Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra đánh giá kết quả học tập lượng giác lớp 11 của học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Việc đổi mới phương pháp dạy học PPDH phải được đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYấN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÃ TRUNG HIẾU

ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lượng giác lớp 11 của học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYấN, 2013

ĐẠI HỌC THÁI NGUYấN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÃ TRUNG HIẾU

ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lượng giác lớp 11 của học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Chuyờn ngành: Lý luận và Phương phỏp dạy học bộ mụn Toỏn

Mó số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN TRUNG

THÁI NGUYấN, 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Lã Trung Hiếu

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt v

Danh mục các bảng, các hình vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu 5

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.2 Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học 15

1.2.3 Nội dung, loại hình, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 16

1.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.3.1 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 21

1.3.2 Kỹ thuật phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan 25

1.4 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 31

1.4.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Toán 31

1.4.2 Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 33

1.5 Thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 37

1.6 Kết luận chương 1 39

Chương 2: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỖ TRỢ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP LƯỢNG GIÁC LỚP 11 CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 40

2.1 Mục tiêu và nội dung Lượng giác lớp 11 Trung học phổ thông 40

2.2 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề Phương trình lượng giác lớp 11 Trung học phổ thông 43

2.2.1 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan về Phương trình lượng giác cơ bản 43

2.2.2 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Phương trình lượng giác thường gặp 54

2.2.3 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Phương trình lượng giác không mẫu mực 64

2.2.4 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Hệ phương trình lượng giác 73

2.3 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chủ đề Phương trình lượng giác lớp 11 của học sinh 79

2.3.1 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề Phương trình lượng giác 79

2.3.2 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề Phương trình lượng giác trong kiểm tra, đánh giá kết quả học lập của học sinh 87

2.3 Kết luận chương 2 93

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 94

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 94

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 94

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.4.1 Đánh giá bộ câu hỏi trắc nghiệm 95

3.4.2 Đánh giá kết quả Bài kiểm tra Trắc nghiệm 95

3.4.3 Nhận xét về hình thức kiểm tra trắc nghiệm và kiểm tra tự luận 100

3.4.4 Nhận xét về kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan với sự hỗ trợ của CNTT và không có sự hỗ trợ của CNTT 100

3.4.5 Thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh tham gia thực nghiệm 101

3.5 Kết luận chương 3 102

KẾT LUẬN 103

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG, CÁC HÌNH

Trang

Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom 17

Bảng 1.2: Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow 18

Bảng 1.3: Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom 18

Bảng 1.4 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL 23

Bảng 2.1.Năng lực ước tính của học sinh 86

Hình 2.1: Xuất ra số liệu từ lệnh Show!estimate=latent>> lop11show 84

Hình 2.2: Biểu đồ tương quan 85

Hình 2.3: Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 1 85

Hình 2.4: Giao diện chính của chương trình 89

Hình 2.5: Nhập thêm câu hỏi mới 89

Hình 2.6: Học sinh tự kiểm tra bằng câu hỏi TNKQ với phần mềm Violet 90

Hình 2.7: Nhập câu hỏi TNKQ 91

Hình 2.8: Nhập thông tin phản hồi tự động 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ XI

của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và

học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử"

Kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) ở các môn học thực chất là KT-ĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên

cơ sở KT-ĐG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều phương pháp khác nhau Đổi mới KT-ĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ Trước hết và chủ yếu trong dạy học ở nước ta hiện nay là đổi mới KT Đây vừa là phương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực hiện qua nhiều khâu: Từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả Đổi mới KT-ĐG có ý nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay

Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phải được đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân

và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trong phòng học và ngoài hiện trường; đổi mới môi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KT-ĐG KQHT của HS qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng HS

Hiện nay, công nghệ thông tin (CNTT) mang lại nhiều ứng dụng trong đời sống xã hội CNTT đã cải biến chất lượng giáo dục một cách có hiệu quả, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học: Ngay từ khi ra đời, máy

tính điện tử đã đóng góp vai trò quyết định trong việc chuyển từ mô hình dạy học truyền thống sang mô hình dạy học hiện đại Giáo viên (GV) không còn đóng vai trò là nguồn thông tin duy nhất của quá trình dạy học Thay vào đó,

GV đóng vai trò là người tổ chức, người cùng học, người tư vấn CNTT có thể tạo ra môi trường dạy học mới và góp phần đổi mới phương pháp dạy học CNTT có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và KT-

