Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận văn học trong chương trình ngữ văn thpt

Trong khi đó, mục đích dạy học LLVH trong chương trình trung học phổ thông THPT không chỉ đơn thuần chỉ cung cấp cho học sinh HS những hiểu biết về một số đặc trưng, tính chất, quy luật

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

- -

HOÀNG VĂN ĐÔNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH

NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Văn - tiếng Việt

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các

số liệu, kết quả đƣợc tôi nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận văn

HOÀNG VĂN ĐÔNG

BẢNG DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Bảng danh mụcnhững chữ viết tắt trong luận văn ii

Mục lục iii

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 9

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Giả thuyết khoa học của luận văn 10

8 Cấu trúc của luận văn 10

NỘI DUNG 11

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Cơ sở lí luận 11

1.1.1 Nét đặc thù về kiến thức và kĩ năng của bài LLVH 11

1.1.2 Mục đích của dạy học LLVH trong chương trình THPT 13

1.1.3 Hiệu quả của việc dạy học LLVH 16

1.2 Cơ sở thực tiễn 24

1.2.1 Hệ thống tri thức LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT 24

1.2.2.Tình hình dạy học LLVH hiện nay ở nhà trường THPT 27

1.2.3 Những khó khăn và thách thức cần được giải quyết trong dạy học phần LLVH chương trình THPT 34

Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QỦA DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH THPT 37

2.1 Nhóm biện pháp hình thành tri thức LLVH 37

2.1.1 Hướng dẫn HS tự học trước giờ học LLVH - bước đầu tiên giúp các em

chiếm lĩnh tri thức 37

2.1.2 Thuyết trình trợ giúp HS chiếm lĩnh nhanh chóng tri thức LLVH 40

2.1.3 Nêu câu hỏi nhằm kích thích tư duy của HS 47

2.1.4 Đưa dẫn chứng và phân tích dẫn chứng làm cho các tri thức lí luận học hiện lên sống động 55

2.1.5 Thảo luận và tranh luận để kích thích tính tích cực chiếm lĩnh tri thức lí luận của HS 58

2.2.Nhóm biện pháp hình thành kĩ năng vận dụng tri thức LLVH vào đọc hiểu tác phẩm văn học 61

2.2.1 Hình thành kĩ năng vận dụng tri thức cấu trúc văn bản văn học vào đọc hiểu tác phẩm văn học 62

2.2.2 Biện pháp hình thành kĩ năng vận dụng tri thức về thể loại thơ, truyện vào đọc hiểu tác phẩm văn học 67

2.2.3 Hình thành kĩ năng vận dụng tri thức về phong cách văn học vào đọc hiểu tác phẩm văn học 75

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Nội dung thực nghiệm 83

3.3 Thiết kế thực nghiệm 83

3.4 Dạy học thực nghiệm 94

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 95

3.5.1 Biện pháp đánh giá 95

3.5.2 Hình thức đánh giá 95

3.5.3 Kết quả thực nghiệm 96

3.5.4 Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm 97

KẾT LUẬN 99

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học đã và đang là vấn đề được nhiều người quan tâm nghiên cứu Riêng bộ môn Ngữ văn, lâu nay người ta mới chỉ quan tâm nhiều đến đổi mới phương pháp đọc hiểu tác phẩm văn chương (TPVC)

mà chưa chú trọng xác đáng đến phương pháp dạy học kiến thức về lí luận văn học (LLVH) Trong khi đó, mục đích dạy học LLVH trong chương trình trung học phổ thông (THPT) không chỉ đơn thuần chỉ cung cấp cho học sinh (HS) những hiểu biết về một số đặc trưng, tính chất, quy luật của văn học mà còn nhằm cung cấp tri thức công cụ để người học giải mã, tiếp cận các hiện tượng văn học Có thể nói tri thức lí luận như chiếc chìa khoá để bạn đọc thâm nhập vào chiều sâu của thế giới nghệ thuật trong TPVC, tự lực chuyển hóa thế giới hình tượng trong tác phẩm thành thế giới tinh thần ở bản thân mình, thức dậy thế giới hình tượng vốn dĩ đang ngủ yên dưới lớp vỏ ngôn từ hiện lên sống động Đánh giá về tầm quan trọng của việc dạy học LLVH

trong nhà trương THPT, GS Phan Trọng Luận viết “chất lượng của việc dạy

và học văn chương có được nâng cao hay không là phụ thuộc một phần không nhỏ vào việc dạy và học lí luận văn chương như thế nào” [ 26, tr.26] Vì vậy,

việc đề xuất được biện pháp dạy học hiệu quả phần LLVH ở nhà trường phổ thông hiện nay là một vấn đề rất bức thiết

1.2 Thực tế dạy học Ngữ văn ở các nhà trường hiện nay, cả giáo viên (GV)

và HS mới chỉ chú trọng nhiều vào hiệu quả thi cử mà thiếu quan tâm đến hình thành các mặt khác.Vì vậy, có sự nhìn nhận thiên lệch trong các môn học, thậm chí thiên lệch ngay trong các phần của một môn học của cả GV và

HS, môn nào, phần nào liên quan đến thi cử thì cả người dạy và người học chú trọng, phần nào nằm trong cấu trúc đề thi thì được GV và HS quan tâm, ngược lại phần nào nằm ngoài hoặc không liên quan đến thi cử thì cả người dạy và người học thờ ơ, lạnh nhạt Buồn thay, đây không còn là hiện tượng cá

biệt trong giáo dục ở nhà trường hiện nay Vì vậy, ta sẽ không thấy lạ khi GV yêu cầu HS học thuộc thơ, nắm được nội dung truyện ngắn, rèn luyện kỹ năng phân tích nhân vật văn học… mà rất ít quan tâm tới học, ghi nhớ, vận dụng khái niệm, tri thức lí luận vào đọc hiểu TPVC Chúng ta không khó bắt gặp những giờ học, những tiết học LLVH, người thầy dạy như một sự bắt buộc, thiếu hứng thú, thiếu nhiệt huyết, người học thờ ơ, lạnh lùng, hờ hững với bài học Rõ ràng, đây là một vấn đề cần được nhìn nhận lại Thử hỏi ta sẽ làm sao

có thể phân tích được chủ đề tư tưởng của tác phẩm trong khi chẳng biết chủ

đề tư tưởng là cái gì? Thử hỏi ta làm sao có thể bình về nghệ thuật của một tác phẩm trong khi chẳng biết nghệ thuật trong tác phẩm là những yếu tố nào? Làm sao ta có thể khám phá sâu sắc được nhân vật văn học khi ta chưa biết nhân vật văn học là gì? Nhân vật văn học được cấu thành bởi những yếu tố nào? Chắc chắn ta sẽ rất hời hợt khi so sánh phong cách của nhà văn này với nhà văn kia khi chưa nắm được phong cách là gì?

1.3 Trong thực tế, dạy và học phần LLVH chương trình THPT, GV và HS thường gặp nhiều khó khăn như tri thức lí luận là những kiến thức mang tính khái quát, tổng hợp cao nhưng kiến thức về văn chương của HS còn có hạn; nội dung các bài học thường có dung lượng lớn nhưng thời gian để dạy học rất eo hẹp; kiến thức mang tính trừu tượng cao nhưng khả năng tư duy của người học thường còn hạn chế… Những khó khăn trên đã khiến cho các giờ dạy học lí luận ở nhà trường phổ thông của các GV có năng lực sư phạm hạn chế trở nên khô khan, thiếu sinh động, HS thiếu hứng thú thậm chí coi thường tri thức ở phần này

Từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận văn học trong chương trình Ngữ văn THPT” nhằm khắc phục những khó khăn vừa nêu đồng thời với hi

vọng giúp GV và HS nhìn nhận lại tầm quan trọng của việc dạy học phần LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Lịch sử vấn đề phương pháp dạy học LLVH của các công trình nghiên cứu

Một trong những quan điểm dạy học hiện đại, người học không còn là

“chiếc bình đựng” để cho người thầy “rót” đầy tri thức vào đó mà ngược lại

HS phải có vai trò là bạn đọc, chủ động, sáng tạo trong chiếm lĩnh tác phẩm

văn học A.P Sê-khốp nhà văn nổi tiếng Nga Xô Viết đã từng nói:“tôi sáng tác như vậy nhưng hoàn toàn trông đợi ở người đọc cho nó những giá trị”

Muốn bạn đọc - HS có tiềm lực độc lập, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh TPVC thì một trong những đơn vị tri thức không thể thiếu là các em phải có những hiểu biết về LLVH Vấn đề dạy học LLVH cũng là một vấn đề được khá nhiều người quan tâm nghiên cứu Nhìn vào những công trình nghiên cứu, chúng ta dễ dàng nhận thấy các nhà khoa học đều thống nhất khẳng định vị trí quan trọng của việc dạy học lí luận trong nhà trường THPT

Trong cuốn “Phương pháp dạy học” (I.A.Rez, Phan Thiều dịch, Nxb

Giáo dục, Hà nội, 1983), tác giả đã khẳng định tri thức LLVH là công cụ, phương tiện để bạn đọc đi vào chiều sâu của thế giới hình tượng nghệ thuật,

kích thích sự hiểu biết, hứng thú của họ “nắm được các khái niệm quan trọng nhất của lí luận văn học, những khái niệm này cần thiết hướng dẫn đi vào chiều sâu của bản chất nghệ thuật Ngoài ra, tìm hiểu nguyên lí lí luận văn học sẽ kích thích tinh thần ham hiểu biết, hứng thú đối với khoa học, tạo điều kiện hình thành một thái độ khoa học đối với các hiện tượng nghệ thuật” Do

