho sinh viên nói lên những suy nghĩ của mình

Thứ hai, giảng viên đã tạo điều kiện cho sinh viên bày tỏ ý kiến, quan điểm nhưng tầm nhận thức, tốc độ tư duy của giảng viên và sinh viên có những khoảng cách nhất định Thông thường, giảng viên là người có trình độ,

sự hiểu biết cao hơn, làm chủ kiến thức; tốc độ xử lý thông tin của bộ não cũng nhanh hơn tốc độ của lời nói Do vậy, giảng viên sẽ thiếu sự chú ý, coi trọng đến lời nói của sinh viên Ta hãy hình dung hai mẹ con cùng bước đi, nếu con bước chậm hơn thì mẹ phải bước chậm lại hoặc phải biết cách dìu dắt con cùng bước cho kịp với mình Lắng nghe cũng tương tự như thế

Thứ ba, do thiên kiến, sự ích kỷ hay vị kỷ Trước một tình huống đặt ra, giảng viên chỉ coi trọng quan niệm hay ý kiến chủ quan của mình, lúc nào cũng chỉ nghĩ mình đúng và sẽ bác bỏ mọi ý kiến không giống mình Điều này rất không tốt cho dạy học

Thứ tư, giảng viên nghe một cách có chọn lọc Trong phần trả lời, thuyết trình,… của sinh viên, giảng viên chỉ nghe một hoặc vài từ/câu/ý mà mình cho là đúng Điều này đồng nghĩa với không phải giảng viên lắng nghe sinh viên nói mà là lắng nghe những gì giảng viên nghĩ đáng ra sinh viên cần phải nói Để dạy học có hiệu quả, điều quan trọng không phải sinh viên nói gì

mà quan trọng là qua lắng nghe những điều sinh viên nói, giảng viên sẽ xác định được nhận thức của sinh viên đến đâu, qua đó có phương pháp tác động nhằm nâng cao tầm nhận thức cho sinh viên

Sau khi lắng nghe là sự phản ánh lại Giảng viên hãy tóm lược lại những ý chính trong phần trình bày của sinh viên, hỏi lại sinh viên để xác minh, làm rõ những điều giảng viên nghe chưa thật rõ Điều đó cho biết giảng viên đã hiểu sinh viên như thế nào và sinh viên cũng biết là giang viên đã rất quan tâm lắng nghe mình Đó là một khích lệ rất lớn cho sinh viên và chắc chắn lần sau sinh viên sẽ mạnh dạn, hào hứng hơn rất nhiều trong việc thể hiện ý kiến cá nhân Cuối cùng, giảng viên nên đạt tới cấp độ nghe thấu cảm, không chỉ là nghe một cách chăm chú mà giảng viên còn đặt mình vào vị trí của sinh viên để hiểu sinh viên (sinh viên có suy nghĩ gì về vấn đề này, sinh viên có ý kiến gì, sinh viên có mong muốn gì, có nhu cầu gì cả về tâm tư nguyện vọng, cả về kiến thức)

Lắng nghe trong dạy học không chỉ là sự lắng nghe những ý kiến phát biểu trực tiếp của sinh viên Sự lắng nghe còn mang nghĩa rộng, là sự tạo điều kiện và sự xử lý tốt tất cả những thông tin mà giảng viên tiếp nhận được khi sinh viên thể hiện suy nghĩ, hoạt động,… của mình Sự lắng nghe sinh viên sẽ

là một phương pháp cơ bản, hữu hiệu để giảng viên đánh giá đúng năng lực hiện có của sinh viên và tìm đúng cách tác động nhằm nâng cao năng lực đó Giảng viên sẽ làm tốt điều đó nhờ vào niềm tin, sự tôn trọng, tinh thần dân chủ và tâm huyết với học trò

Tóm lại, Lắng nghe là một trong những kỹ năng không thể thiếu ở mỗi giảng viên

- Kỹ năng đặt câu hỏi:

Đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng hết sức quan trọng trong các hoạt động giáo dục và đào tạo Riêng trong quá trình giảng dạy đặt câu hỏi tốt sẽ giúp người dạy biết được mức độ nhận thức của người học; khơi dậy và

mở rộng được sự đóng góp, chia sẻ, thảo luận của họ trong quá trình học tập Bên cạnh đó, câu hỏi còn có tác dụng định hướng và dẫn dắt được suy nghĩ cũng như đánh giá được kết quả hoạt động của người học

Có nhiều loại câu hỏi khác nhau như câu hỏi mở, câu hỏi đóng, câu hỏi làm rõ, câu hỏi so sánh, câu hỏi mở rộng, câu hỏi tóm tắt, câu hỏi giả định Mỗi loại câu hỏi hướng tới một mục đích khác nhau, yêu cầu mức độ tư duy khác nhau của người học

Những câu hỏi chính được sử dụng trong hoạt động thúc đẩy cần được chuẩn bị trước, hướng tới mục tiêu học tập và được thể hiện một cách rõ ràng, mạch lạc nhất có thể, tránh tình trạng phải nhắc lại nhiều lần một câu hỏi Để tăng cường hiệu quả khi hỏi, trong trường hợp cần thiết, người thúc đẩy có thể giới thiệu ngữ cảnh hay tạo tình huống để hỏi hoặc sử dụng các câu hỏi phụ làm câu hỏi dẫn dắt tới câu hỏi chính

Trong quá trình sử dụng câu hỏi, cần phân phối đều câu hỏi cho tất cả các thành viên; dành thời gian cho họ suy nghĩ và trả lời câu hỏi; sử dụng các câu hỏi phụ để làm rõ, định hướng lại, gợi ý cho câu trả lời cho các tình huống khác nhau trong dạy học

Thực tế đã có những định nghĩa khác nhau như: “Câu hỏi là mệnh đề ghi nhận những yếu tố không biết rõ và cần phải làm sáng tỏ của một tình hình, nhiệm vụ nào đó Câu hỏi được diễn đạt bằng mệnh đề hoặc cụm từ nghi vấn trong ngôn ngữ tự nhiên”; “Hỏi tức là: i) Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời; ii) Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta, yêu cầu được đáp ứng” Mặc dù tiếp cận và hình thức trình bày định nghĩa câu hỏi có khác nhau, nhưng các định nghĩa trên đều thống nhất những dấu hiệu cơ bản của câu hỏi là: 1) Hướng vào đối tượng nhận thức; 2) Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ bằng lời; 3) Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời; 4) Hình thức thể hiện dễ nhận biết

“Trong cuộc sống, người ta hỏi ai đó một điều gì bởi vì người hỏi chưa biết điều đó hoặc biết một cách lờ mờ, chưa rõ ràng Trong dạy học, người dạy cũng hỏi và thường hỏi những cái mà họ đã biết với mong muốn giúp người học cũng có hiểu biết đó Vì thế, câu hỏi dạy học thường mang yếu tố gợi mở, yếu tố nhận biết hoặc khám phá dưới dạng thông tin bằng cách cho người học tìm ra mối quan hệ, mối liên hệ giữa các quy tắc, các con đường để

tự tìm ra câu trả lời hoặc một cách giải thích mới Chức năng cơ bản của câu hỏi dạy học là tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác, trao đổi, quan hệ giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, giữa người học và các nguồn lực học tập cũng như các nhân tố môi trường”

Như vậy, câu hỏi dạy học là kiểu câu nghi vấn được sử dụng trong dạy

học nhằm tổ chức quá trình lĩnh hội, tương tác, trao đổi giữa người dạy với người học và giữa người học với nhau qua đó, giúp người học tìm hiểu, làm

rõ đối tượng học tập bằng sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về đối tượng học tập dưới hình thức trả lời, đáp lại

Đặt câu hỏi là trung tâm của phương pháp dạy học tích cực Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của SV

và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả Phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi được thực hiện thông qua việc đặt ra những câu hỏi thăm dò

và thách thức nhắm đến các kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp

và đánh giá Đưa ra các câu hỏi có tính thách thức có thể kích thích sinh viên khám phá các ý tưởng và ứng dụng kiến thức mới vào nhiều tình huống khác

Sử dụng các cách đặt câu hỏi khác nhau giúp sinh viên suy nghĩ theo nhiều cách mới lạ Điểm trung tâm của một lớp học dựa trên phương pháp dạy học dự án là các Câu hỏi Khái quát và bộ Câu hỏi Định hướng ở mức độ cao Các câu hỏi này được đưa ra ở đầu mỗi đơn vị bài học, sinh viên sẽ tiếp tục khám phá và giải quyết chúng trong suốt quá trình bài học

Các câu hỏi yêu cầu sinh viên tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình gọi là những câu hỏi mở Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép 1-2 sinh viên trả lời đúng hoặc sai Câu hỏi mở kích thích sinh viên đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm Không chỉ có một câu trả lời đúng Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm sinh viên sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau

Các câu hỏi mở:

 Cho SV biết điều gì có giá trị và điều gì quan trọng

 Khơi gợi nhiều đáp án đa dạng

 Kích thích trao đổi giữa giảng viên, sinh viên

 Thúc đẩy thảo luận và tranh luận trong lớp Đặt câu hỏi hiệu quả cần có sự tham gia của cả giảng viên và sinh viên Quan trọng là giảng viên cần phải tạo “thời gian chờ” trước khi yêu cầu trả lời Thời gian chờ được định nghĩa là khoảng thời gian giữa câu hỏi mà giảng viên nêu ra với một câu trả lời tiếp đó của sinh viên Nó giúp cho sinh viên có

cơ hội suy ngẫm trước khi nói ra câu trả lời Nhất thiết phải cho phép nhiều sinh viên đưa ra nhiều ý tưởng thay vì chỉ một vài em Bất cứ sinh viên nào

muốn chia sẻ ý kiến đều nên được tạo cơ hội Nếu thời gian không cho phép, những SV này cần phải có nơi để chia sẻ, ví dụ như sổ ghi chép, nhật ký học tập để ghi lại những ý tưởng để có thể thảo luận sau này