ĐG KQHT của HS Sự hỗ trợ của máy vi tính, mạng máy tính và các phần mềm giúp cho hoạt động KT-ĐG đảm bảo tính khách quan, công bằng và phản hồi nhanh kết quả về quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy quá trình tự học của HS tốt hơn

Trong quá trình giảng dạy, bản thân chúng tôi nhận thấy: Chủ đề lượng giác lớp 11 là một nội dung có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để KT-ĐG mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh Đã có một số đề tài nghiên cứu đổi mới KT-ĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh như Luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai (2006) về đề tài

"Biên soạn mẫu đề thi quốc gia môn Toán của học sinh tiểu học", Luận án tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm (2010) về đề tài "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá

kết quả học tập môn Toán cho học sinh Trung học phổ thông", luận án tiến sĩ

của Phạm Xuân Chung (2012) về đề tài "Chuẩn bị cho sinh viên sư phạm

ngành toán ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông" nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu KT-ĐG kết quả

học tập môn Toán của học sinh THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là:

“Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp trắc nghiệm, từ

đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm KTĐG kết quả học tập chủ đề Lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của CNTT

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT-ĐG kết quả học tập môn

Toán cho học sinh Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của CNTT

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Lựa chọn những ứng dụng của CNTT hỗ

trợ KT-ĐG kết quả học tập chủ đề Lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thông bằng câu hỏi TNKQ

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài giới hạn tập trung xây dựng bộ câu hỏi

TNKQ phần nội dung Phương trình lượng giác trong chương trình lớp 11 THPT, đồng thời khai thác một số phần mềm hỗ trợ việc phân tích câu hỏi TNKQ và sử dụng trong KTĐG kết quả học tập của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu khai thác hợp lý những ứng dụng của CNTT hỗ trợ KT-ĐG kết quả

học tập của học sinh thì sẽ xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ đạt các tiêu

chuẩn về độ tin cậy, độ giá trị, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Lượng giác ở lớp 11 Trung học phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề KT-ĐG kết quả học tập của HS, khả năng ứng dụng CNTT hỗ trợ KT-ĐG bằng câu hỏi TNKQ

5.2 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ chủ đề Lượng giác lớp 11 Trung học phổ thông, sử dụng một số phần mềm hỗ trợ KT-ĐG kết quả học tập chủ đề này của HS Trung học phổ thông bằng bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng

5.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm đánh giá tính cần thiết và khả thi của các phần mềm được sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập chủ đề Lượng giác lớp 11 của HS Trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc

KT-ĐG bằng câu hỏi TNKQ, khả năng ứng dụng CNTT hỗ trợ KT-ĐG kết quả học tập môn Toán của HS Trung học phổ thông

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổ chức điều tra, quan sát, tìm

hiểu ý kiến của giáo viên và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phương pháp TNKQ trong KT-ĐG cũng như tìm hiểu tính khả thi của việc ứng dụng CNTT hỗ trợ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng câu hỏi TNKQ

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tại

một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên để đánh giá độ tin cậy và tính khả thi của bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng và việc sử dụng một số phần mềm hỗ trợ KT-ĐG kết quả học tập của HS Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục

7 Đóng góp của luận văn:

- Góp phần chứng minh tính khả thi của việc ứng dụng CNTT hỗ trợ

KT-ĐG kết quả học tập môn Toán của HS Trung học phổ thông bằng câu hỏi TNKQ

- Xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ phần Phương trình lượng giác lớp

11 trung học phổ thông và đề xuất cách khai thác một số phần mềm hỗ trợ KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng bộ câu hỏi TNKQ

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Lượng giác lớp 11 của học sinh Trung học phổ thông bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn có sử dụng 52 tài liệu tham khảo và có 4 Phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận

thức của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi

việc KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo [4])

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình

ĐG Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm

1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp [39] Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki

với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ

năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng

cố, hoàn thiện tri thức của HS [45], [47], [52]

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá

trình dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng

không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" [49] Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan

trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ

xảo T.A.Ilina cũng cho rằng:"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất

quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.19]

Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như

là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một

phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[34, tr.150]

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự ĐG kết quả học tập của mình [37], [40], [44]

Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why

we need better assessment Educational Leadership" [50], "Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" [51]

đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp HS rèn

luyện tư duy phân tích, tổng hợp "The Art of Assessing, Measurement and

evaluation in teaching (6 th Ed)" [41] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của

các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ

Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem xét Gần đây vấn đề tự ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó

Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của

ĐG và đổi mới ĐG trong quá trình dạy học Họ cho rằng, nếu ĐG được tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng tích cực, ĐG đúng KQHT toàn diện của HS, điều chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học