đó những tri thức lí luận trong chương trình có khó đến mấy, có khô khan đến mấy, có trừu tượng và khái quát đến mấy thì ta vẫn phải dạy cho học trò

Ngày 1 tháng 4 năm 1990, trường Đại học sư phạm thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội có tổ chức hội thảo khoa học về “Đổi mới phương pháp

dạy học văn” Tại hội thảo này, Bùi Văn Ba có bài báo cáo với tiêu đề “Dạy

lí luận văn học như dạy văn” đã đưa ra quan điểm dạy học lí luận ở nhà

trường THPT rất đáng lưu tâm Tác giả cho rằng: muốn dạy học LLVH hiệu quả nên lấy những bài văn hay có giá trị của các nhà văn nói về văn, trên cơ

sở đó phân tích và hình thành cho học trò những khái niệm, tri thức lí luận Phải nói rằng các bài viết của những nhà văn thường vừa giàu chất lí luận vừa giàu tính văn chương Có thể nói, đây là phương pháp làm cho giờ học

đỡ khô khan, tạo được hứng thú cho người học Tuy nhiên không phải khái niệm, tri thức lí luận nào trong chương trình cũng cần phải phân tích, cắt nghĩa mà nhiều khi tự nó đã sáng tỏ Vậy thì đây đâu phải là phương pháp sử dụng hữu hiệu cho tất cả các bài dạy học lí luận

Cao Đức Tiến cũng là một học giả rất quan tâm nghiên cứu về vấn đề

dạy học lí luận trong nhà trường phổ thông Trong bài “Lí luận văn học với học sinh phổ thông” (tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5/1994), ông đã đề xuất

các hướng dạy học phần này như sau: Trước hết, phải triệt để dựa vào những thành tựu của khoa học nghiên cứu văn học mà vận dụng vào việc dạy học ở

nhà trường phổ thông Tác giả định hướng “Để nắm vững các khái niệm lí luận văn học thì điều quan trọng là phải thiết lập được mối liên hệ giữa các khái niệm trong tri thức học sinh” Tiếp theo, phải “tính toán một cách đầy

đủ về nhu cầu và khả năng ở từng lứa tuổi của học sinh để dạy lí luận văn học” Cuối cùng, dạy học lí luận trong mối liên hệ chặt chẽ với các TPVC và ngược lại vận dụng kiến thức về lí luận để cảm thụ văn học“Dùng kiến thức

lí luận liên hệ chặt chẽ với thực tiễn phân tích tác phẩm nhằm mục đích tích cực hoá việc cảm thụ tác phẩm văn chương” Rõ ràng muốn dạy học lí luận hiệu

quả, chúng ta không thể không dựa vào những thành tựu của các nhà nghiên cứu văn học Hơn nữa LLVH là bộ môn khoa học về văn học, do vậy dạy học lí luận phải gắn liền với văn học là cần thiết và cũng không thể tách rời

Từ năm 1997 đến nay có một một số luận văn thạc sĩ cũng quan tâm nghiên cứu về vấn đề dạy học LLVH trong nhà trường phổ thông Đáng kể đến ở đây là hai luận văn thạc sĩ sau:

Luận văn thạc sĩ của Lê Như Bình do PGS.TS La Khắc Hòa hướng dẫn

với đề tài “Nội dung và phương pháp dạy học lí luận văn học ở trung học phổ thông” Luận văn này đã đưa ra biện pháp chủ yếu dạy học lí luận ở nhà

trường THPT là đi từ cái chung đến cái riêng, đi từ cái cụ thể đến trừu tượng Đến nay cách dạy học này chúng ta vẫn thường gặp trong các sách giáo viên (SGV) và thiết kế bài học Ngữ văn Thế cũng có nghĩa là phương pháp này đâu còn xa lạ và hiệu quả của nó nhưng thế nào thì ta cũng đã biết

Luận văn thạc sĩ có tên là “Hình thành khái niệm lí luận văn học với việc phát triển năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương cho học sinh các lớp chuyên văn ở trường phổ thông trung học chuyên” của Nguyễn Xuân Lập do

GS Phan Trọng Luận hướng dẫn cũng đáng lưu tâm Ở luận văn này, tác giả

đã đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học LLVH nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn chương cho HS như sau:

Một là: “Phát huy thế mạnh về năng lực tư duy khái quát và tư duy hình tượng của học sinh các lớp chuyên văn”

Hai là: “Nắm vững chương trình – lựa chọn kiến thức cơ bản”

Ba là: “Cung cấp trực tiếp các khái niệm lí luận văn học là hình thức dạy học quan trọng để khắc sâu các khái niệm lí luận cho học sinh các lớp chuyên văn”

Bốn là: “Hình thành và khắc sâu khái niệm lí luận văn học qua các bài học về Văn học sử, Giảng văn, Làm văn”

Những biện pháp của luận văn này đề xuất rất đáng được các GV tham khảo nhưng rất tiếc đối tượng hướng tới của luận văn lại không phải là đại bộ phần HS THPT mà chỉ là dành cho những lớp chuyên Hơn nữa, nhiệm vụ của luận văn mới chỉ giới hạn ở việc hình thành khái niệm mà không phải toàn bộ tri thức về LLVH Do đó, chúng ta khó có thể sử dụng những đề xuất này vào dạy học phần LLVH trong chương trình THPT (Ban cơ bản) hiện hành để đạt hiệu quả

Sinh viên sư phạm văn, GV Ngữ văn ở nhà trường THPT có lẽ không

ít người đã biết đến hai cuốn sách: “Phương pháp dạy học văn” của nhóm tác

giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt

(Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2008) và “Phương pháp dạy học văn” của

nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh (Nxb Đại học sư phạm, 2008) Trong hai cuốn sách này, các tác giả đã dành một chương viết về “Phương pháp dạy học lí luận văn học ở trung học phổ thông” Các tác giả này đề xuất hướng hình thành khái niệm LLVH như sau:

Thứ nhất: “Trong dạy học lí luận văn học cũng không nên chỉ tuyệt đối chọn lựa con đường quy nạp Sự cần thiết lựa chọn phương pháp thông tin trực tiếp các khái niệm lí luận văn học là có thể chấp nhận được và cần thiết phải thực hiện đối với học sinh THPT”

Thứ hai: Sử dụng “Phương pháp phân tích mẫu để hình thành khái niệm” Nghĩa là “Từ một bài văn, bài thơ cụ thể, từ những hiện tượng văn học cụ thể, giáo viên giúp học sinh đi đến một kết luận có tính khái quát về văn học”

Thứ ba: “Cũng có thể tuyển chọn một đoạn văn viết thích hợp để cho học sinh làm bài tập văn Từ đó củng cố thêm hiểu biết của học sinh về các khái niệm lí luận văn học, vừa rèn luyện lối viết văn lí luận giàu cảm xúc và hình ảnh”

Thứ tư: Với tài năng của mình, người GV phải biết phối hợp các

phương pháp trên một cách linh hoạt để hình thành khái niệm lí luận “Tuy nhiên có một yêu cầu rất quan trọng trước khi bắt tay vào giảng dạy là giáo viên phải nắm vững hệ thống khái niệm lí luận văn học cần hình thành cho học sinh qua mỗi lớp học để có thể liên kết một cách chặt chẽ, chủ động với các bài học và bài tập văn trong cả năm học”

Đối với các sinh viên sư phạm khoa Ngữ văn, học LLVH nhằm bồi dưỡng tư duy văn chương, tạo cơ sở cho các em học tốt các môn khác trong

quá trình học ở nhà trường “góp phần tạo tiềm lực cho họ sau khi ra trường giảng dạy tốt môn văn ở nhà trường phổ thông trung học, đồng thời tiếp tục

tự học để nâng cao trình độ văn học nói chung” Vì vậy phương pháp dạy học LLVH cho đối tượng này cũng là vấn đề được quan tâm Trong cuốn “Lí luận văn học” do Phương Lưu (chủ biên), (Nxb Đại học sư phạm, 2011),

cũng dành một ít bàn về vấn đề này Theo các tác giả cuốn sách này thì

phương pháp dạy học lí luận “chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành” Nghĩa là học phải đi đôi với hành, lí luận phải gắn liền với thực tế

Rõ ràng hình thành tri thức lí luận không có một phương pháp nào là tối ưu mà một GV tài năng phải biết vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học Điều quan trọng là thầy phải có tâm huyết đối với nghề nghiệp và có ý thức, trách nhiệm với sản phẩm mà mình tạo ra

2.2 Lịch sử vấn đề phương pháp dạy học LLVH của SGV và sách thiết

kế Ngữ văn

Bộ môn Ngữ văn trong chương trình THPT được hợp thành gồm ba phần: Văn - Tiếng Việt - Làm văn Riêng phần văn gồm ba bộ phận hợp thành: văn học sử, tác phẩm văn học và LLVH Bên cạnh các bộ phận trên, phương pháp dạy học phần LLVH cũng được nhiều nhà khoa học, nhà giáo, những người quan tâm đến giáo dục nghiên cứu, đề cập đến trên nhiều góc độ khác nhau Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến đề xuất phương pháp dạy học của các tác giả ở các sách hướng dẫn GV dạy học và thiết kế bài học Ngữ văn

của các thời kì

Trong các cuốn “Sách giáo viên văn học 11”, Nguyễn Hải Hà - Lương

Duy Trung (Chủ biên), (Nxb Giáo dục, 2002), các tác giả đều thống nhất phương pháp dạy học các bài lí luận là kết hợp kiến thức khái quát với kiến

thức cụ thể, đưa lí thuyết và lấy dẫn chứng minh hoạ “ cách tốt hơn cả là GV dựa vào một số ví dụ không nhiều, lật qua lật lại, mỗi lần vạch ra một khía cạnh mới của tác phẩm được dùng làm ví dụ, giúp HS lần lượt thâm nhập vào nội dung hàm chứa của tác phẩm văn học”

Phương pháp dạy học lí luận trong chương trình THPT còn được rất

nhiều cuốn thiết kế bài học Ngữ văn đề cập tới Trong cuốn “Thiết kế dạy học Ngữ văn 10” (Nâng cao) của Hoàng Hữu Bội, (Nxb Giáo dục, 2006), tác giả

lại sử dụng hệ thống lời gợi dẫn để khơi gợi, dẫn dắt HS đi hình thành,

chiếm lĩnh tri thức lí luận trong chương trình Cuốn “Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 11”, Nguyễn văn Đường ( Nxb Hà Nội, 2007) có lưu ý khi dạy bài lí luận văn học nên “kết hợp giữa diễn dịch và quy nạp, liên hệ dẫn chứng từ tác phẩm đã học”, tích hợp giữa kiến thức văn và kiến thức thực tế

Cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 11”, Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên)

(Nxb Giáo dục, 2007) có định hướng dạy học lí luận nên sử dụng câu hỏi gợi

mở, kết hợp với việc đưa dẫn chứng để làm sinh động cho phần lí thuyết đưa

ra “Bài lí luận văn học thường khô khan, GV cần phát huy tính chủ động, tích cực của HS bằng cách đặt câu hỏi cho từng khối kiến thức để gợi mở, phân tích, khẳng định, mở rộng, nâng cao vấn đề Đồng thời cần làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn bằng những dẫn chứng phong phú trong thực tế văn học để chứng minh cho từng luận điểm lí thuyết Khuyến khích HS tìm dẫn chứng Có thể cho HS đối thoại tranh luận để xem dẫn chứng đưa ra có phù hợp với luận điểm lí thuyết không”

Hầu hết các cuốn SGV hiện hành, các tác giả đều định hướng dạy học bài LLVH bằng phướng pháp nêu câu hỏi gợi mở, lấy ví dụ, giải thích, chứng minh để giờ học không khô khan mà lại có tính hấp dẫn người học Trong

cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 12” (Nâng cao), Trần Đình Sử (Tổng chủ

biên) (Nxb Giáo dục, 2008), tác giả có định hướng phương pháp dạy học bài

“Tiếp nhận văn học” như sau: “Để dạy học tốt bài lí luận văn học này, GV nên thường xuyên kết hợp lí luận với thực tế đọc văn trong nhà trường, đặc biệt là thực tế đọc - hiểu khác nhau khi giải thích ý nghĩa của các chi tiết, hình ảnh, câu văn và cả tư tưởng của tác phẩm; chỉ có kết hợp với các ví dụ sinh động thì bài dạy học của GV mới hấp dẫn và giàu sức thuyết phục”

Cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 10 ”, Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (Nxb Giáo dục, 2009), bài “Nội dung và hình thức của văn học”, tác giả có định

hướng, trong quá trình dạy học bài lí luận, GV nên lấy ví dụ để làm rõ khái

niệm mà “Tốt nhất, GV nên chọn những ví dụ mà mình tâm đắc và phù hợp với trình độ HS, như thế việc trình bày dễ sinh động, hấp dẫn” và “Cuối giờ,

GV nên dành thời gian hướng dẫn HS làm các bài luyện tập” nhằm mục đích

củng cố, khắc sâu kiến thức đã học

Nhìn lại lịch sử nghiên cứu về dạy học LLVH để mọi người thấy, chúng tôi nghiên cứu và giải quyết đề tài của luận văn này không phải đứng trên một mảnh vườn trống, thậm chí mảnh đất này đã được nhiều người cày xới Nhưng rõ ràng, vấn đề đề cập tới của luận văn chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu những kết quả nghiên cứu trên tuy không liên quan trực tiếp tới đề tài nhưng cũng là yếu tố quan trọng để chúng tôi triển khai luận văn này

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH trong chương trình THPT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1.Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học phần LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu: Các giờ học LLVH ở THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu trên bình diện lý thuyết: Lý thuyết về dạy học LLVH ở phổ thông, chương trình và sách giáo khoa (SGK) về LLVH ở bậc THPT

5.2 Nghiên cứu thực tiễn dạy học phần LLVH trong nhà trường THPT và đề xuất những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần này

5.3 Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế dạy học và dạy thực nghiệm để kiểm chứng những đề xuất của luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp tổng hợp lí luận: Sử dụng phương pháp tổng hợp lí luận nhằm đưa ra những cơ sở lí luận về nghiên cứu dạy học phần LLVH, tìm hiểu những đặc điểm của HS để từ đó đưa ra nội dung, phương pháp, biện pháp dạy học tri thức lí luận phù hợp với các em

6.2.Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phương pháp này để thống kê, điều tra, dự giờ các tiết dạy của GV ở phổ thông và tìm hiểu khả năng tiếp thu bài học của HS, sử dụng phiếu điều tra đối với GV và HS để nắm được những thuận lợi, khó khăn trong quá trình dạy và học, những nguyện vọng và đề xuất của họ, từ đó nghiên cứu đề tài một cách sát thực góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Từ kết quả nghiên cứu của đề tài tiến hành thiết kế bài học và dạy thực nghiệm để kiểm chứng đề tài

7 Giả thuyết khoa học của luận văn

Nếu những biện pháp do luận văn này đề xuất hợp lí, có tính thực tiễn, có khả năng thực thi thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Phần nội dung gồm ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần

LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Nét đặc thù về kiến thức và kĩ năng của bài LLVH

Nghiên cứu văn học nói chung, bộ môn LLVH nói riêng đã từng bước hình thành ở nước ta từ những thập niên đầu của thế kỉ XX Tuy nhiên, phải đợi đến những năm năm mươi, khi các trường đại học, các viện nghiên cứu được thành lập thì khoa nghiên cứu văn học và LLVH mới chính thức được hình thành và phát triển Đến nay có thể nói bộ phận này đã có vị trí xứng tầm

và rất quan trọng trong học tập và nghiên cứu văn học ở nước ta

Vậy LLVH là gì? Nội hàm của khái niệm này bao gồm những nội dung nào? Cần hiểu thế nào cho đúng thuật ngữ này? … đó đúng là cả vấn đề cần được quan tâm Có thể nói, đây là thuật ngữ không có gì xa lạ với mỗi chúng

ta, thực tế đã có nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau của nhiều học giả về thuật ngữ này Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ mạn phép trình bày ngắn gọn cách hiểu, cách trình bày, các quan niệm của những người đi trước về khái niệm này

Trong cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” nhóm tác giả Lê Bá Hán -

Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi đã nêu cách hiểu khái niệm trên như sau:

“một bộ môn của khoa học nghiên cứu văn học có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức năng xã hội và thẩm mỹ, quy luật phát triển của các sáng tác văn học, có tác dụng xác định phương pháp luận và phương pháp phân tích văn học Các vấn đề của lí luận văn học gồm có ba nhóm: lí thuyết về các hoạt động phản ánh đời sống hiện thực nghệ thuật, lí thuyết về cấu trúc tác phẩm văn học và lí thuyết về quá trình văn học…”[11, tr.173]

Lại Nguyên Ân trong công trình “150 thuật ngữ văn học” cũng quan tâm gọi tên nội hàm của thuật ngữ này Theo tác giả, LLVH là “bộ môn nghiên cứu văn học ở bình diện lí thuyết khái quát Lí luận văn học nghiên cứu bản chất của sáng tác văn học, chức năng xã hội – thẩm mỹ của nó, đồng thời xác định phương pháp luận và phương pháp phân tích văn học Có thể tập hợp các vấn đề nghiên cứu văn học bởi lí luận văn học vào ba nhóm chính: 1) Lý thuyết về đặc trưng của văn học như hoạt động sáng tạo tinh thần của con người…2) Lý thuyết về cấu trúc tác phẩm văn học…3) Lý thuyết

về quá trình văn học…” [1, tr.194-195]

Tìm định nghĩa, chỉ ra nội hàm thuật ngữ LLVH cũng là mục đích của

một số cuốn sách nghiên cứu về lí luận Trong cuốn “Giáo trình lí luận văn học”, GS Trần Đình Sử (chủ biên) cũng đã giải thích như sau: “một bộ phận của khoa học nghiên cứu văn học, là khoa học chuyên nghiên cứu các qui luật chung của hoạt động văn học, nó bao gồm các nguyên lí về bản chất, đặc trưng, tác phẩm và thể loại, sáng tác, tiếp nhận và quá trình phát triển văn học”[44, tr.19]

TPVC là tác phẩm nghệ thuật phản ánh đời sống bằng hình tượng với chất liệu ngôn từ Thông qua các hình tượng nhà văn muốn gửi gắm những suy ngẫm của mình về đời sống đối với người đọc Dạy học TPVC ta không thể không dựa trên đặc trưng của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ và đặc trưng tiếp nhận văn học của bạn đọc Lịch sử văn học hay người ta còn gọi văn học

sử là bộ phận đi nghiên cứu sự phát sinh, phát triển các hiện tượng tượng văn học Bộ phận văn học này đi xem xét các sáng tác văn học theo trật tự của thời gian và không gian

Trong chương trình, dạy học văn học sử nhằm cung cấp cho HS những tri thức khái quát về văn học như các bộ phận hợp thành nên nền văn học, các giai đoạn, các thời kì văn học…Còn LLVH là bộ môn khoa học lấy văn học làm đối tượng để nghiên cứu Nhưng đối tượng của lí luận không phải chỉ là

một tác giả hay một tác phẩm cụ thể mà là toàn bộ các hiện tượng văn học “Lí luận văn học nghiên cứu văn học như một hoạt động sáng tạo tinh thần thẩm

mĩ của con người, bao gồm các hoạt động của các yếu tố, quan hệ tạo thành hoạt động đó Nó nghiên cứu các hiện tượng văn học cụ thể để rút ra các khái niệm phổ biến về bản chất, tính chất, quy luật của văn học Chính vì vậy, nội dung của lí luận văn học là các khái niệm, các phạm trù về văn học” [ 44,

tr.10] Tuy nhiên, tác phẩm văn học, LLVH và lịch sử văn học không có sự tách bạch một cách hoàn toàn độc lập, thiếu lịch sử văn học, tác phẩm văn học thì lí luận sẽ rơi vào tình trạng chung chung, trừu tượng ngược lại thiếu LLVH thì những miêu tả, tổng kết của lịch sử văn học, sự khám phá tác phẩm văn học sẽ khó tránh khỏi mơ hồ cảm tính Nhận định về mối quan hệ giữa lí

luận và văn học sử nhà phê bình văn học Nga Sernưsepxki có viết:“Không có lịch sử thì không có lí luận và ngược lại không có lí luận thì không có ý niệm

về lịch sử”

1.1.2 Mục đích của dạy học LLVH trong chương trình THPT

Trong chương trình THPT, dạy học TPVC chiếm phần lớn về dung lượng chương trình Mục đích dạy học TPVC trước hết là bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc của HS - nghĩa là giúp các em biết cách đọc đúng, hiểu đúng, lí giải, cắt nghĩa, thưởng thức, đáng giá về văn học Sau đó bồi dưỡng

về tư tưởng, tình cảm cho người học nhằm giáo dục lòng yêu nước, niềm tự hào dân tộc, tinh thần nhân văn, lí tưởng sống cao đẹp từng bước hình thành, hoàn thiện nhân cách cho học trò

Phần văn học sử tuy không có dung lượng lớn như phần TPVC nhưng

nó lại có vai trò quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường THPT Dạy học văn học sử nhằm mục đích cung cấp cho HS những tri thức phong phú về lịch sử văn học, bồi dưỡng lòng tự hào về truyền thống văn hoá dân

tộc, bồi dưỡng lòng yêu thích, say mê văn học cho các em “qua các bài lịch

sử văn chương, học sinh cảm nhận và có ý thức được sự đóng góp quý báu

của dân tộc ta vào kho tàng văn hoá, văn học nhân loại với bản sắc độc đáo”

[ 28, tr.26]

Lí luận là tri thức công cụ, phương tiện để HS tiếp nhận TPVC một cách độc lập, chủ động và sáng tạo Trong dạy học văn muốn HS chủ động, tích cực, sáng tạo lĩnh hội tác phẩm văn học thì điều không thể thiếu là phải giúp các em có những hiểu biết, những kiến thức cần thiết về LLVH Ở đây, chúng ta phải cùng nhau thừa nhận một sự thật hiển nhiên rằng: kiến thức về

lí luận sẽ không tàn phá, hoặc giết chết khả năng cảm thụ văn học của HS mà

ngược lại “trình độ am hiểu lí luận chỉ tăng cường hỗ trợ thêm cho khả năng cảm thụ thẩm mỹ mà thôi Nhấn mạnh kỹ năng thưởng thức mà coi nhẹ nâng cao trình độ lí luận văn học chính là vô tình đã duy trì trình độ của học sinh ở mức độ thấp nhất của kiến thức” [ 31, tr349] Như vậy, tri thức LLVH chính

là công cụ, phương tiện để HS độc lập, tự lực, chủ động tiếp nhận TPVC

Có thể nói kiến thức về LLVH là những công cụ có tác dụng định hướng cho bạn đọc tiếp nhận văn học Mác nhà triết học nổi tiếng người Đức

đã có lần phát biểu “nếu anh muốn hưởng thụ nghệ thuật thì phải được đào tạo về nghệ thuật” Như vậy hiểu biết về nghệ thuật, sự rung cảm với nghệ

thuật là cần thiết nhưng rung cảm không có nghĩa là đã tiếp nhận được nghệ thuật mà muốn lĩnh hội nghệ thuật thì anh ta phải hiểu được bản chất của nghệ thuật là gì Lí luận là bộ môn nghiên cứu, gọi tên về đặc trưng, bản chất

và các qui luật của văn học Rõ ràng, tri thức về lí luận là cơ sở, là định hướng trong quá trình giải mã các hiện tượng văn học Trong thực tế, chúng ta không thể đi phân tích, cảm thụ các tác phẩm tự sự cũng như thể loại thơ, hoặc thơ giống như kịch, kịch lại tương đồng với văn xuôi…Bởi vì, văn xuôi, thơ, kịch

là các thể loại văn học khác nhau có chăng giống nhau ở chỗ chúng đều là loại hình nghệ thuật ngôn từ bên cạnh các loại hình nghệ thuật khác như hội hoạ, điêu khắc, âm nhạc Vì vậy, khi đi phân tích, tiếp nhận văn học ta phải vừa tuân thủ theo quy luật của tác phẩm ngôn từ nhưng lại phải bám vào đặc trưng

của từng thể loại Chỉ khi bạn đọc - HS được cung cấp, nắm vững và vận dụng được tri thức lí luận thì khi đó LLVH mới trở thành công cụ giúp cho anh ta cảm nhận được cái hay, cái đẹp ẩn sau lớp ngôn từ được nhà văn huy động xây dựng trong sáng tạo nghệ thuật của mình

Tri thức lí luận không chỉ là công cụ giúp bạn đọc tiếp nhận TPVC một cách độc lập mà còn sáng tạo Tác phẩm văn học là sự phán ánh hiện thực cuộc sống bằng hình tượng văn học dưới chất liệu ngôn từ Ngôn từ nhất là ngôn từ nghệ thuật lại thường chứa đựng trong đó tính mơ hồ, đa nghĩa Thế giới hình tượng văn học chính là sự gửi gắm tư tưởng của nhà văn trước hiện tượng đời sống Trước một TPVC có giá trị rất nhiều bạn đọc cũng đã cảm nhận được cái hay, cái hấp dẫn, sự lôi cuốn của nó nhưng lại không ít người không thể giải thích được nó hay ở chỗ nào, tại sao nó lại có thể hấp dẫn ta

Đó thực là sự “thích thú đau khổ” nói như Biêlixki Tại sao họ lại rơi vào tình

trạng đó, đây là câu hỏi tưởng như rất dễ trả lời Một trong những nguyên nhân là ở chỗ, anh ta không có hoặc ít hiểu biết về những tri thức LLVH

Một tác phẩm có tầm vóc lớn lao là tác phẩm có sức sống với thời gian

và sự cảm thụ, khai thác giá trị không cùng của bạn đọc Chí Phèo của Nam

Cao là tác phẩm như vậy Lâu nay người ta thường đặt câu hỏi, Chí say hay tỉnh với hành động vác dao đến nhà Bá Kiến giết chết Bá Kiến rồi kết liễu đời mình Có rất nhiều người cho rằng Chí là một thằng say, hành động, ngôn ngữ của hắn như minh chứng cho điều đó Đây là những câu văn miêu tả về hành

động của Chí Phèo khi bị Thị Nở khước từ tình yêu “rồi lại uống Hắn đi ra

với con dao ở thắt lưng Hắn lảm nhảm Tao phải đâm chết nó” Nó ở đây là

bà cô Thị Nở nhưng bước chân lại đưa hắn đến nhà Bá kiến Cái bước chân đưa Chí đến nhà Bá Kiến, Nam Cao đã lí giải bằng một câu văn giàu triết lí

“những thằng điên và những thằng say rượu không bao giờ làm những cái mà

lúc ra đi chúng định làm” Xong có người lại ra sức bảo về cho luận điểm,

đây là hành động hoàn toàn tỉnh mà rất tỉnh là đằng khác của Chí Phèo Phải

là người tỉnh Chí mới nhận đúng kẻ thù của mình, phải tỉnh hắn mới có những

lời nói tỉnh táo và sâu sắc như vậy “Tao muốn làm người lương thiện”, “Ai cho tao lương thiện” Cái chết của hắn là minh chứng cho sự thức tỉnh lương

tri, một con người không thể chấp nhận cuộc sống như một con vật Điều này

đã khiến Chí Phèo không còn con đường lựa chọn nào khác ngoài cái chết Tuy nhiên nếu có những hiểu biết về đặc trưng của tác phẩm tự sự, ví như có tri thức về cốt truyện chẳng hạn thì có lẽ chúng ta sẽ không còn phải lưỡng lự, đồng tình hay phản đối với những quan điểm trên về Chí Phèo Vậy cốt

truyện là gì? Cốt truyện là “Hệ thống sự kiện cụ thể, được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định, tạo thành bộ phận cơ bản, quan trọng nhất trong hình thức động của tác phẩm văn học”, “Cốt truyện còn là phương tiện để nhà văn tái hiện các xung đột xã hội” [11, tr.100] Như vậy, dù say

hay tỉnh cái chết của Chí Phèo cũng đã chứng tỏ mâu thuẫn giữa giai cấp thống trị với người nông dân trong xã hội thực dân phong kiến đã đến đỉnh điểm Hơn nữa sống trong xã hội phi nhân đạo đó những người thấp cổ bé họng, những người nông dân nghèo như Chí Phèo chỉ có hai con đường để lựa chọn hoặc sống thì phải chấp nhận kiếp thú vật, tha hoá hoặc chết để giữ lấy lương thiện

1.1.3 Hiệu quả của việc dạy học LLVH

1.1.3.1 Thế nào là dạy học hiệu quả

Dạy học là quá trình bao gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng của GV nhằm giúp HS từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hoá mà nhân loại đã tạo ra Trên cơ sở đó, HS hình thành kĩ năng giải quyết những bài toán đặt ra trong thực tế và trong cuộc sống của mình

Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ “hiệu quả” được hiểu là “kết quả như yêu cầu của việc làm mang lại” [ 55, tr.440]

Như vậy, dạy học hiệu quả là hoạt động dạy học thu hút được HS và điều khiến các em tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực, chủ động, sáng tạo, sôi nổi, hứng thú từ đầu đến cuối tiết học Thông qua hoạt động dạy học, HS được mở rộng hiểu biết, rèn luyện, phát triển tư duy và có

kĩ năng giải quyết những bài toán đặt ra trong cuộc sống bằng những tri thức của bản thân Đối với bài học phần LLVH muốn dạy học hiệu quả, chúng ta phải lưu ý những yếu tố sau:

- Tri thức bài LLVH là tri thức khoa học về văn học Vì vậy, dạy học lí luận phải liên hệ với các tác phẩm, các hiện tượng văn học và các nguồn tư liệu từ bên ngoài của bài học

- Bài học lí luận thường là những tri thức khô khan, trừu tượng dễ gây

ra sự thờ ơ, nhàm chán cho người học Vì vậy, trong giờ dạy học phần lí luận nên đưa dẫn chứng từ thực tế và phân tích dẫn chứng nhằm cụ thể hoá và làm sống động tri thức của bài học Nên lấy những dẫn chứng HS đã biết, hiệu quả nhất là những bài các em đã được học nhằm vừa kích thích tư duy tái hiện vừa

là cơ sở để học trò dễ dàng liên tưởng, tưởng tượng

- Sử dụng câu hỏi nhất là câu hỏi nêu vấn đề kích thích HS tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức Tổ chức cho các em thảo luận, tranh luận, lắng nghe và giải quyết thỏa đáng những ý kiến phản hồi từ HS

- Nên dành nhiều thời gian cho thực hành nhằm kích thích sự vận dụng tri thức của HS

1.1.3.2 Tiêu chí đánh giá hiệu quả dạy học LLVH trong chương trình THPT

Trong thực tế, đánh giá cảm tính sẽ không thể mang lại kết quả chân thực, ngay cả khi đánh giá dựa trên những tiêu chí nhất định nào đó nhưng tiêu chí đó chưa sát, thiếu chuẩn xác thì kết quả thu được cũng rất khó có sự thuyết phục người khác Từ suy nghĩ trên, chúng tôi cho rằng để đánh giá hiệu

qủa dạy học LLVH phải dựa vào sự nhận biết, thông hiểu và vận dụng tri thức

lí luận của HS

a Nhận biết tri thức lí luận

Nhận biết là yêu cầu đầu tiên không thể thiếu của bất kì bài học nào trong quá trình dạy học nói chung Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, các thông tin đã có trước đây, nghĩa là người ta có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại dữ liệu, từ các vấn đề đơn giản đến lí thuyết phức tạp

Nhận biết tri thức LLVH là cách mà HS nhận diện, ghi nhớ có thể tái hiện được các khái niệm, tri thức lí luận đã học trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó Ở khâu này, các em chưa cần phải giải thích, cắt nghĩa, vận dụng các tri thức vừa nêu trên nhưng đây là khâu đóng vai trò rất quan trọng của cả hoạt động dạy học bởi chỉ có thể vận dụng được các khái niệm, tri thức lí luận khi ta đã nhận biết được nó Nhận biết tri thức LLVH có nhiều cấp độ

- Cấp độ thứ nhất: Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, các tri thức lí luận đã học

- Cấp độ thứ hai: Nhận dạng được các khái niệm, các tri thức lí luận trong các tình huống đơn giản mà các em gặp trong đời sống

- Cấp độ thứ ba: Liệt kê được các khái niệm, tri thức lí luận trong mối

liên hệ với các yếu tố khác

b.Thông hiểu tri thức LLVH

Thông hiểu là mức độ cao hơn so nhận biết về tri thức khoa học Ở khâu này, đòi hỏi người học không chỉ nhận ra, nhớ lại, tái hiện những tri thức

đã biết mà còn phải giải thích, cắt nghĩa, chứng minh được những tri thức đưa

ra “Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó

liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà

mẻ về cuộc đời thông qua những phương thức, phương tiện nghệ thuật mang đậm dấu ấn cá nhân của người sáng tạo”[ 35, tr.181]

Nguyễn Khuyến và Tú Xương là hai nhà thơ xuất sắc của văn học Việt Nam thế kỉ XVIII Cùng là những nhà thơ trào phúng nhưng tài nghệ thể hiện

sự trào phúng khác nhau Sự khác nhau của hai nhà thơ này thể hiện ở ngay giọng điệu của từng nhà thơ Nguyễn Khuyến là nhà thơ với giọng điệu thâm trầm mà kín đáo nhưng lại hết sức thâm tuý Đây là bài thơ nhà Nguyễn Khuyến lấy chính bản thân mình làm đối tượng để trào lộng

Cờ đương dở cuộc không còn nước Bạc chửa thâu canh đã chạy làng

Mở miệng nói ra gàn bát sạch Mềm môi chén mãi tít cung thang Nghĩ mình mà gớm cho mình nhỉ Thế cũng bia xanh cũng bảng vàng

(Tự trào)

Trái với giọng điệu nhẹ nhàng, thâm tuý, kín đáo của Nguyễn Khuyễn, thơ Tú Xương trào phúng một cách trực tiếp, khi thì phủ định, khi thì khẳng định Cùng lấy đối tượng là bản thân mình để trào phúng nhưng cách chế giễu

của ông Tú là trực diện đi vào cái xấu của bản thân mình mà không vòng vo, kín đáo như Nguyễn Khuyến

Hỏi ra quan ấy ăn lương vợ Đem chuyện trăm năm dở lại bàn

(Quan tại gia)

Ta dễ dàng nhận ra kiểu trào phúng của Nguyễn Khuyến là kiểu trào phúng để đi khẳng định bản thân nhà nho xưa Còn cách trào lộng của Tú Xương là kiểu trào phúng mang kiểu hình của nhà nho thị dân Ông tạo cho mình một giọng điệu riêng, đầy ý thức cá nhân không chịu cái khuôn phép của các nhà nho xưa Lý giải sự giống và khác nhau về phong cách trào phúng của hai nhà thơ này tưởng cũng không khó Đây tuy là hai nhà nho sống cùng thời nhưng họ có hai cuộc đời hoàn toàn khác nhau Nguyễn Khuyến với con đường công danh rất thành đạt, ông từng làm quan và sau đó mới trở về vui thú đoàn viên ở làng quê thanh bình Còn Tú Xương ngược lại, từ lúc sinh ra, lớn lên và cho đến mất, ông đều sống ở nơi đô thị Con đường công danh của

ông rất mịt mù, liên tiếp những lần hỏng thi vỡ mộng công danh, hỏi sao

không rơi vào tâm trạng thất vọng, chán chường Nguyến Khuyến là một bậc chân nho, là người khá tiêu biểu cho lớp người được xã hội phong kiến đào tạo và tôn vinh Ông được vua Tự Đức ban cờ biển và hai chữ “Tam nguyên”

Do vậy làm sao ông có thể tự chế giễu mình với giọng điệu chua chát như Tú Xương Còn Tú Xương cả một đời thất bại, tài năng nhưng sinh nhầm thời Ông là người tiêu biểu cho lớp người có tài, có tâm nhưng bị cái xã hội phong kiến vùi dập Thơ Tú Xương với giọng điệu như vậy cũng không có gì là lạ

c.Vận dụng tri thức LLVH vào tiếp nhận văn học

Như chúng ta đã nói ở trên, mục đích của dạy học LLVH là cung cấp cho HS hệ thống công cụ nhằm độc lập, chủ động, sáng tạo trong tiếp nhận TPVC Giúp HS biết vận dụng tri thức lí luận là cái cần hướng đến của việc dạy học phần LLVH Đây là cấp độ đòi hỏi cao hơn so với cấp độ thông hiểu

ở người học Vận dụng là khả năng của người học biết sử dụng các tri thức lí luận đã học, đã biết vào giải quyết một vấn đề trong một hoàn cảnh cụ thể mà

ở đây chủ yếu giải mã, khám phá, chiếm lĩnh văn học Đọc hiểu lại là hoạt động mà HS thường thực hiện để tiếp nhận văn học trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường THPT

Tác phẩm văn học là văn bản ngôn từ được người nghệ sĩ sáng tạo ra dựa trên quy luật của sự sáng tạo nghệ thuật Nhà văn xây dựng thế giới hình tượng nghệ thuật bằng chất liệu ngôn từ để gửi gắm suy tư thầm kín của mình

về cuộc sống với bạn đọc Tuy nhiên đứng trước một tác phẩm hoặc một hiện tượng văn học, không ít người lại tỏ ra lúng túng, bất lực để cảm nhận, và lí giải cái hay, cái đẹp được ẩn sâu sau lớp vỏ ngôn từ Thế giới hình tượng trong tác phẩm chỉ thực sự trở thành thế giới tinh thần ở bạn đọc - HS khi các

em huy động được những năng lực tiềm ẩn của bản thân tự chủ động chiếm lĩnh nó Muốn vậy, bạn đọc - HS không thể không có hiểu biết về những tri thức bản chất, đặc trưng về văn học Như vậy, LLVH chính là công cụ giúp

HS chiếm lĩnh tác phẩm văn học Hay nói ngược lại, chừng nào HS biết vận dụng những tri thức về LLVH đã học đi khám phá được chiều sâu của thế giới nghệ thuật trong tác phẩm thì chừng đó LLVH mới trở thành công cụ trong tay của các em trong khi tiếp nhận văn học

1.1.3.3.Đo lường hiệu quả dạy học LLVH

Chất lượng, hiệu quả của dạy học cao hay thấp không thước đo nào chính xác bằng chính sản phẩm mà nó tạo ra Sản phẩm của giáo dục là những con người cụ thể Ở nhà trường THPT chất lượng, hiệu quả giáo dục được biểu hiện ở chính năng lực của HS Trong dạy học, người ta sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá để nhận biết năng lực của người học đồng thời thông

qua những kết quả thu được điều chỉnh phương pháp dạy học “Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy

học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục” Vì vậy, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể

thiếu trong hoạt động giáo dục, bởi chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá ta mới nhận biết được chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy học, kích thích tinh thần tự giác chiếm lĩnh tri thức của ở người học Trên cơ sở đó, GV điều

chỉnh quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo” [ 27, tr.14] Kiểm tra đánh giá trong giáo dục thường được thực

hiện theo ba hình thức cơ bản là: Vấn đáp, trắc nghiệm và tự luận Cả ba hình thức này đều có những mặt ưu điểm và hạn chế riêng nên tuỳ vào điều kiện vào hoàn cảnh cụ thể mà chúng ta lựa chọn hình thức phù hợp

Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức vấn đáp sẽ đem lại kết quả phản hồi nhanh chóng Đây là hình thức có thể thực hiện vào đầu, trong và sau khi đã học bài mới Sử dụng hình thức vấn đáp sẽ tăng cường được sự trao đổi giữa

GV và HS, có thể hỏi theo chiều rộng, chiều sâu và bất kì kĩ năng nào mà GV quan tâm HS có điều kiện phản hồi tức thời, rèn luyện được khả năng trình bày, diễn đạt, có tác dụng thúc đẩy, kích thích tinh thần tích cực thường xuyên của người học Tuy nhiên, sử dụng hình thức này sẽ gặp phải một số hạn chế là: HS có thể lo sợ, mất bình tĩnh khi được kiểm tra và trả lời câu hỏi, câu hỏi khó giữ được bí mật, vì tất cả HS không được kiểm tra cùng một lúc, đề thi và câu hỏi giữa các HS là không giống nhau nên GV dễ đánh giá chủ quan

Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm Trắc nghiệm là một hình thức kiểm tra, đánh giá đề thường có nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề và đưa kèm theo những thông tin cần thiết để thí sinh lựa chọn trả lời một cách vắn tắt Kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm là cách thức thường gặp ở nhà trường THPT hiện nay, nhất là với các môn khoa học tự

nhiên Đối với môn Ngữ văn nên hạn chế sử dụng hình thức này Để học tốt bất kì môn học nào trong chương trình cũng đòi hỏi sự chủ động sáng tạo của người học nhưng với môn Ngữ văn lại càng đòi hỏi cao những đặc tính này của người học Rõ ràng thường xuyên sử dụng hình thức này ta đã vô tình triệt tiêu mất năng lực tiềm ẩn, vốn quý sẵn có ở HS Trong quá trình dạy học bài LLVH, GV nên sử dụng hình thức này vào cuối giờ học, sau khi đã học xong bài mới nhằm vừa củng cố, khắc sâu tri thức bài học vừa kiểm tra được hiệu quả của hoạt động dạy học của mình Câu hỏi trắc nghiệm trong việc kiểm tra hiệu quả của dạy học LLVH có thể theo các hình thức sau:

- Câu hỏi điền khuyết: Là câu hỏi nêu lên một mệnh đề có khuyết một

bộ phận, HS phải tìm ra nội dung thích hợp điền vào chỗ trống đó

- Câu hỏi trả lời ngắn: Là loại câu hỏi đòi hỏi HS trả lời bằng một từ hoặc một cụm từ

- Câu hỏi đúng - sai: Câu hỏi đưa ra một nhận định, HS phải lựa chọn phương án trả lời để khẳng định đúng hoặc sai

- Câu hỏi có nhiều lựa chọn: Là loại câu hỏi đưa ra một nhận định và nhiều phương án lựa chọn trả lời, HS phải lựa trọn phương án đúng nhất

Kiểm tra, đánh giá bằng hình thức tự luận là hình thức thuận lợi cho việc nhận biết, đánh giá được toàn diện đối với HS Với hình thức này, GV có thể kiểm tra, đánh giá được khả năng diễn đạt, phát huy được tính sáng tạo, những khả năng tư duy cao của HS Đây cũng là hình thức phù hợp cho việc

đo lường hiệu quả của quá trình dạy học LLVH Bởi thông qua hình thức trên,

ta có thể đánh giá được khả năng tái hiện, thông hiểu và năng lực vận dụng tri thức của HS Tuy nhiên, việc đánh giá theo hình thức này dễ bị sự chủ quan chi phối do đó để hạn chế nhược điểm này, GV viên lưu ý:

- Đề kiểm tra đưa ra phải phù hợp với mục tiêu bài học và giáo dục

- Đề kiểm tra phải rõ ràng, chính xác

- Nên cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài viết và sẽ cho điểm như thế nào

- Nếu đề có nhiều câu hỏi nên có thang điểm cho từng câu

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Hệ thống tri thức LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT

Các tri thức lí luận trong chương trình THPT được sắp xếp có hệ thống, có chọn lọc từ thấp lên cao, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy hệ thống tri thức lí luận trong chương trình Ngữ văn THPT gồm các bài thuộc vào các nhóm lý thuyết sau

1.2.1.1 Tri thức LLVH thuộc nhóm lý thuyết về cấu trúc văn bản văn học

Tri thức thuộc nhóm lý thuyết về cấu trúc văn bản văn học là những kiến thức chung về văn bản văn học và cấu trúc tác phẩm văn học Nhìn chung, đây là những kiến thức trừu tượng, khó đối với HS THPT Các em sẽ phải nắm được những tri thức về văn bản văn học Những yếu tố nào cấu thành nội dung và hình thức của văn bản văn học? Vận dụng những kiến thức này vào phân tích, khám phám tư tưởng của tác giả, giá trị hình tượng nghệ thuật của văn chương

Văn bản văn học khác biệt với các văn bản khác như văn bản khoa học, văn bản hành chính.…nhận diện và phân biệt văn bản này với văn bản khác là một trong các tri thức lí luận được SGK (Bộ cơ bản) hiện hành đề cập trong

chương trình Hơn nữa “Trong văn bản văn học, không thể tách biệt nội dung khỏi hình thức, hay hình thức khỏi nội dung Nội dung chỉ có thể thể hiện trong hình thức Và hình thức phải là hình thức của nội dung nào đó” (33,

tr.127) Nhằm đi sâu vào khám phá, trong nghiên cứu người ta chia văn bản văn học gồm hai bộ phận hợp thành: nội dung và hình thức Trong đó, các

khái niệm thường được coi là nội dung bao gồm: đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật Các khái niệm thường được coi là hình thức bao gồm:

ngôn từ, kết cấu, thể loại…Văn bản văn học thường có nhiều tầng lớp nên khi

khám phá, tiếp nhận loại văn bản này ta cần chú ý các tầng lớp cơ bản sau: Ngôn ngữ, hình tượng, hàm nghĩa

Từ nghiên cứu về văn học, các nhà lí luận đã thống nhất khái quát các sáng tác văn học với các thể loại như thơ, truyện, kịch, nghị luận …Văn bản văn học nào bao giờ cũng được định vị trong một thể loại nào đó Vì vậy khi

GV hướng dẫn HS chiếm lĩnh TPVC cần lưu ý vào các đặc trưng thể loại của

nó

Hệ thống tri thức trên sẽ rất trừu tượng nếu ta tách rời với tác phẩm văn học Do đó, dạy học bài lí luận trong chương trình không thể không liên hệ chặt chẽ với các TPVC Nghĩa là bên cạnh giúp HS tiếp nhận các giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của tác giả đồng thời tận dụng hình thành các tri thức về cấu trúc của tác phẩm

Ngược lại, dạy học các bài học về “Văn bản văn học”, “Nội dung và hình thức của văn bản văn học” ở chương trình Ngữ văn 10 và bài “Một thể loại văn học: thơ, truyện…” chương trình Ngữ văn 11 THPT, GV cần phải lấy các

sẽ rộng hơn so với sự nghiên cứu của lịch sử văn học Vì vậy, giúp HS nhận

ra sự khác biệt của tri thức về quá trình văn học với lịch sử văn học cũng là nội dung được đề cập đến trong SGK Ngữ văn hiện hành

Văn học là một loại hình nghệ thuật bên cạnh các loại hình nghệ thuật khác như hội họa, kiến trúc, điêu khắc, âm nhạc … nếu như đánh dấu sự vận động, thay đổi của một quá trình văn học là các khuynh hướng, trường phái (trào lưu văn học) thì đánh dấu sự trưởng thành của một cây bút, vai trò, vị trí của một nhà văn trong nền văn học dân tộc lại chính là nhà văn đó có hay không phong cách nghệ thuật Chỉ ra cơ sở để nhận diện, phân biệt phong cách của một nhà văn cũng là một trong những mục đích hướng tới của bài

“Quá trình văn học và phong cách văn học” ở trong chương trình Ngữ văn 12

THPT Từ thực tế ta thấy, các tri thức về quá trình văn học, trào lưu văn học gắn liền với kiến thức của bài khái quát văn học Còn tri thức về phong cách văn học, truyện, thơ, kịch, nghị luận văn học sẽ hết sức trừu tượng khi ta tách

nó ra khỏi những kiến thức của bài học về tác gia văn học, TPVC Như vậy,

rõ ràng dạy học LLVH phải có sự liên hệ chặt chẽ với văn học sử và tác phẩm văn học

1.2.1.3 Tri thức LLVH thuộc nhóm lý thuyết về tiếp nhận văn học

Sức sống của một TPVC không phụ thuộc vào dung lượng dài hay ngắn

mà do những giá trị tiểm ẩn sau lớp vỏ ngôn từ được người nghệ sĩ sáng tạo nên, thế giới hình tượng mà nhà văn xây dựng trong tác phẩm Một tác phẩm nhất là những kiệt tác thường đem lại sự cảm thụ không cùng của bạn đọc Trong khuôn khổ của bậc học THPT, HS sẽ được học và vận dụng các tri thức

lí luận về giá trị nhận thức, giá trị giáo dục, giá trị thẩm mỹ của tác phẩm văn học Thực ra, việc đi tìm hiểu, khám phá, chỉ ra được giá trị của tác phẩm văn học chính là khâu quan trọng trong tiếp nhận văn học của bạn đọc

Tác phẩm văn học nếu chưa đến được tay người đọc thì nó cũng không khác gì một bức thư viết rồi chưa được gửi tới người nhận Nói như thế để

chúng ta thấy một sự thực hiển nhiên rằng “tiếp nhận là một giai đoạn tồn tại

của hình tượng văn học, là khâu không thể thiếu được của sáng tạo nghệ thuật” [39, tr.222] Một tác phẩm văn học dù hay đến đâu, thế giới hình tượng

có sống động đến đâu nếu chưa được bạn đọc tiếp nhận thì cũng chỉ những là giá trị tiềm ẩn, ngủ yên và chỉ khi được người đọc đi khám phá, giải mã, cắt nghĩa…thì thế giới đó mới được đánh thức Trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường hiện nay, các bài dạy học về TPVC có khối lượng lớn và chiếm ưu thế so với các phần khác Do đó, chúng ta hoàn toàn có thể giải thích được sự

xuất hiện bài “Giá trị văn học và tiếp nhận văn học” trong SGK Ngữ văn 12

hiện hành

Trong nhà trường THPT, HS được cung cấp một khối lượng lớn về các tri thức lí luận như văn bản văn học, nội dung và hình thức của văn bản văn học, một số thể loại văn học, quá trình văn học, trào lưu văn học, phong cách văn học, giá trị văn học và tiếp nhận văn học Với thời lượng ngắn, khối lượng tri thức lớn và rất trừu tượng Do đó, GV và HS gặp không ít khó khăn trong dạy học kiểu bài học này Từ thực tế trên, chúng tôi mạnh dạn đi nghiên cứu và đề xuất các biện pháp giải quyết những khó khăn trên nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH trong chương trình Ngữ văn THPT

hiện nay

1.2.2.Tình hình dạy học LLVH hiện nay ở nhà trường THPT

1.2.2.1 Hứng thú của GV, HS với tri thức LLVH

Có thể nói hứng thú của người dạy và người học sẽ quyết định đến hiệu quả của quá trình dạy học Ngay cả khi sự hứng thú chỉ xuất phát từ một phía,

GV hoặc HS thì hiệu quả dạy học cũng khó có thể đạt được Vậy nên sự hưng phấn của GV và HS cần luôn tồn tại song song, không tách rời, biệt lập trong

quá trình dạy học Trong thực tế, chúng ta đều biết rằng “trình độ am hiểu lí luận chỉ tăng cường hỗ trợ thêm cho khả năng cảm thụ thẩm mỹ mà thôi” [

31, tr.349] Tuy nhiên, trong nhà trường THPT lâu nay, GV và HS rất thờ ơ, coi nhẹ tri thức LLVH Đây là một thực trạng đáng buồn và cần được nhìn

nhận lại Có thể nói nguyên nhân dẫn đến sự thiếu hứng thú của GV, HS đối với tri thức LLVH xuất phát từ các phương diện sau:

- Dạy học hiện nay, cả GV và HS mới chú trọng vào hiệu quả thi cử mà xem nhẹ các phương diện khác trong giáo dục Phần nào liên quan đến thi cử thì tập trung dạy và học, còn phần nào nằm ngoài bị coi nhẹ, dạy học theo kiểu ép buộc, đối phó đã vậy thì lấy đâu làm hứng thú dạy và học Phần LLVH lại nằm ngoài cấu trúc đề thi của bộ môn Ngữ văn, cả thi tốt nghiệp cũng như đại học thì nó chịu sự hờ hững của cả người dạy và người học là điều dễ hiểu

- Tri thức LLVH là những tri thức rất khô khan, trừu tượng, mang tầm khái quát cao Nói gì đi nữa thì đây cũng là những tri thức khó đối với HS Đã vậy, thời gian dành cho dạy học kiểu bài này lại hạn hẹp nên khó khăn cho cả

GV và HS

- Xuất phát từ sự hạn chế về năng lực của một bộ phận GV Họ lười học hỏi, bảo thủ, chậm đổi mới về phương pháp và nhiều khi họ dạy nhưng không hiểu về bản chất, bản thân đã thiếu lửa hỏi sao có thể truyền được lửa cho người khác

- Trong chương trình hiện nay, phần lí luận được bố trí vào cuối kì học, cuối năm học đã gây tâm lí thiếu hứng thú cho cả GV và HS Bởi giai đoạn cuối kì, cuối năm HS thích được GV gợi ý ôn tập hơn là học các tri thức trừu tượng, khó hiểu như LLVH

1.2.2.2 Hoạt động của GV, HS trong một số giờ học LLVH

a Khảo sát giáo án, dự giờ kết hợp với xin ý kiến của GV

- Đối tượng: GV dạy môn Ngữ văn trường THPT Hoàng văn Thụ và trường THPT Mai Sơn - Lục Yên – Yên Bái

- Số lượng: 12GV

- Hình thức: Khảo sát giáo án, dự giờ và đưa câu hỏi xin ý kiến của

GV

Câu hỏi: Anh (chị) thường sử dụng các biện pháp nào để dạy học bài LLVH?

Vận dụng tri thức lí luận vào đọc hiểu TPVC 0

b Khảo sát về hình thức học của HS

- Đối tượng khảo sát: HS lớp 10, 11, 12 trường THPT Mai Sơn - Lục Yên - Yên Bái

- Số lượng khảo sát: 50 HS

- Hình thức khảo sát: GV nêu câu hỏi lấy ý kiến của HS

- Câu hỏi: Em đã sử dụng hình thức nào trong các hình thức sau để học bài LLVH?

Theo SGK

Theo vở ghi kết hợp SGK

Theo SGK và TLTK

Làm bài tập

Thảo luận nhóm

c Nhận xét kết quả khảo sát

Mặc dù đổi mới phương pháp dạy học đã được Bộ Giáo dục và đào tạo chỉ đạo quyết liệt từ lâu nhưng thực tế dạy học ở nhà trường THPT hiện nay còn tạo cho chúng ta những người quan tâm đến giáo dục nhiều trăn trở Hầu như quá trình dạy học của GV và HS còn chưa đi vào quỹ đạo của tinh thần đổi mới giáo dục hiện nay Hơn nữa đa số GV và HS chưa nhận thức được vai trò quan trọng của tri thức lí luận trong dạy và học bộ môn Ngữ văn, chưa nhận ra mối quan hệ qua lại giữa các tri thức văn học trong chương trình với nhau

* Về phía GV

Với những khảo sát từ thực tế dạy học, chúng tôi thấy về giáo án của

GV thay cho một bản thiết kế là một đề cương nội dung dạy bài LLVH Đọc các giáo án, chúng ta thấy hầu hết các công việc diễn ra là của GV mà vai trò của HS rất mờ nhạt hoặc bị triệt tiêu Cách thiết kế đó tất sẽ dẫn đến cách dạy học một chiều của phương pháp dạy học truyền thống, thầy giáo thông tin, thuyết trình, thuyết minh còn trò lắng nghe và ghi chép Thầy là người truyền đạt tri thức tối cao, trò thụ động lĩnh hội, không phải tìm tòi, không phải vận động, không cần tư duy Như vậy, trung tâm của hoạt động dạy học là GV, chứ không phải là HS, cách soạn bài này dù vô tình hay hữu ý đều dẫn đến kéo tụt hậu lịch sử dạy học của nhân loại

Từ thực tế dự giờ dạy học LLVH ở nhà trường phổ thông, chúng tôi thấy GV sử dụng phương pháp thuyết trình là chủ yếu, các thầy cô phải làm việc rất vất vả, chạy đua với thời gian để làm sao tung hết kiến thức trong SGK HS trong giờ học thì đóng vai như một khán giả tích cực, lắng nghe, ghi chép, học qua lời truyền thụ của thầy Mặc dù, chúng ta không cực đoan phủ nhận phương pháp thuyết trình, phương pháp truyền thống, trong thực tế

phương pháp này vẫn còn mang lại hiệu quả nếu GV biết vận dụng vào giờ học một cách linh hoạt với các phương pháp khác Hơn nữa trong quá trình

dạy học, GV chỉ mới bó gọn kiến thức trong SGK mà thiếu sự liên hệ, tích hợp, mở rộng với các kiến thức văn học khác Điều này, tất dẫn đến bài học khô khan, đơn điệu, HS chán học bộ môn là điều không còn xa lạ Ở đây, chính ông thầy là người có lỗi làm cho HS quay lưng lại với môn Ngữ văn chứ không phải ai khác

Trong các giờ học lí luận, GV môn Ngữ văn có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề nhưng số lượng câu hỏi còn khiêm tốn, phần nhiều là các câu hỏi tái hiện, GV hỏi rồi tự trả lời Những câu hỏi thực sự có vấn đề để HS suy nghĩ rất ít, nên khiến cho HS lười tư duy, suy nghĩ, lười vận động mà thụ động tiếp thu tri thức, tính chủ động sáng tạo cần có của HS không được chú trọng khơi dậy Hơn nữa các câu hỏi thường thiếu hệ thống, thiếu lôgíc làm cho các đơn

vị kiến thức trở nên rời rạc, thiếu gắn kết

Tri thức của bài học lí luận vốn là hệ thống kiến thức mang tính khái quát, tổng hợp, trừu tượng Do đó để dạy học hiệu quả kiểu bài này GV phải biết vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học,

HS phải đóng vai trò trung tâm, GV chỉ là người định hướng, dẫn dắt HS chiếm lĩnh tri thức Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề phải nêu lên được tình huống

có vấn đề, buộc HS phải động não suy nghĩ, thảo luận, tranh luận phát huy tính chủ động tích cực của chủ thể người học vào giải quyết vấn đề Nhất thiết trong giờ học GV không làm thay công việc của HS

* Về phía HS

Từ kết quả khảo sát ta thấy, HS học lí luận theo cách nhìn thấy cây mà không thấy rừng, học qua lời giảng của thầy, học từ vở ghi, ít đọc sách, ít đọc tài liệu tham khảo, lười làm bài tập để củng cố khắc sâu kiến thức về lí luận

đã học Vì vậy, trong giờ học LLVH, GV đặt câu hỏi, rất ít HS xung phong trả lời, thậm chí ngay cả gọi các em xung phong trả lời câu hỏi thì cũng trả lời một cách hời hợt, không trúng vấn đề, diễn đạt lủng củng không nên câu Ngay những câu hỏi mang tính phát hiện, những câu hỏi tái hiện mà HS còn

chưa trả lời được Đây là một thực trạng đáng buồn, nó không chỉ là sự biểu hiện lười học mà điều này còn chứng tỏ sự thiếu hứng thú của các em với bộ môn

Trọng tâm của vấn đề đổi mới phương pháp hiện nay là đặt người học vào trung tâm của hoạt động dạy học HS phải chủ động, tích cực, sáng tạo lĩnh hội tri thức GV chỉ là người đóng vai trò điều khiển, tổ chức quá trình học Khi bàn về vấn đề dạy học tích cực, TS Phạm Viết Vượng đã định

hướng về vai trò của GV và HS như sau: “GV là chủ thể tổ chức điều khiển tiến trình dạy học Học sinh vừa là đối tượng của quá trình tổ chức ấy, vừa là chủ thể tự giác tích cực trong quá trình nhận thức và rèn luyện kĩ năng hoạt động sống Hai nhân vật này tồn tại song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu một trong hai lập tức hệ thống dạy học bị phá vỡ” Tuy

nhiên từ thực tế dự giờ các GV trên, chúng tôi thấy vai trò của HS trong giờ học thường mờ nhạt, thậm chí vắng bóng, người học đáng lẽ là chủ thể thì lại trở thành khách thể của hoạt động dạy học

Cách học của các em nặng về ghi chép, coi lời dạy của thầy như vàng ngọc Từ đó thiếu suy nghĩ, sáng tạo, học không cần biết bản chất vấn đề mà cốt sao cho thuộc lòng lời dạy của thầy để khi cần có thể tái hiện Hơn nữa các em chưa có thói quen về việc tự học hoặc có cũng chưa đạt hiệu quả Trong giờ học bài LLVH, các em lại chưa biết tận dụng vốn kiến thức văn học đã được học để học tốt nội dung tri thức lí luận, chưa biết vận dụng những kiến thức đã biết vào giải quyết các vấn đề mới Đây thực là một hiện trạng đáng phải suy nghĩ và cần phải có sự thay đổi

Tri thức về LLVH là những tri thức mang tính khái quát, trừu tượng,

HS khó nắm bắt, khó học, khó nhớ, khó thuộc nói gì đến vận dụng vào tiếp nhận văn học Hơn nữa HS lại thiếu nhiệt huyết, thiếu suy nghĩ để cải tiến phương pháp học điều đó tất dẫn đến kết quả dạy học tập thấp và một kết cục đáng buồn “mèo vẫn hoàn mèo”

1.2.2.3 Hiệu quả của giờ dạy học LLVH

a Khảo sát hiểu biết của HS về tri thức LLVH

- Đối tượng khảo sát: HS lớp 11A, 11D trường THPT Mai Sơn - Lục Yên - Yên Bái

- Số lượng khảo sát: 87 HS

- Hình thức khảo sát: GV nêu câu hỏi, HS viết ý kiến vào giấy

GV hỏi: Đề tài là gì? Lấy và phân tích ví dụ minh hoạ?

- Yêu cầu HS trả lời được những nét cơ bản sau:

+ Đề tài là lĩnh vực đời sống được nhà văn nhận thức, lựa chọn, khái quát, bình giá và thể hiện trong văn bản

+ Ví dụ: Đề tài về số phận bi thảm về người nông dân trước cách mạng

tháng Tám năm 1945 trong các tác phẩm Tắt đèn - Ngô Tất Tố, Chí Phèo, Lão Hạc – Nam Cao…

+ Chí phèo bị giai cấp thống trị và xã hội phi nhân đạo làm tha hoá cả nhân hình lẫn nhân phẩm, từ một người lương thiện trở thành con quỷ

dữ của làng Vũ Đại Với Chí Phèo, nhà văn lên tiếng kêu hãy cứu lấy nhân phẩm người nông dân lương thiện

b Khảo sát về khả năng vận dụng tri thức LLVH

- Đối tượng khảo sát: HS lớp 12C, 12 D trường THPT Mai Sơn - Lục Yên - Yên Bái

- Số lượng khảo sát: 89 HS

- Hình thức khảo sát: GV đọc các bài kiểm tra học kì 1 của HS

- Kết quả:

Lớp

Số bài KT

Một kết quả đáng buồn là đa số HS mới dừng lại ở khả năng tái hiện còn

sự thông hiểu nhất là khả năng vận dụng tri thức LLVH vào tiếp nhận văn chương còn rất hạn chế Rõ ràng hiệu quả dạy học lí luận hiện tại ở nhà trường THPT hiện nay là rất thấp và cần có sự quan tâm nhiều hơn nữa của mọi người

1.2.3 Những khó khăn và thách thức cần được giải quyết trong dạy học phần LLVH chương trình THPT

1.2.3.1 Khó khăn, thách thức về phía GV

Bài học LLVH thường có dung lượng lớn về kiến thức nhưng thời lượng dành cho bài học lại ngắn, bài học thường nhiều luận điểm mang tính khái quát nhưng dẫn chứng lại ít, tri thức lí luận là những tri thức gọi tên về đặc trưng, tính chất, quy luật chung của văn học nhưng hiểu biết văn học của

HS lại còn rất vụn vặt thiếu hệ thông, thiếu sâu sắc… Đây là những thách thức không nhỏ cho GV trong việc tạo hứng thú cho HS đối với bài học

Dạy học LLVH không chỉ đơn thuần cung cấp cho người học những tri thức cơ bản về lí luận mà cao hơn là giúp các em biết vận dụng những tri thức

đã học vào thực tế đọc hiểu văn học Trong thực tế từ những hiểu biết về tác phẩm văn học là cơ sở soi sáng tri thức lí luận và ngược lại những tri thức về

lí luận lại là công cụ để khám phá tác phẩm một cách chủ động và sâu sắc hơn Tuy nhiên, để hình thành được các kĩ năng vận dung cho HS là việc làm không phải dễ dàng với GV

Ảnh hưởng của phương pháp dạy học cũ, lâu nay GV lên lớp quen với việc lên lớp truyền thụ một chiều, dạy như chạy đua với thời gian nhằm truyền tải hết tri thức đến HS mà không quan tâm đến chất lượng giờ học HS quen với việc học thụ động nghe, ghi chép mà thiếu chủ động trong tiếp thu tri thức Do đó, sáng tạo của người học vì thế mà bị triệt tiêu Hậu quả, HS thờ ơ, học trong trạng thái chán nản, học trong tâm trạng bị ép buộc thì lấy đâu ra hiệu quả Và hệ luỵ của việc không nắm được tri thức sẽ dẫn đến năng lực đọc hiểu thấp

1.2.3.2 Khó khăn, thách thức về phía HS

Tri thức lí luận là những tri thức mang tính khái quát, tổng hợp cao nói

gì đi nữa cũng là những tri thức khó đối với các em còn là HS phổ thông, mặc

dù các em đã được trang bị một khối lượng không nhỏ về tri thức văn học nhưng phần lớn những tri thức đó còn rất vụn vặt, mờ nhạt, thiếu chiều sâu, thiếu hệ thống, thậm chí hiện tượng chữ thầy trả thầy là hiện tượng không phải không có

Kiểu bài LLVH có đặc trưng khu biệt với các kiểu bài khác trong chương trình Ngữ văn như kiểu bài đọc hiểu, làm văn, tiếng Việt Đây là kiểu bài không chỉ nhằm cung cấp cho các em những tri thức về lí luận mà còn giúp các em hình thành công cụ để chủ động tiếp nhận văn học Trong thực tế,

đa số các em HS phổ thông năng lực về văn chương rất hạn chế nên việc hiểu,