Việc nhận xét câu trả lời cũng đóng vai trò quan trọng trong kỹ năng đặt câu hỏi Công việc này cần được thực hiện khéo léo theo hướng khích lệ các câu trả lời đúng, ghi nhận và động viên những câu trả lời chưa rõ hoặc chưa đúng Cũng thông qua việc nhận xét câu trả lời, người thúc đẩy còn có điều kiện điều chỉnh, định hướng các hoạt động của người học

1.3.6 Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên

Nghiên cứu về kỹ năng cho thấy bản chất của sự tập luyện kỹ năng là hướng đến việc hình thành kỹ năng, hoàn thiện, củng cố phát triển kỹ năng đạt đến mức độ mới hơn về “chất” Kỹ năng hình thành trong học tập, rèn luyện là một hoạt động có định hướng được hình thành nhiều lần với mục đích hoàn thiện các kỹ năng giúp con người lao động hiệu quả hơn Tác giả Gônôbôlin, F.N cho rằng sự luyện tập không trùng hợp với sự đào tạo về tổng thể mà chỉ là một mặt của nó, nhưng mặt này không tách rời khỏi quá trình đào tạo xét về tổng thể [32]

Muốn phát triển kỹ năng, con người phải luyện tập theo một qui trình nhất định và phải trải qua nhiều giai đoạn khác nhau Về các giai đoạn phát triển kỹ năng theo cách phân chia của Platônôp, K.K và Gôlubep có 5 giai đoạn: Giai đoạn đầu tiên: Có kỹ năng sơ đẳng; Giai đoạn thứ hai: Biết cách làm nhưng không đầy đủ; Giai đoạn thứ ba: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ; Giai đoạn thứ tư: Có kỹ năng phát triển cao; Giai đoạn thứ năm: Có tay nghề [52]

Từ những quan điểm lý luận và các khái niệm công cụ đã trình bày ở

trên Chúng tôi cho rằng: Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH phải dựa

trên cơ sở kỹ năng dạy học chung thông qua quá trình tác nghiệp, GV được

học tập, bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thúc đẩy để hoàn thiện kỹ năng đã có nhưng chưa hoàn chỉnh, hoặc bổ sung nâng cao nhận thức lý luận và phát triển kỹ năng dạy học tích cực

1.3.6.1 Mục đích của việc phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH

Nâng cao năng lực giảng dạy của GVĐH theo hướng tiếp cận dạy lấy người học làm trung tâm, nhằm cải thiện tình trạng dạy học hiện nay đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH

1.3.6.2 Nội dung phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH

Luận văn đề xuất nội dung phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH được thiết kế thành hệ thống gồm các kỹ năng cơ bản:

- Kỹ năng giao tiếp(kỹ năng lắng nghe tích cực,kỹ năng đặt câu hỏi);

- Kỹ năng phản hồi ;

Hệ thống kỹ năng thúc đẩy nêu trên được cụ thể hóa thành các yêu cầu cần đạt để bồi dưỡng cho giảng viên và đó cũng chính là tiêu chuẩn đánh giá

về sự phát triển kỹ năng thúc đẩy của GVĐH

1.3.6.3 Hình thức phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH

Luận văn xác định việc phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH bằng các hình thức sau:

- Phát triển kỹ năng thúc đẩy cho GVĐH được tiến hành thông qua hoạt động bồi dưỡng

Hoạt động bồi dưỡng phải được xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp bồi dưỡng; lực lượng tham gia, thời gian, địa điểm tiến hành bồi dưỡng; các nguồn lực đảm bảo cho công tác bồi dưỡng; đánh giá kết quả bồi dưỡng theo yêu cầu phát triển

Nội dung bồi dưỡng được xác định là hệ thống kỹ năng thúc đẩy , kết hợp với các tài liệu về lý luận dạy học, các học thuyết, cơ sở khoa học liên quan đến quá trình dạy học hiện đại

- Phát triển kỹ năng thúc đẩy thông qua quá trình tự học, tự rèn luyện

Tự học, tự rèn luyện là yếu tố quan trọng trong việc nâng cao kiến thức

và kỹ năng thúc đẩy, là điều kiện củng cố, nâng cao năng lực, kỹ năng sẵn có

Vì vậy cần khuyến khích giảng viên ý thức tự học, tự rèn luyện thường xuyên trong hoạt động chuyên môn; cần trang bị phương pháp và tạo điều kiện thuận lợi để giảng viên tiến hành tự học, tự rèn luyện một cách có hiệu quả

- Tiến hành sinh hoạt chuyên môn ở trường học

Có thể phát triển các kỹ năng thúc đẩy cho giảng viên thông qua hoạt động chuyên môn ở cơ sở trường học bằng các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn như tổ chức seminar đi sâu vào các chuyên đề đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giảng dạy, thực hành, ứng dụng kỹ năng thúc đây; dự giờ quan sát, đánh giá trao đổi kinh nghiệm; tổ chức cho giảng viên đi tham quan học tập những trường ĐH điển hình tiên tiến