Hiện nay, trên thế giới việc ứng dụng CNTT trong KT-ĐG đã và đang phát triển mạnh mẽ, việc sử dụng các phần mềm trong KT-ĐG KQHT của HS đang được các nước phát triển áp dụng và đạt hiệu quả cao CNTT là một trong những công cụ đắc lực để có những đánh giá khoa học và chính xác đối với hoạt động KT -ĐG KQHT của HS

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được chú ý nhiều hơn Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD &

ĐT được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương

Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[33], đã vận

dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh Nhiều nhà

giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh

giá trong giáo dục"[11]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[22]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[31] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề

ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo

khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc

nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập" [17]; Nguyễn Công

Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật,

thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [13]; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm

Quang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục" [24] đã

phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số

môn học Trần Kiều [14] cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song

cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân

đa dạng của một thực trạng nào đó Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa"

Đồng thời, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá trình KT-ĐG tri thức của HS Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-

ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học Thái Duy Tuyên [36]

đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học

từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã

thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và

TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[29], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên

cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh tiểu

học"[20], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[4] Luận án tiến sĩ của Lê Phước Lượng đề cập đến

vấn đề "Nghiên cứu xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập Vật lí đại

cương và vận dụng nó trong việc đánh giá hiệu quả dạy học"[19], luận án tiến

sĩ của Phạm Xuân Chung về đề tài "Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm

Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông"

Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Tác giả

Trần Thị Tuyết Oanh [25] với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ

thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn

đoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình Gần đây là luận án "Rèn

luyện kỹ năng tự đánh giá cho học sinh trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng

tự KT-ĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT [18]

Tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu ở Việt Nam về ứng dụng CNTT trong KTĐG

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình

hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [61, tr.18] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá'' [80, tr.10]

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [11], Nguyễn Công Khanh [13],

Lê Đức Ngọc [22], Dương Thiệu Tống [33], KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan

sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến

thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và

HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo

trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để

ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Như vậy: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác định mục

đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và

sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định

nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục

Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [29] tổng hợp như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách

hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét

về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục

là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo"

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc

ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽ không động viên được HS

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình

thu thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn 1.2.1.3 Đo lường kết quả học tập của học sinh

Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:

- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi

nhận bằng một số đo Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi HS về mặt định tính và mặt định lượng Việc đó liên quan đến dụng

cụ đo Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ

đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ

năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập thể lớp Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm

số mà thành tích học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí)

1.2.1.4 Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS

KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT

Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất lượng dạy học Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn quan trọng của quá trình KT- ĐG

Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm xác định KQHT của HS Hiện nay một số nhà khoa học nghiên cứu vấn đề KT và

ĐG thường sử dụng các thuật ngữ hoạt động KT, hoạt động ĐG hoặc hoạt động KTĐG hoặc hoạt động KT-ĐG đều chỉ hoạt động KT và hoạt động ĐG kết quả học tập của học sinh theo một chu trình khép kín từ việc xác định mục đích của KT đến ĐG kết quả điều chỉnh phương pháp dạy học giúp nâng cao chất lượng đào tạo

1.2.1.5 Mục đích của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình

độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào);

xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của

HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin

về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp

cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

1.2.1.6 Chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta

phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đây cũng là phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục

- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của

quá trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-

ĐG còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái

độ giảng dạy của GV và học tập của HS

- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập

thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tuỳ theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại

1.2.2 Vai trò của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay

là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy học: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ ĐG là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo

Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối, tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-ĐG kết quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn kiến thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũng như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạy học

Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông qua hoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môi trường kinh tế - xã hội Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả của quá trình dạy học Hoạt động chủ đạo, tích cực của GV, HS tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho quá trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác nhận kết quả học tập của học sinh đạt

được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương

pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp Giữa các cặp yếu tố này, sự tác động và mối quan hệ tương tác được thể hiện rõ ràng

KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu môn học; Góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả

Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiến thức, kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà không kích thích suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS Từ mối quan hệ giữa KT- ĐG với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan trọng của đổi mới KT-ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của quá trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn

1.2.3 Nội dung, loại hình, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.3.1 Nội dung kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để ĐG KQHT của một HS cần ĐG theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ Để thiết kế câu hỏi hoặc bài lí đo mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã quy định trong chương trình cần tuân theo quy trình tiêu chí hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng của HS

Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện, khái niệm, nguyên

lí, quy trình, quá trình, cấu trúc yêu cầu HS phải thông hiểu, tái hiện được,

sử dụng được vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau

Bloom [38] đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đó nêu rõ các thang bậc nhận thức của HS Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấp nhận thức của HS để xây dựng chuẩn cần đo trong KT-ĐG từ đó xác định được mục tiêu cần KT-ĐG cho từng lần KT

Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý

nghĩa của các sự kiện

Tìm được một trong các đại lượng liên quan trong một công thức

Thiết kế được phương án khi phải tìm các thông số cần thiết

5 Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết khác

Tìm được lỗi trong các phương án

6 Đánh giá

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Kỹ năng: Biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản

ứng thực hiện theo mục đích bao gồm: Kỹ năng nhận thức (Giải quyết vấn đề,

ra quyết định, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo ) và kỹ năng tâm vận (Những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm ban đầu và kết thúc, xác định kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định, có thể phân công được )

Bảng 1.2: Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được

chính xác như hướng dẫn

Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hoá

Thực hiện được các kỹ năng trong hoàn cảnh và tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và

sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kỹ năng cũng như bản năng

Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công

việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

Bảng 1.3: Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với

Quá trình tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ có thể thực hiện theo ba bước cơ bản sau:

+ Bước 1: Phân loại các chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ, tình cảm mà HS cần đạt theo các cấp độ

+ Bước 2: Mô tả chúng một cách rõ ràng bằng cách nêu rõ các hành động, thao tác HS phải tiến hành, hoặc các chỉ số cần đo nhằm giảm thiểu sự hiểu khác nhau giữa những người cùng tham gia ĐG

+ Bước 3: Thiết kế câu hỏi để HS thể hiện khả năng thực hiện các hành động, thao tác hoặc năng lực đáp ứng các chỉ số cần đạt của HS

1.2.3.2 Các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tùy theo mục đích hay nội dung ĐG mà có thể phân loại ĐG kết quả học tập như sau:

- Đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết:

+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình

dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và

xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy

và học được gọi là ĐG quá trình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự

ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai

đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên,

nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

- Đánh giá theo chuẩn và Đánh giá theo tiêu chí:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so

với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau Bộ công cụ cần phải phân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS

theo mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp

Tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành, song ĐG quá trình và ĐG tổng kết không phải là hai loại hình ĐG hoàn toàn tách rời nhau,

mà gắn bó hỗ trợ lẫn nhau Từ đặc điểm của các loại hình ĐG, chúng ta có thể thấy: ĐG quá trình chỉ có thể là ĐG theo tiêu chí, không thể ĐG theo chuẩn;

ĐG tổng kết có thể vừa là ĐG theo tiêu chí vừa là ĐG theo chuẩn

1.2.3.3 Các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh

- Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được

thực hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp

GV thu thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới

để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới

- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả

học tập của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của KT-ĐG KQHT của HS Có thể sử dụng 2 hình thức kiểm tra viết: TL và TNKQ

- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin

về kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả quá trình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó

có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình

1.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.3.1 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 So sánh giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan

TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây là loại hình câu hỏi và bài

tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết TL có ưu điểm tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình do đó có thể

ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quá trình tư duy của HS để

đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ, năng lực của HS Tuy nhiên TL cũng có nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời của HS cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn HS gặp nhiều khó khăn Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KT-ĐG như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong KT

TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí ĐG là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm

TNKQ có ưu điểm: Bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên

có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề KT bằng hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các

đề KT bằng TL; có tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm của các bài KT TNKQ được trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy và học; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật

hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả KT, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian Tuy nhiên TNKQ cũng có nhược điểm: Không cho phép ĐG năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình lập luận của HS để trả lời hoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ

sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐG thì việc KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS

Những điểm tương đồng giữa TL và TNKQ là: Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức viết Đều có chức năng khuyến khích HS học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết các nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn dề Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng

Sự khác biệt giữa TL và TNKQ được thể hiện ở bảng so sánh sau:

Bảng 1.4 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

1 HS phải tự soạn câu trả lời và diễn

tả bằng ngôn ngữ của mình

HS Chọn câu trả lời đúng nhất trong

1 số câu đã cho sẵn

2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát và

phải trả lời dài

Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần trả lời ngắn gọn

4 Kết quả của bài TL phụ thuộc người

chấm

Kết quả của bài TNKQ không phụ thuộc người chấm

5 Khó chấm và khó cho điểm chính xác Dễ chấm, cho điểm chính xác

6 HS tự do diễn đạt, GV cho điểm

theo đáp án và quan điểm của mình

HS chỉ có quyền thể hiện mức độ hiểu kiến thức qua các câu trả lời

7 Khó xác định mức độ hoàn thành

toàn diện nhiệm vụ học tập theo chuẩn

Dễ thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chuẩn

Như vậy, TNKQ và TNTL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳ thuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức,

GV có thể phối hợp câu hỏi TNKQ và TL để khắc phục được nhược điểm của từng loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra

1.3.1.2 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Có 5 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền

khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựa chọn [8,tr.39]

- Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn (Multiple choise question- MCQ): Đây

là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất Câu hỏi gồm 2 phần:

Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ

ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi điều gì

để lựa chọn câu trả lời thích hợp

Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B,

hay 1, 2, 3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là

phải làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn" ngang nhau hoặc gần giống

với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính xác mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của câu nhiễu từ đó phát hiện ra câu trả lời đúng

- Loại câu hỏi TN điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lời giải

đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

- Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự

các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉ

phải diễn đạt câu hỏi một cách sáng sủa nhất, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất

- Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2 cột

thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa 1 dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia.Khi soạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng loại TNKQ MCQ

1.3.2 Kỹ thuật phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan

1.3.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm

Việc phân tích, ĐG bài trắc nghiệm sau khi tổ chức kiểm tra, chấm và ghi điểm bài làm của học sinh giúp chúng ta ĐG hiệu quả của từng câu hỏi Việc làm này có hai mục đích sau đây:

- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp giáo viên ĐG mức độ truyền thụ kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh để từ đó điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn

- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của học sinh giúp chúng ta đánh giá được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp lý để có được bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng chính xác và hiệu quả hơn

1.3.2.2 Phương pháp phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng như toàn bộ bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không Điều đó phụ thuộc vào mục đích của bài TN

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong

muốn có nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học sinh (ở nhóm yếu) trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp học sinh phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi

TN soạn chưa chính xác hoặc nội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu Việc phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN

Theo các kết quả nghiên cứu, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinh thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% học sinh đạt điểm cao nhất (có thể dao động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể dao động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số thống kê là khá lớn

* Độ khó của câu hỏi: Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi

đó là khó đối với đối tượng nào Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng học

- Nếu P 70%: Là câu TN dễ

- Nếu P 30%: Là câu TN khó

* Độ phân biệt: Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là độ đo khả

năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm HS có năng lực khác nhau

Công thức tính độ phân biệt: %

n

TC

Trong đó: C - Là số người trong nhóm cao trả lời đúng câu TN

T - Là số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu TN

n - Là tổng số học sinh dự thi TN

Phân loại chỉ số D của một câu TN là:

- Nếu D 40%: Độ phân biệt rất tốt

- Nếu D(30%39%): Độ phân biệt tốt

- Nếu D(20%29%) : Độ phân biệt trung bình

- Nếu D 19%: Độ phân biệt thấp

Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay:

Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa tương đối Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập của học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học Điều đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định

* Độ giá trị: Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo

được đúng cái mà nó định đo Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không

Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu:

- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT-ĐG

- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cần đánh giá

Vì vậy khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của nó

Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra Ta phân biệt

có các loại độ giá trị sau:

- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kỳ thi TN của mỗi học sinh,

chúng ta muốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của học sinh đó trong tương lai

- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài TN với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài TN muốn đo lường

- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung

cụ thể của từng môn học, thì bài TN đó được coi là có độ giá trị về nội dung."Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu học sinh cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình, …Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung

đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ

số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên" [7, tr 147]

- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy

định trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài TN gồm những câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các định lý, … thì không có giá trị đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp

* Độ tin cậy: Là mức độ chính xác của phép đo, tức là bài TN tốt phải

đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể được Theo

Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: "Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể

được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số thực" [2, tr 153]

Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế học sinh có được, còn điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh đó phải có nếu không mắc những sai số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài TN, động lực của học sinh, và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành TN, việc quản lý và

tổ chức thi TN…)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là

đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong trong nhóm" [10, tr 43]

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối với một học sinh cụ thể là khó thực hiện

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các điểm số đạt được bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu được từ bài TN "song song" hoặc "tương đương" Từ đó tác giả Patrick Grifin cho

rằng: "Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số

tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó" [6, tr 71]

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TN người ta thường sử dụng công thức Kuder – Richardson (KR20):

q p 1

1 k

k R

Trong đó: k - Là số lượng câu TN

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

Khi mức độ khó của các câu hỏi bằng nhau người ta dùng công thức

MM11k

kR

Trong đó: k - Là số lượng câu TN

M - Là điểm trung bình của bài TN

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

Nếu chiều dài của bài TN tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu

R ) 1 k ( 1

Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm:

- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài TN được coi

là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài TN

- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳng hạn, bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài TN phân loại hay chẩn đoán

Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy: Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TN đo được cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo

Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau: Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy, để có giá trị một bài TN phải là tương đối tin cậy Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TN có độ tin cậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp

Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thường được nêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ các phương pháp đã làm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các học sinh đã được TN, cũng như các đặc điểm thống kê của bài TN

Khi ĐG độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các con số thống kê Khi ĐG độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của phép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc

ĐG và tuyển chọn các bài TN

1.4 Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.4.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Toán

- Đảm bảo mục đích của việc đánh giá kết quả học tập: Việc đánh giá

kết quả học tập nhằm hai mục đích chính: Xác nhận kết quả học tập của từng học sinh qua từng chương, từng phần, từng học kỳ trong năm học theo từng lĩnh vực nội dung học tập đã được quy định trong chương trình và chuẩn của môn học; Cung cấp những thông tin quan trọng và chính xác về quá trình dạy cho giáo viên, cán bộ quản lý để từ đó các giáo viên, cán bộ quản lý có những quyết định đúng đắn và kịp thời tác động tới việc dạy học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh Hai mục đích này có quan hệ qua lại với nhau: Mục đích thứ nhất là cơ sở để thực hiện mục đích thứ hai, mặt khác mục đích thứ hai là hệ quả của mục đích thứ nhất

- Đảm bảo tính hệ thống và liên tục trong đánh giá: Quá trình học tập

của học sinh diễn ra liên tục, nội dung học tập được trải dài qua từng bài học, từng phần, từng chương, do đó việc đánh giá cũng phải được tiến hành liên tục để bám sát kết quả cụ thể của học sinh Tuy nhiên cần phải đảm bảo tính

hệ thống trong đánh giá, cần xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập cụ thể trong năm học và tiến hành đánh giá theo kế hoạch Không nên tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách bột phát, theo sở thích của giáo viên để tránh cho học sinh những hoang mang lo lắng về kết quả học tập của mình và không xác định được kiến thức trọng tâm Việc đảm bảo tính hệ thống và liên tục trong đánh giá sẽ giúp giáo viên nắm bắt được quá trình học tập của học sinh qua từng chương, từng phần để phân loại và điều chỉnh quá trình dạy học của học sinh, đồng thời giúp học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập của mình

- Đảm bảo kết hợp giữa việc đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh: Theo quan điểm dạy học mới - dạy học hướng vào người học, dạy

học dựa trên việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh nhằm tích cực hoá người học thì tự đánh giá còn được coi là hoạt động học tập của học sinh

Vì vậy, việc kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh

là cần thiết và phải thực hiện thường xuyên để khẳng định đổi mới đánh giá

có những chuyển biến thực sự Để học sinh thực hiện được quá trình tự đánh giá kết quả học tập của mình, giáo viên phải là người hướng dẫn, giúp học sinh nhận biết đúng các tiêu chí để tự đánh giá Việc tự đánh giá của học sinh cần thực hiện ngay trong từng bước của quá trình học tập hàng ngày và mang tính điều chỉnh cao đối với mỗi người học Hoạt động tự đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu được thực hiện sau mỗi phần của bài học và sau mỗi bài học Muốn tổ chức cho học sinh tự đánh giá, giáo viên phải nhận thức đúng vai trò của học sinh - vừa là khách thể, vừa là chủ thể của quá trình đánh giá; Tạo điều kiện khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá kết quả học tập của mình và của học sinh khác; cần chuẩn bị nội dung đầy đủ, hình thức và công cụ đa dạng của đánh giá để giúp học sinh thực hiện hoạt động này

- Nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức,

kỹ năng: Nội dung đánh giá phải bao quát đầy đủ những nội dung học tập

được quy định trong chương trình, đảm bảo trọng tâm và độ sâu của kiến thức, không nên chỉ dừng lại ở câu hỏi ở mức độ nhận biết mà phải chọn lựa những câu hỏi ở mức độ thông hiểu và vận dụng Phải xác định được các thao tác, hoạt động tương ứng theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong nội dung đánh giá để làm cơ sở cho việc biên soạn công cụ đảm bảo đánh giá đúng năng lực

của học sinh

- Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá: Muốn đánh giá

chính xác, khách quan kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau như kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp Bên cạnh đó, cần phối hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau như