Dạy học nghề phổ thông tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp Hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh

Dạy học nghề phổ thông tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp Hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh Dạy học nghề phổ thông tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp Hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh luận văn tốt nghiệp thạc sĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VƯƠNG HUY THỌ

DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG TẠI TRUNG TÂM

KỸ THUẬT TỔNG HỢP - HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÖ HỌC TẬP

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam

Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo

Sự quan tâm thể hiện qua các Nghị quyết Đại hội Đảng, Luật Giáo dục, các chỉ thị, thông tư của Chính phủ trong đó coi việc phát triển giáo dục là quốc sách

hàng đầu Tại Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và CBQL là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, coi trong giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp" [2] Đối với HS

phổ thông, Đảng và Nhà nước chủ trương phải giáo dục HS có nhân cách phát triển toàn diện, kết hợp giáo dục văn hóa, đạo đức với giáo dục nghề nghiệp, tạo tâm lý sẵn sàng đi vào lao động sản xuất để phân luồng HS sau bậc học phổ thông

Luật Giáo dục 2005 [79] qui định: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thế chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo"; "Giáo dục THPT giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện để phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động"

Ngày 19/03/1981, Chính phủ đã có Nghị quyết số 126/CP về "Công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và sử dụng hợp lý HS THCS và THPT tốt nghiệp ra trường" Thực hiện chủ trương này, Bộ Giáo dục ban hành thông tư

31-TT ngày 17/11/1981 về việc hướng dẫn thực hiện nghị quyết 126/CP của

Chính phủ Sau đí, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra các quyết định số 2397/QĐ ngày 17/9/1991 về việc ban hành danh mục nghề, chương trình dạy học nghề cho HS phổ thông; chỉ thị số 33/2003/CT-BGD&ĐT ngày 23/7/2003 về tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho HS phổ thông; Quyết định số 8608/BGDĐT-GDTrH ngày 16/08/2007 về việc thực hiện HĐGD NPT lớp 11 năm học 2007 -

2008 trong đó đều nhấn mạnh đến việc nâng cao chất lượng và mở rộng dạy học NPT cho HS phổ thông Cũng từ năm học 2007 - 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành khung phân phối chương trình HĐGD NPT để các cơ sở giáo dục NPT

có thể chủ động lựa chọn nội dung dạy học và phân chia thời lượng phù hợp đồng thời thực hiện đổi mới PPDH, phát huy khả năng tự học tập, tìm tòi sáng tạo của HS

Như vậy, chủ trương giáo dục hướng nghiệp và dạy học NPT cho HS đã được thực hiện từ lâu, đã thu được những kết quả nhất định và đang được đổi mới về nội dung, tổ chức để ngày càng hoàn thiện, hiệu quả hơn

1.2 Xuất phát từ thực tế công tác dạy và học nghề phổ thông hiện nay

Trao đổi với các CBQL và GV tại các TTKTTH-HN - nơi thực thi chủ yếu HĐGD NPT cho thấy, hoạt động hướng nghiệp và dạy học NPT cho HS là hoàn toàn đúng đắn và cần thiết Tuy nhiên, chất lượng của hoạt động này còn chưa được như mong muốn do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó nguyên nhân chính là HS không có HTHT Điều nghịch lý tưởng như không xảy ra

nhưng lại không hiếm thấy ở các lớp học: "Đa số học trò đều không thích học",

điều này đúng với cả lớp học trẻ em và lớp học người lớn Một biểu hiện của sự không thích học được mô tả như sau: Khi hiệu lệnh giờ học bắt đầu, HS vào lớp chuẩn bị giờ học mới nhưng có thông báo giờ học nghỉ vì lý do GV không thể lên lớp được thì cả lớp reo hò, phấn khởi Hoặc quan sát các lớp học ngoại ngữ miễn phí của cán bộ các cơ quan cho thấy, khi khai giảng lớp học thì rất đông nhưng đến khi kết thúc khóa học thì chỉ còn một nửa lớp Những người không

có động lực mạnh mẽ đã không vượt qua được khó khăn để học tới cùng Đối với các lớp GV dạy không hấp dẫn, kém hiệu quả thì tỉ lệ bỏ học càng cao, nhất

là các lớp học theo hình thức tại chức, từ xa thì hiện tượng này lại càng phổ biến

thậm chí còn có hiện tượng học thuê, học hộ Ở đây, HS có động cơ học nhưng động cơ không đúng đắn nên việc học cũng ít hiệu quả Với HS phổ thông, nếu không có sự quản lý chặt chẽ của nhà trường và gia đình thì nhiều HS cũng sẽ nghỉ học thường xuyên, không muốn học kể cả với các môn như Văn, Toán Do vậy, các môn học được cho là môn phụ như Công nghệ hay NPT thì hiện tượng

HS không thích học là điều dễ hiểu

Tuy nhiên, những nghiên cứu thực tế về sự học cũng cho thấy, những HS khi học có kết quả, học và hiểu, học đến đâu hiểu (tiếp thu) được đến đó, thấy được sự học là cần thiết và có ích cho mình thì càng học chăm hơn, kết quả học tập càng tốt hơn Ngược lại những HS học không hiểu thì càng chán học và kết quả cũng kém đi Như vậy, một trong những điều kiện để HS thích học là phải dạy cho các em hiểu và vận dụng được, tức là học có kết quả Thực tế, trong dạy học NPT HS không muốn học vì có những lý do nhất định như: nhiều nội dung khó các em học không hiểu, các em không thấy có lợi ích cá nhân khi học nghề

vì phải học lại những thuyết đã được học, học nhưng không làm được (vì không được thực hành)… và còn nhiều nguyên do khác nữa Vậy làm thế nào để cho

HS thích học? Giải quyết vấn đề này đòi hỏi phải có các nghiên cứu công phu, nghiêm túc nhằm tìm ra các nguyên nhân để có các biện pháp thích hợp làm cho

HS thích học

1.3 Xuất phát từ việc phân tích lý luận

Những nghiên cứu về học tập hiệu quả trong tâm lý học và LLDH đều chỉ

ra rằng HTHT là một trong những điều kiện quan trọng để sự học có kết quả Thách thức mà người GV phải đối mặt là làm sao cho HS thích học HS không thích học thì hiệu quả học của các em thấp tới mức hầu như chẳng học được gì Giải quyết vấn đề này đã có các công trình nghiên cứu trong tâm lý học và LLDH về hứng thú, HTNT, HTHT (HTHT là trường hợp riêng của HTNT trong lĩnh vực dạy học) Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, có nhiều cách hiểu theo các quan điểm khác nhau Các nhà tâm lý học duy tâm hoặc siêu hình coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh của con người, hoặc là sự sáng tạo của tinh thần hoặc coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng, là dấu hiệu của nhu

cầu Các nhà tâm lý học Macxit lại coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có của con người mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách Hứng thú phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Tuy nhiên, các nghiên cứu đều khẳng định rằng, để hiểu được bản chất của hiện tượng tâm lý này (hứng thú) đòi hỏi: Một mặt, phải thấy được mối liên hệ biện chứng đang tồn tại của nó với các hiện tượng tâm lý khác (nhu cầu, động cơ, ý chí…) và mặt khác, phải thấy các đặc điểm đặc trưng của nó, nhờ đặc điểm này hứng thú tồn tại như một phạm trù độc lập Khi đạt tới mức phát triển cao, hứng thú có thể trở thành nét đặc trưng của nhân cách mang tính xu hướng - mặt bên trong quan trọng của tính tích cực của nhân cách

Trong các công trình nghiên cứu về hứng thú, phần lớn các nghiên cứu này thuộc lĩnh vực tâm lý học Trong lĩnh vực LLDH, những công trình nghiên cứu về hứng thú còn chưa nhiều Điển hình trong số các công trình nghiên cứu này là của các tác giả A.F.Beliep, N.I.Ganbio, Phạm Tất Dong, Phạm Huy Thụ,

Vũ Thị Nho, Nguyễn Thị Thu Cúc… Tuy nhiên trong các công trình nghiên cứu nói chung, hiện chưa có công trình nào nghiên cứu về HTHT trong dạy học NPT

Với các phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án của mình là

"Dạy học nghề phổ thông tại TTKTTH- HN theo hướng phát triển hứng thú học tập"

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp nâng cao HTHT NPT dựa trên các qui luật tâm - sinh lý về hứng thú nhằm tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động học nghề một cách

tự giác, tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy và học NPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu nâng cao được HTHT bằng các biện pháp tác động vào các yếu tố gây hứng thú, tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng nghề thì sẽ cải thiện được chất lượng học NPT hiện nay tốt hơn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

1./ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy – học NPT theo hướng phát triển HTHT của học sinh

2./ Điều tra, khảo sát thực trạng dạy – học NPT tại các TTKTTH–HN theo hướng phát hiện những nguyên nhân cơ bản dẫn đến chất lượng dạy học NPT hiện nay còn hạn chế

3./ Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển HTHT, tạo động lực (động cơ) học NPT cho HS

4./ Kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả đã áp dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu bao gồm:

* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Phân tích và tổng hợp thông tin từ các nguồn tài liệu, các thành tựu đã đạt được trong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học và LLDH bộ môn về việc phát triển HTHT cho HS

- So sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa các thông tin thu nhận được để tìm ra các vấn đề lý luận cơ bản về hứng thú học tập làm cơ sở xây dựng các luận điểm cơ bản của đề tài, xây dựng các khái niệm, phán đoán

* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Các phương pháp quan sát khoa học

- Các phương pháp điều tra, phỏng vấn các đối tượng cần nghiên cứu

- Các phương pháp thực nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu: thực nghiệm sư phạm kiểm tra, phương pháp chuyên gia…

- Phương pháp thống kê xử lý kết quả điều tra và thực nghiệm

6 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

Các biện pháp phát triển HTHT của HS trong dạy học NPT tại các TTKTTH-HN

Khách thể nghiên cứu:

- Quá trình dạy - học NPT tại các TTKTTH–HN

- HS phổ thông học NPT tại các TTKTTH–HN và các trường THPT

- Đưa ra khái niệm NPT theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy học

2./ Về thực tiễn:

- Phân tích được việc học sinh không có hứng thú học tập là nguyên nhân chính làm cho chất lượng dạy học nghề phổ thông hiện nay chưa được như mong muốn Vấn đề này có thể là một trong những nguồn thông tin tham khảo khi thiết kế đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học… nghề phổ thông

- Đề xuất qui trình dạy học theo định hướng phát triển HTHT của HS

- Đề xuất ba biện pháp phát triển HTHT cho HS trong dạy học NPT với các chỉ dẫn và ví dụ minh họa cụ thể về dạy học NPT ĐDD

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng phát triển hứng thú

học tập cho học sinh

Chương 2 Thực trạng dạy - học nghề phổ thông xét theo hướng phát

triển hứng thú học tập

Chương 3 Một số biện pháp phát triển hứng thú học tập cho học sinh

trong dạy học NPT Điện dân dụng tại các TTKTTH-HN

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN HỨNG THÖ HỌC TẬP CHO HỌC SINH

1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÖ HỌC TẬP

1.1.1 Tổng quan về nghiên cứu ở ngoài nước

Trong mấy chục năm gần đây, LLDH trên thế giới và trong nước đã quan tâm nhiều đến việc dạy cho HS phương pháp tư duy và tư duy sáng tạo Sự quan tâm này xuất phát từ việc khoa học, kỹ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão, nhà trường phổ thông không thể dạy cho HS tất cả kiến thức cần thiết cho hoạt động thực tiễn rất đa dạng sau này Vì vậy, cần phải vũ trang cho các em các phương pháp tư duy và tư duy sáng tạo làm công cụ để tự mình có thể chiếm lĩnh kiến thức mới Tuy nhiên, để HS tích cực tư duy và tư duy sáng tạo thì trước hết các em phải có hứng thú với sự học Các công trình nghiên cứu về dạy học (nội dung, PPDH, tổ chức dạy học) với nhiều ý tưởng khác nhau nhắm đến mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học đều có gắn với mục tiêu làm cho HS phát triển HTHT Nghiên cứu về dạy học hướng tới phát triển HTHT trước hết cần phải dựa trên những thành tựu của tâm lý học hứng thú

Hứng thú là khái niệm được dùng hầu như trong tất cả các khoa học xã hội: Xã hội học, kinh tế học, lịch sử, văn học, sư phạm, tâm lý… Để hiểu rõ khái niệm hứng thú cần phân tích rõ định nghĩa nó về mặt triết học và tâm lý học Từ thế kỷ XVIII, nhiều nhà triết học đã nghiên cứu phạm trù này và thấy được các tiền đề quan trọng để hiểu bản chất của hứng thú Đó là các nhà triết học duy vật người Pháp ở thế kỷ XVIII (La Mettrie, B.Holbach, D.Diderot…); các nhà triết học người Đức như G.Hegel, Cantơ…; các nhà dân chủ cách mạng Nga như A.I.Gerxen, N.A.DobroLiuBob, K.D.Usinski, N.G.Trernưsevxki, D.P.Piarev…

Sau đó K.Mac, Ph.Anghen, V.I.Lenin cũng đã chỉ rõ dấu hiệu bản chất của hứng thú, các nguyên lý nền tảng khi nghiên cứu hứng thú

Vấn đề hứng thú chiếm vị trí quan trọng trong khoa học tâm lý Xô viết và thế giới Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học như I.Ariamov, V.Artemov… đưa ra cách hiểu duy vật về hứng thú và chú ý nhiều đến lý thuyết chung về hứng thú, mở ra cách tiếp cận duy vật nghiên cứu vấn đề phức tạp này Các nhà tâm lý này cho rằng hứng thú là kết quả của các mối quan hệ tồn tại một cách khách quan của nhân cách, là kết quả của sự ảnh hưởng các điều kiện thực

tế của cuộc sống và hoạt động của con người

Các công trình của các nhà tâm lý nghiên cứu lý thuyết học tập đã làm rõ hơn bản chất tâm lý của HTNT và vai trò của chúng trong hoạt động học tập của

HS, trong việc hình thành nhân cách Phân tích sâu sắc hơn khái niệm hứng thú được thể hiện trong các công trình của các nhà tâm lý học như L.C.Vưgôtxki, C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep Họ thấy được những nét bản chất của khái niệm này và xác định các con đường, các nguyên tắc nghiên cứu hứng thú Họ chỉ ra ý nghĩa rất quan trọng của hứng thú trong quá trình dạy học và giáo dục

N.Ph.Dobrunhin, L.A.Gordon, M.Ph.Belaev, I.M.Xvetkov và các nhà khoa học khác rất chú ý nghiên cứu vai trò của hứng thú trong quá trình học tập

Họ chỉ ra rằng HTHT của HS là điều kiện cần thiết để việc học tập có hiệu quả

N.K.Krupxkaia và A.C.Makarenko đóng góp rất lớn vào sự phát triển và hoàn thiện lý thuyết hứng thú Mặc dù họ không chuyên nghiên cứu vấn đề này nhưng họ dành nhiều chú ý cho nó, đặc biệt là xác định con đường dạy học hiệu quả nhất để hình thành nhân cách HS

Có nhiều nhà tâm lý học chuyên nghiên cứu về con đường hình thành và phát triển HTNT của HS dựa trên lý thuyết hoạt động A.N.Leonchiep, C.L.Rubinstein, N.G.Marozova, N.Ph.Dobrunhin… cho rằng HTNT hình thành bằng hai con đường: bằng việc tạo ra mối quan hệ tự giác, tích cực đối với môn học và bằng con đường hoạt động G.I.Sukina, M.Ph.Belaev nhấn mạnh nguồn

gốc chính xuất hiện HTNT nằm ở nội dung tài liệu học tập và ở hoạt động tự lực của HS

Một số nhà tâm lý học lại cho rằng yếu tố chính tạo ra HTHT là dạy học nêu vấn đề Những người khác, đặc biệt là các nhà sư phạm thấy nguồn gốc của hứng thú nằm trong các khả năng, các thiết bị trang bị cho việc dạy học Trong thực tế, mỗi yếu tố trên đều đóng vai trò quan trọng trong hệ thống tổ chức hoạt động nhận thức của HS

Các nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu mối quan hệ của hứng thú với các thuộc tính tâm lý khác nhau của nhân cách A.N Leonchiep [58] khi nghiên cứu hoạt động – ý thức và nhân cách đã cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tính tự giác, tính tích cực hoạt động Jean Piaget [76] có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông cho rằng nhà trường kiểu mới phải gìn giữ và vun đắp cho các em tính năng động, chủ động Tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ hứng thú và nhu cầu cá nhân của bản thân Mọi hoạt động của các em bị chi phối bởi quy luật của hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy

đủ nếu người ta không khêu gợi được HTHT và những động cơ nội tại của hoạt động đó Theo ông mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái năng động của sự đồng hóa L.X Xolovaytric [105] khi nghiên cứu về tài năng cho rằng không phải bất kỳ hoạt động nào cũng tạo ra năng khiếu Năng khiếu trước hết phải nảy sinh từ những hoạt động nào gây ra hứng thú cao độ và bao trùm cá tính

G.I.Sukina [82] cho rằng hứng thú được phản ánh qua nhiều quá trình quan trọng từ quá trình riêng lẻ (như chú ý) cho tới tổ hợp nhiều quá trình, hứng thú được biểu hiện ra qua xu hướng, nhu cầu và thái độ Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên

say mê và mang lại hiệu quả Cũng theo G.I.Sukina thì giữa hứng thú, nhu cầu

và động cơ có mối liên hệ biện chứng, cái này dẫn tới cái kia và ngược lại Hứng thú nảy sinh từ nhu cầu, khi có hứng thú thì nhu cầu được củng cố và có thể sinh

ra nhu cầu mới Để hình thành động cơ thì chỉ những kích thích bên ngoài là chưa đủ Những kích thích này phải dựa vào hứng thú và nhu cầu của chính cá nhân mới trở thành động cơ hoạt động của nhân cách

Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về tâm lý học hứng thú, các nhà khoa học (tâm lý học và giáo dục học) đã nghiên cứu sự dạy học hiệu quả, trong đó chú

ý đến các yếu tố tâm lý như động cơ, nhu cầu, hứng thú Họ coi việc tạo ra các yếu tố tâm lý này trong quá trình dạy học như là điều kiện cần để sự dạy học có hiệu quả vì các yếu tố này có quan hệ mật thiết với tính tích cực học tập của HS

Ngay từ năm 1896, John Dewey, nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người

Mỹ đã sáng lập ra trường thực nghiệm, trong đó ưu tiên HTHT của HS và nhu cầu của HS trong từng lứa tuổi A.P.Ackhadop cho rằng, làm cho HS có hiểu biết nhất định về môn học được xem là tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học Năm 1966, N.I.Ganbio bảo vệ luận án với đề tài "Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga" Ganbio cho rằng, HTHT của HS là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy tiếng Nga trong nhà trường Năm 1976, N.G.Marazova trong nghiên cứu "Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với HTHT của sinh viên" đã khẳng định, dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao HTHT của HS, sinh viên trong quá trình học tập [116]

Các nhà khoa học khẳng định, việc hình thành và phát triển HTHT bền vững đòi hỏi GV phải hoàn thiện các phương pháp giáo dục và dạy học, cụ thể là:

- Sự đảm bảo một hệ thống các bài học tốt về nội dung học tập, vũ trang cho HS những kiến thức khoa học bền vững và phong phú, động viên tính tích cực tư duy của HS một cách tối đa (gây cho HS một sự chờ đợi căng thẳng, một

sự tò mò và ngạc nhiên) và gợi mở các vấn đề… Điều đó đòi hỏi GV phải biết xây dựng các bài học sao cho các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo được chiếm lĩnh

bởi chính sự tự lực của HS chứ không phải là do GV truyền thụ (P.A.Ganperin, D.B.Enconhin, N.Ph.Talưzina, A.K.Marcova, N.G.Marozova, I.G.Sukina )

- Tạo ra tình huống có vấn đề mâu thuẫn thúc đẩy HS tìm tòi một cách tự lực câu trả lời cho vấn đề do GV đặt ra cho cả lớp Nhờ đó hoạt động tìm tòi và nhu cầu hợp tác có sự tham gia của cả lớp sẽ xuất hiện, HTHT ổn định sẽ được hình thành (A.M.Matinskin, V.N.Macximova, G.I.Sukina, N.G.Dairi, C.G.Iacovxon…)

- Có một CSVC tương ứng: Các xưởng thực hành được trang bị tốt, phòng thí nghiệm, các vật mẫu, mô hình đảm bảo cho tính trực quan để truyền thụ kiến thức, hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo (N.G.Marozova, I.G.Sukina)

- Hình thành một tập thể lớp mạnh, trong đó hình thành mối quan hệ giao tiếp thân thiện, môi trường sư phạm cởi mở - niềm tin và sự tôn trọng lẫn nhau

- Tổ chức các nhóm hoạt động ngoài trường tự lực để mở rộng, đào sâu kiến thức và kích thích HTHT (V.G.Razumovxki, D.M.Komxki, N.IA.Lanina)

- Cá thể hóa đối với HS với mục đích tính đến đặc điểm tâm lý đặc trưng của từng HS khi hình thành HTHT sâu (C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep, A.V.Petrobxki…)

Một trong những nghiên cứu mới về lĩnh vực lý luận dạy học là công trình nghiên cứu của hai nhà khoa học J.M.Denomme và M.Roy về sư phạm tương tác [80] Các tác giả này đã dùng tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy Đây

là một xu hướng của hoạt động sư phạm, không mang ý nghĩa của một PPDH Cụm từ "khoa học thần kinh" làm nổi bật vai trò chủ chốt của hệ thần kinh trong cách tiếp cận này: người học sử dụng hệ thần kinh để học, người dạy cũng sử dụng hệ thần kinh để hỗ trợ người học và cũng chính hệ thần kinh tác động môi trường của người học và người dạy Tiếp cận này xoay quanh sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố chính của sự dạy học là người dạy - người học - môi trường, trong đó người học và sự học là trung tâm Các tác giả cũng đề cập tới sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công như là các bộ phận không thể thiếu của sư phạm học tương tác Tuy nhiên, các tác giả chưa chỉ ra cụ thể phải

làm thế nào để kích thích và duy trì hứng thú Sự hợp tác được hiểu là sự giúp

đỡ, nhưng cũng chưa chỉ ra cụ thể giúp đỡ bằng cách nào, ở đâu và khi nào để sự giúp đỡ không làm giảm hứng thú, giảm sự nỗ lực, độc lập tìm tòi của người học

và dẫn đến thành công trong học tập

1.1.2 Tổng quan về nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú của các nhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hà Nhật Thăng, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức, Lê Thị Bừng, Phạm Hoàng Gia…

Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy [27] khi nghiên cứu đặc điểm nhân cách của lứa tuổi thiếu niên cho rằng ở lứa tuổi này các em đã có sự chuyên môn hóa và đi sâu của hứng thú Đó là sự thể hiện

rõ ở thái độ muốn khẳng định mình, muốn tự lực, độc lập Hứng thú của các em thiên về hành động thực tiễn hơn là nhận thức lí thuyết Đồng thời hứng thú của các em mang tính chất bay bổng, cao xa, dự phòng chứ không thiết thực, không sát với yêu cầu hoạt động của bản thân để dần dần đưa các em tới chỗ có hứng thú với những vấn đề lí luận, chúng ta phải đưa các em vào hoạt động cụ thể

Kết quả nghiên cứu Phạm Tất Dong [116] đã cho thấy sự khác biệt về HTHT giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi HTHT các bộ môn của

HS là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học Trong một số công trình nghiên cứu khoa học khác [14], ông coi hứng thú như là một yếu tố

để hình thành năng lực kỹ thuật cho HS phổ thông Coi ham muốn học, thích thú học là điều kiện tiên quyết để hình thành kỹ năng, kỹ xảo

Nguyễn Khắc Viện [76] khi nghiên cứu về giáo dục Việt Nam cho rằng điều đầu tiên mà nhà trường cần gìn giữ và vun đắp cho HS là tính năng động, chủ động Có được chủ động mới tập trung được tay làm, trí nghĩ, mới có sáng kiến, mới có tự giác Tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ hứng thú và nhu

cầu của bản thân, nếu việc làm do người khác áp đặt thì chỉ thực hiện được với những động cơ không lành mạnh Cần lấy những hứng thú và nhu cầu trong cuộc sống gần gũi với HS, dần dần về sau mới tách được tư duy lý luận thành hoạt động độc lập nhưng vẫn có mối quan hệ mật thiết với thực tiễn

Theo Nguyễn Quang Uẩn [98] thì hứng thú là một thành tố trong hệ thống những động lực qui định tính tích cực hoạt động của cá nhân và qui định sự lựa chọn thái độ của nó Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung ý chí cao độ, sự mê say hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và bề sâu của sự thích thú Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc

Các nhà tâm lí học Việt Nam đã coi hứng thú như là một động lực để phát triển và hình thành nhân cách của con người (Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Hoàng Gia, Mạc Văn Trang) Trong học tập, hứng thú phát triển theo lứa tuổi HS và việc định hướng hứng thú sẽ giúp các em có động cơ lành mạnh, say mê hoạt động và chiếm lĩnh tri thức Như vậy, việc nghiên cứu phát triển hứng thú của HS trong quá trình học tập sẽ góp phần giúp các em phát triển toàn diện về nhân cách, kích thích các em say mê hoạt động, tìm hiểu khoa học

Nhiều nhà khoa học (giáo dục học, LLDH các bộ môn) rất quan tâm sử dụng thành tựu của tâm lý học nói chung và tâm lý học hứng thú nói riêng trong dạy học các bộ môn như Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Thâm, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Bá Kim, Trần Khánh Đức, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Văn Bính, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Trọng Khanh… Trong các công trình nghiên cứu

về LLDH bộ môn, họ thường coi mục tiêu kích thích HTHT là phương tiện để góp phần đạt được mục đích chính của đề tài nghiên cứu

Nguyễn Ngọc Quang phát hiện qui luật "chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH" đã mở ra một xu hướng nghiên cứu chuyển hóa các phương pháp khoa học thành PPDH bộ môn Nghiên cứu theo hướng này không chỉ dạy HS kiến thức mà còn dạy phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và góp phần giáo dục hứng thú

bộ môn cho các em Các nhà lý luận dạy học Vật lý như Nguyễn Đức Thâm, Phạm

Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Quang, Vũ Đào Chỉnh… đã hướng dẫn các luận án về vấn đề dạy cho HS các phương pháp khoa học của bộ môn Vật lý như phương pháp thực nghiệm Vật lý, phương pháp mô hình và hướng nghiên cứu dạy học sinh hoạt động sáng tạo bắt đầu từ việc nghiên cứu chính quá trình sáng tạo của các nhà khoa học Các hướng nghiên cứu này giúp HS hiểu môn học hơn và yêu môn học hơn

Có nhiều công trình luận án tiến sĩ về LLDH bộ môn tuy không đặt trực tiếp mục đích phát triển HTHT nhưng đều coi việc kích thích HTHT là một cách để đạt mục đích chính của đề tài Các đề tài luận án về lĩnh vực sử dụng tin học, nghiên cứu sử dụng đa phương tiện, xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học

bộ môn ngoài mục tiêu chính đều đặt mục tiêu nâng cao HTHT như một cách để nâng cao chất lượng dạy học Đó là các luận án về PPDH Vật lý của Nguyễn Anh Thuấn (2007), Nguyễn Xuân Thành (2003), Mai Văn Trinh (2001); các luận án về PPDH bộ môn KTCN của Lê Huy Hoàng (2005), Lê Thanh Nhu (2006), Phan Long (2007)…

Các luận án về lĩnh vực bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học bộ môn cũng bao hàm ý nghĩa giáo dục hứng thú đối với môn học cho HS như luận án của Nguyễn Văn Khôi (1996), Nguyễn Thị Thu Hà (2001), Nguyễn Văn Hòa (2002), Trịnh Thị Hải Yến (1996)…

Các luận án về dạy học theo tình huống, phát triển tư duy qua sử dụng bài tập kỹ thuật, phương pháp tự học có tác dụng rất tốt trong việc kích thích HTHT bộ môn như luận án của Đỗ Hương Trà (1996), Nguyễn Trọng Khanh (2001), Nguyễn Kim Thành (2007), Đặng Văn Nghĩa (2008)

Tác giả Nguyễn Toàn trong luận án về dạy học NPT [89] có quan điểm lựa chọn nội dung dạy học phải có tính hấp dẫn, phong phú và mới mẻ và phải

có ý nghĩa đối với cuộc sống cá nhân HS và về PPDH thì không dạy lại các nội dung lý thuyết mà HS đã được học Để đảm bảo yêu cầu trên, ông đề xuất biện pháp thực hiện liên thông giữa dạy học NPT và các môn học khác như môn Vật

lý và môn Công nghệ ở phổ thông Nguyễn Thị Thu Hà [25] đã đề xuất trong

LATS của mình giải pháp cấu trúc bài học theo tư duy của các nhà sáng chế nhằm kích thích HTHT của HS trong giảng dạy kỹ thuật, công nghệ Tác giả Vũ Thị Nho [74] đã nghiên cứu LATS “Những đặc điểm tâm lý của việc hình thành hứng thú nhận thức của học sinh” Mục đích của nghiên cứu này mở ra cơ chế hình thành HTNT cá nhân Vũ Thị Nho đã tổng hợp các nghiên cứu về HTNT trong tâm lý học Xô viết, rút ra động lực của HTNT - học tập của HS và xác định các cơ sở tâm lý sư phạm, các điều kiện, phương pháp hình thành và phát triển HTNT của HS trong dạy học

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN

là tăng tính tự giác, tích cực trong hoạt động và vì vậy hứng thú làm tăng quá trình hoạt động L.X.Xolovaytric [105] cho rằng hứng thú nảy sinh dưới ảnh hưởng các nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài – khi các nguyên nhân đó gặp nhau

Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: “Hứng thú là biểu hiện tình cảm và nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào hứng về mục đích hoạt động, nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn đối tượng trong đời sống hiện thực Về phương diện chủ quan, hứng thú thường phản ánh thái độ quan tâm đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng do tính hấp dẫn hoặc do ý thức

được ý nghĩa quan trọng của đối tượng Hứng thú tạo nên ở chủ thể khát vọng được tiếp cận và đi sâu vào đối tượng làm nảy sinh xúc cảm tích cực (hài lòng, phấn khởi, yêu thích…), nâng cao sức tập trung chú ý và khả năng làm việc Khi được làm việc phù hợp với hứng thú, dù phải vượt qua khó khăn, con người vẫn

cảm thấy thoải mái và đạt hiệu quả cao” [36, Tr.420]

Theo từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện thì "Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú, nói đến hứng thú tức nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lý) để cố gắng thực hiện Có những hứng thú đòi hỏi phải thỏa mãn trước mắt như muốn ăn một món gì đó, có những hứng thú gián tiếp phải thông qua một hoạt động khác, thường không thú vị mới thỏa mãn được như học các môn học ở bậc THPT, để thi vào được đại học và cao đẳng Hứng thú gây chú ý và làm cho chủ thể cố gắng hành động [101, Tr.122]

Nguyễn Quang Uẩn cũng đã đưa ra quan điểm về khái niệm hứng thú:

“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [49, Tr.111] Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

Như vậy, một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây:

+ Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân Điều kiện này quyết định đến sự

nhận thức, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức

rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy

đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú

+ Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân Khoái cảm nảy sinh trong

quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành

và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân

Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức

hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân

Từ các phân tích lý luận trên đây, có thể nói rằng hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khát vọng tiếp cận, đi sâu, tìm hiểu đối tượng qua đó cá nhân có những xúc cảm tích cực trong quá trình hoạt động với đối tượng (để chiếm lĩnh đối tượng)

1.2.2.2 Vai trò của hứng thú

- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Bằng cách phát triển hứng thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy được một trong những năng lực quí giá nhất của con người là năng lực thích thú tập trung vào hoạt động Khi có hứng thú đối với một công việc nào đó thì con người sẽ thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao và có được xúc cảm mạnh mẽ đối với hoạt động đó Khi họ tìm thấy niềm vui trong công việc thì công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao độ Ngược lại, khi thực hiện công việc mà không có hứng thú thì con người cảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn, dễ gây đến sự mệt mỏi, chán nản và hậu quả là chất lượng hoạt động giảm rõ rệt, hiệu quả đạt được không cao

- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú làm tăng hiệu quả quá trình nhận thức, hoạt động trí tuệ, tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng )

Khi có hứng thú với một đối tượng nào đó, cá nhân có sự tập trung cao độ của chú ý, tình cảm, hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng khiến quá trình này nhạy bén và sâu sắc Tính tích cực trí tuệ của HS được định hướng và duy trì bởi hứng thú HS không thể chiếm lĩnh được đối tượng khi không có hứng thú K.D.Usinxki cho rằng, trong học tập không có sự hứng thú mà chỉ

dùng sức mạnh của sự cưỡng ép sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêm mai một và làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này Vì vậy, muốn tránh sự trừng phạt và cưỡng bức HS thì cần phải làm cho việc dạy học gây được hứng thú và dễ hiểu

- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc có hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, hứng thú làm cho năng lực hoạt động dễ dàng hình thành, phát triển

Đối với HS việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó hứng thú của HS đối với môn học là rất quan trọng Trong quá trình dạy học GV phải thu hút được HS vào bài giảng làm cho HS có hứng thú đối với môn học Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực

sự sâu sắc, đầy đủ, ngược lại hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú

1.2.2 Khái niệm về hứng thú học tập

1.2.2.1 Khái niệm về hứng thú nhận thức

HTNT là một lĩnh vực đặc biệt và quan trọng của "hiện tượng" hứng thú

nói chung cho nên nó có đầy đủ những thuộc tính căn bản và biểu hiện chủ yếu của hứng thú Đối tượng của hoạt động nhận thức nói chung là các sự vật, hiện tượng của thế giới tự nhiên, xã hội và tư duy mà cá nhân nhận thức quan tâm, mong muốn tìm hiểu chiếm lĩnh chúng

Khái niệm HTNT ít gặp trong các tài liệu tâm lý học ở các nước trên thế giới (chủ yếu xuất hiện ở các tài liệu tâm lý học Xô viết) Một số ít tài liệu tâm lý học nước ngoài khác có đề cập đến khái niệm hứng thú trí tuệ Nhưng khái niệm này không chứa được tất cả những sắc thái của khái niệm HTNT

Theo G.I.Sukina, HTNT có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức Hứng thú có thể rất rộng, tràn lan, phân tán nhằm thu lượm thông tin nói chung, hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào

một lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên

hệ và qui luật quan trọng của nó Từ đó, Sukina định nghĩa "HTNT là thái độ, sự lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hay một số lĩnh vực khoa học (trong nhà trường là các môn học), nhằm vào mặt nội dung của chúng, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động Thái độ đó có được bởi xu thế đi sâu vào bản chất của cái muốn nhận thức mà không dừng lại trên bề mặt hiện tượng" [82, Tr.72] Bà nhấn mạnh rằng, HTNT không đơn giản là làm quen với

đối tượng Thực chất của HTNT là ở chỗ nó chính là quá trình nhận thức, mà quá trình này được đặc trưng bởi xu hướng đi sâu vào bản chất của đối tượng

V.N.Maiaxisep coi HTNT chính là thái độ nhận thức tích cực vì rằng dù

là hứng thú nào đi nữa thì cá nhân đều muốn hiểu sâu về đối tượng, tiến tới chiếm lĩnh nó V.G.Ivanop, A.P.Acnhipop đều ủng hộ quan điểm trên

Ở Việt Nam, Thái Duy Tuyên cho rằng "HTNT là thái độ, sự lựa chọn của

cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng muốn nhận thức" [96, Tr.466] Quan niệm này, về bản chất cũng giống quan niệm của G.I.Sukina Theo ông, HTNT là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới

Trong giáo dục học, một số nhà giáo dục có ý định thay thuật ngữ "hứng thú nhận thức" bằng thuật ngữ "hứng thú học tập" (B.V.Ivanop,

V.V.Bondasepxki) Những người phản đối quan điểm này cho rằng khái niệm HTHT có phạm vi đối tượng hẹp hơn khái niệm HTNT, bởi vì ngay như đối với các HS cấp dưới thì HTNT của các em không chỉ bao gồm các kiến thức hạn chế trong các môn học mà còn mở rộng ra ngoài cuộc sống xã hội và khoa học

Trong nghiên cứu này, khái niệm HTNT được dùng theo quan điểm của G.I.Sukina

1.2.2.2 Khái niệm về hứng thú học tập

Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt và quá trình này là có mục đích, có đối tượng rõ ràng, được tổ chức, được điều khiển bởi người GV Vì vậy HTHT là một dạng cụ thể của HTNT – HTNT trong phạm vi dạy học và giáo

dục Trong nghiên cứu này, khái niệm HTHT được dùng thay cho khái niệm HTNT (đã chỉ ra ở trên) trong phạm vi dạy học và giáo dục

HTHT có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, cụ thể:

+ HTHT có vai trò như một "phương tiện " do GV góp phần tạo ra nhằm duy trì động cơ học tập của HS Nó trở thành "phương tiện " đáng tin cậy khi nó được sử dụng cùng với những phương tiện giảng dạy khác nhằm mở đường cho việc nảy sinh cái mới trong sự phát triển nhận thức của HS Sự hiện diện của nó chính là việc đưa ra các yếu tố sinh động, lý thú (bao gồm cái mới, cái không bình thường, cái bất ngờ và cái lạ ) hay còn gọi là các thủ thuật "gây sinh động" , "gây ngạc nhiên" trong quá trình dạy học

+ HTHT có vai trò rất quan trọng trong việc tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập Vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung, HTHT nói riêng của người học là một yêu cầu về nghệ thuật sư phạm của GV HTHT có quan hệ chặt chẽ với tính tích cực học tập Khi HS đã hứng thú với một vấn đề nào đó thì các em sẽ tích cực tìm hiểu, nghiên cứu để chiếm lĩnh nó Điều đó xảy ra như một phản xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không cần một tác động trung gian nào

+ HTHT làm cho HS có thái độ tích cực, nỗ lực phấn đấu với một niềm vui, niềm tin, hứng khởi và cảm thấy sung sướng khi đạt được một thành tích nào đó trong học tập Khi có HTHT, tinh thần HS càng phấn chấn, học tập không biết mệt mỏi, càng học càng cảm thấy hứng thú, lâu dần học tập sẽ trở thành một nhu cầu của HS trong cuộc sống

+ HTHT có ảnh hưởng ở mọi lứa tuổi, trong mỗi môn học, có ảnh hưởng rất nhanh nhạy trong quá trình học tập Người GV biết điều chỉnh hợp lí nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá sẽ

tạo nên ở HS sự hứng thú, xúc cảm đối với bài học và để lại trong HS những ấn tượng sâu sắc, không bao giờ phai mờ, là chất xúc tác rất quan trọng trong việc chuyển kiến thức thành thái độ, niềm tin và đạo đức nói chung

1.2.3 Các khái niệm có liên quan

1.2.3.1 Khái niệm nhu cầu, động cơ

a./ Nhu cầu

Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mong muốn, nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi người có những nhu cầu khác nhau Nhu cầu là cảm giác thiếu hụt một cái gì đó

mà con người cảm nhận được (đói, khát ) Nhu cầu là yếu tố thúc đẩy con người hoạt động

A.N.Leonchiep cho rằng: Cũng như các đặc điểm tâm lý khác của con người, nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn Ông phê phán việc tách nhu cầu ra khỏi hoạt động vì như vậy sẽ coi nhu cầu là điểm xuất phát của hoạt động Ông mô tả mối quan hệ nhu cầu – hoạt động bằng sơ đồ: Hoạt động – nhu cầu – hoạt động Ông cũng cho rằng, khi đối tượng của nhu cầu xuất hiện thì con người cảm nhận được và nhu cầu có chức năng thúc đẩy hoạt động tức là trở thành động cơ Nội dung đối tượng của nhu cầu chính là động cơ của hoạt động

Nhu cầu của con người có hai mặt, một mặt như là những rung động, cảm xúc đặc biệt về các yêu cầu thực tế đòi hỏi phải được thỏa mãn ngay, mặt khác

là nhận thức về các nhu cầu dưới dạng biểu tượng nào đó Sự nhận thức nhu cầu dưới dạng các biểu tượng như vậy là điều kiện để hình thành hứng thú

b./ Động cơ

Trong tâm lý học, động cơ giữ vị trí quan trọng trong cấu trúc của nhân cách, dùng để lý giải các lực thúc đẩy hành vi của con người Động cơ không chỉ định hướng, thúc đẩy duy trì hoạt động của con người mà còn xác định hiệu quả của hoạt động

Khái niệm động cơ trong tâm lý học có nhiều cách lý giải Joseph Nuttin [9] coi: "Động cơ chính là dạng năng động của ứng xử", nên có thể coi là động cơ thúc đẩy, ví dụ nói động cơ học tập (năng động trong học tập) Jean Pieget [76] coi động

cơ đồng nghĩa với tính dễ cảm năng: "Động cơ là nghị lực trong hành vi"

Theo từ điển Giáo dục học, "Động cơ là nguyên nhân thúc đẩy người ta suy nghĩ và hành động Xuất phát điểm của động cơ tâm lý dẫn tới hành động là nhu cầu của con người mà việc thỏa mãn đòi hỏi đó được đặt vào mục đích của hành động [28, Tr.96]

Động cơ và nhu cầu có quan hệ chặt chẽ với nhau, đan xen vào nhau khó tách rời Nhu cầu bao giờ cũng nhằm vào đối tượng nhất định và thúc đẩy con người hành động để thỏa mãn Khi gặp đối tượng có khả năng thỏa mãn thì nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy hành động

Động cơ có mối liên hệ biện chứng với hứng thú Nhờ hứng thú mà động

cơ ngày càng mạnh mẽ và bền vững Nhờ có động cơ mà hoạt động được bền vững, càng hoạt động con người càng say sưa và khi đó hứng thú được hình thành, phát triển bền vững và ổn định hơn

1.2.4.2 Khái niệm môi trường học tập

1./ Môi trường

Môi trường là tập hợp những tác nhân biến đổi, bao quanh và ảnh hưởng đến sự tồn tại và sự truyền dẫn của một cơ thể, một vật thể, một quá trình hoặc một ý tưởng [28] Môi trường có thể được xem là bối cảnh phát triển của hoạt động sư phạm, nó bao gồm các hoàn cảnh, các cá nhân, các tư tưởng, hệ thống,

sự kiện, phong tục, địa dư [15]…

2./ Môi trường học tập

Trong các yếu tố vật chất đa dạng của môi trường trong quá trình dạy học thì điều quan trọng được các nhà giáo dục quan tâm chính là không gian tâm lý, nơi diễn ra các quan hệ xã hội giữa con người với con người, nơi tạo ra vốn sống của người dạy và người học J.M.Denomme và M.Roy [80] đã đưa ra mô hình: người dạy – người học – môi trường Các tác giả đã coi môi trường là yếu tố

tham gia trực tiếp đến quá trình dạy học chứ không đơn thuần là nơi diễn ra hoạt động dạy học, đồng thời môi trường ảnh hưởng trực tiếp đến người dạy và người học; người dạy và người học phải tìm cách thích nghi với môi trường Việc học tập có thể diễn ra bất cứ ở đâu và ở bất cứ lúc nào trong nhà trường, gia đình hoặc ngoài xã hội "Môi trường học tập là môi trường tập hợp những yếu tố không gian, nhân lực, vật lực và tài lực, trực tiếp hoặc ở xa, tạo ra những điều kiện thuận lợi cho việc học tập đạt kết quả tốt" [28 Tr.264]

Trường học là nơi diễn ra hoạt động dạy và học của thầy và trò, là nơi thầy và trò thống nhất cùng nhau thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường, của

xã hội Vì vậy, MTHT trong trường học là môi trường quan trọng nhất đối với

HS trong quá trình nhận thức, ở đó bao gồm môi trường tâm lý - xã hội, môi trường vật chất Môi trường vật chất là các trang thiết bị, tài liệu, sách vở, thư viện, lớp học, các phương tiện, đồ dùng học tập Môi trường tâm lý - xã hội là tập hợp các quan hệ xã hội: giữa con người với con người (GV và HS, HS với

HS, HS với các tổ chức, đoàn thể trong nhà trường) và giữa HS với các nội qui,

qui định của nhà trường

Như vậy, khái niệm MTHT trong nghiên cứu này được hiểu là tập hợp tất

cả các yếu tố (bên ngoài) ảnh hưởng đến việc học tập của người học MTHT bao gồm sự tổ chức về tài liệu học tập, PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học đồng thời cũng bao gồm các yếu tố không gian, thời gian, các tình huống xã hội cũng như bối cảnh văn hóa và các điều kiện CSVC phục vụ cho dạy – học

1.3 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÖ HỌC TẬP

1.3.1 Khái niệm về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập

Trong các từ điển, các công trình nghiên cứu tâm lý học, LLDH về hứng thú chưa có nơi nào mô tả khái niệm về dạy học theo hướng phát triển HTHT Khái niệm dạy học theo hướng phát triển HTHT được dùng trong luận án này với ý nghĩa là một tư tưởng, một quan điểm hay một cách tiếp cận sự dạy học, hoàn toàn không có ý nghĩa về phương pháp và cũng không phải là PPDH

Ở đây, mục đích phát triển HTHT không phải là mục đích chính của sự dạy học

mà chỉ là mục đích thứ cấp nhằm góp phần thực hiện mục đích chính của sự dạy học Nó được coi như "công cụ" do GV tạo ra để thực hiện mục đích chính được tốt hơn Công cụ này rất quan trọng bởi vì không có HTHT sẽ không có học tập hiệu quả Nói cách khác, khi HS không có hứng thú học thì không thể học tốt được dù GV có dạy hay thế nào đi nữa

Dạy học phát triển HTHT dựa trên cơ sở lý luận của sư phạm hứng thú [80] Tư tưởng này cho rằng vùng limbic (vỏ não viền là tầng thứ 2 của hệ thần kinh trung ương - vùng gây hứng thú) chỉ đạo việc thích (hứng thú) hay không thích, đặc biệt trong ba lĩnh vực: trí tuệ, xã hội và môi trường Do đó, vùng limbic phải được kích hoạt ngay khi bắt đầu học và duy trì suốt giờ học để có được sự mong muốn học ở HS Ngay từ khi thiết kế tiến trình dạy học GV đã phải dự kiến các PPDH, PTDH, hình thức học cho cả ba giai đoạn học tập: Thiết lập (đặt vấn đề) bài học, giải quyết vấn đề và kết luận, vận dụng vấn đề

Ngay ở giai đoạn đầu - đặt vấn đề bài học, GV đã phải làm cho HS nhận thức được tầm quan trọng và lợi ích của kiến thức sẽ học, làm cho các em cảm thấy mình có sự thiếu hụt đối với một kiến thức mới, đưa HS vào tình huống phát sinh nhu cầu liên quan tới đối tượng của việc học và các em phải quyết định hành động để khắc phục sự thiếu hụt này Với tư tưởng như trên, việc tạo dựng vấn đề bài học sẽ có hiệu quả rất lớn nếu thực hiện biện pháp tạo ra tình huống

có vấn đề

Ở giai đoạn tiếp theo - giai đoạn giải quyết vấn đề, GV phải thiết lập được mối quan hệ tương hợp có ý nghĩa giữa HS và đối tượng của sự học Đối tượng của sự học phải được xuất hiện ở HS như một thuận lợi cá nhân, một sự có ích, một lợi ích có giá trị, một phương tiện để thành công với các em Ở giai đoạn này, vùng limbic được tiếp tục kích hoạt bằng các yếu tố gây sự ngạc nhiên, sự

tò mò thúc đẩy HS hăng hái tìm kiếm các câu trả lời về điều chưa biết Tại giai đoạn này, người GV chỉ đóng vai trò người hỗ trợ (tạo ra yếu tố kích thích, giúp

HS những khi cần thiết) còn hoạt động giải quyết vấn đề là hoạt động tìm kiếm

của HS (HS trong vai trò của người thợ, người thi công) Nếu quá trình hoạt động và hoạt động có hiệu quả sẽ làm cho HS có được sự tự tin, sự phấn khởi (khoái cảm) và càng ham mê hoạt động hơn, HTHT được duy trì Ví dụ, trong dạy học NPT ĐDD, HS tiến hành các hoạt động phân tích, đưa ra các phán đoán

và sau đó được thực hành kiểm nghiệm ngay, nếu chưa đúng các em sẽ đưa ra phán đoán mới và tiếp tục thực hành kiểm nghiệm phán đoán mới Có rất nhiều

cơ hội tổ chức hoạt động như vậy trong dạy học nghề ĐDD, do đó GV có nhiều

cơ hội để hình thành và duy trì HTHT của HS bằng cách khuyến khích sự tham gia tối đa của các em vào quá trình giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn cuối cùng của bài học - giai đoạn kết luận và vận dụng kiến thức mới, GV tổng kết và chính xác hóa kiến thức mới, đặc biệt lưu ý về phương pháp tư duy giải quyết vấn đề GV phải chuẩn bị các tình huống mới phát sinh từ thực tế hoặc gắn liền với môi trường quen thuộc của HS để có thể kích thích sự

tò mò và cả ngạc nhiên của các em trước những vấn đề đơn giản mà thiết thực Khi đó, vùng limbic được tiếp tục kích hoạt và HTHT được duy trì

Cuối cùng cần khẳng định rằng, không phải tất các bài học đều có thể triển khai theo tư tưởng của dạy học theo hướng phát triển HTHT Tuy nhiên, trong dạy học NPT nói chung và nghề ĐDD nói riêng có nhiều khả năng vận dụng tư tưởng này vì các nội dung của nghề đều gắn liền với thực tế quen thuộc của HS, đều thiết thực đối với cuộc sống cá nhân HS Nếu thường xuyên vận dụng được tư tưởng dạy học phát triển HTHT thì dần dần sẽ tạo được HTHT của

HS đối với môn học

1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập

1.3.2.1 Cơ sở tâm lý học

Cơ sở tâm lý học của dạy học phát triển hứng thú học tập có thể mô tả bằng hình 1.1:

Hình 1.1 Mô hình cơ sở lý luận phát triển HTNT, HTHT cho HS

Về phương diện tâm lý học, việc tổ chức dạy học phát triển HTHT cần được dựa trên các luận điểm sau đây:

- Một sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan (đối tượng của sự học) chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi thỏa mãn hai điều kiện sau: Có ý nghĩa đối với cuộc sống của cá nhân và có khả năng mang lại sự khoải cảm cho

cá nhân

- Hứng thú, nhu cầu và động cơ là ba yếu tố có mối liên hệ biện chứng và

có vai trò quan trọng trong việc hình thành HTHT Hiểu rõ các yếu tố tâm lý này

và mối liên hệ giữa chúng sẽ là điều kiện để tổ chức hoạt động học tập có hiệu quả

- Hứng thú gắn liền với hoạt động như hình với bóng Hứng thú làm cho hoạt động có hiệu quả Hoạt động giúp hình thành và duy trì hứng thú

- MTHT có ảnh hưởng rất quan trọng đến quá trình học tập Việc tổ chức hoạt động học tập của HS dựa trên cơ sở tâm lý học và được đặt trong MTHT thân thiện (môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất) sẽ phát huy được hiệu quả cao

Hứng thú

Hoạt động

Môi trường học tập

1.3.2.2 Cơ sở sinh lý học

Hệ thống thần kinh của người là cơ quan đặc quyền mà ở đó hình thành nên tri thức Hệ thần kinh gồm hai phần lớn: Hệ thống thần kinh ngoại biên và

hệ thống thần kinh trung ương [80]

Hệ thống thần kinh ngoại biên gồm hai phần chính: Các giác quan và các nơron Nhờ hệ thống thần kinh ngoại biên mà các liên lạc giữa thế giới bên trong

và thế giới bên ngoài được thiết lập Các giác quan tiếp nhận các thông tin và chuyển thông tin lên não bộ qua các nơron, các giác quan là cửa vào của tất cả các thông tin Có 8 giác quan được chia làm hai loại, các giác quan nằm trong một tổ chức (vị giác, khứu giác, thính giác, thị giác) và các giác quan nằm trong toàn bộ cơ thể (xúc giác, cảm giác thời tiết, cảm giác về vị trí của cơ thể và cảm giác đau) Ngay khi các giác quan được kích hoạt, các kích hoạt mang thông tin

và tạo ra cảm giác Các nơron nhận các cảm giác này và đưa lên não bộ Trong nhận thức, nơron có vai trò như xe chở thông tin Do đó, GV cần đa dạng hóa các kích thích, không sử dụng cùng một hình ảnh, âm thanh… để thu được thông tin phong phú giúp não bộ xử lý thông tin dễ dàng, chính xác

Hệ thần kinh trung ương được cấu thành ba tầng, xếp chồng lên nhau tượng trưng cho ba thời kỳ phát triển của nó: Tầng bò sát (lâu đời nhất), tầng thứ hai xuất hiện sau: hệ limbic (tầng não thú - gây hứng thú), tầng gần nhất là não người

Vùng limbic chỉ đạo thích hay không thích Sự lựa chọn đó tạo nên sự dấn tới hay chối bỏ Đó chính là cách can thiệp của vùng limbic, đặc biệt trong ba lĩnh vực hoạt động: trí tuệ, xã hội và môi trường Nó biểu hiện một cách rất rõ ràng rằng, trong việc lĩnh hội tri thức, trong mối quan hệ người - người và trong việc thích nghi với môi trường thông qua việc đánh giá khả năng thỏa mãn nhu cầu Chính từ đây sinh ra các hành vi từ chối, sự vui buồn, sự trầm lắng hay hung hăng, sự cảm thông hay ác cảm Vùng limbic làm thay đổi cường độ của các xúc cảm này tùy theo cảm nhận thu được khi đứng trước một sự kiện, con

người hay vật thể Hệ thống limbic can thiệp vào suốt quá trình nhận thức, nó kích thích người học mong muốn hoặc từ chối hoặc chấp nhận kiến thức

Vì hệ limbic là trung tâm của động cơ nên nó phải được kích hoạt ngay khi bắt đầu học nhằm có được sự mong muốn học Giai đoạn này tạo ra một tình cảm thích thú hay thờ ơ ở HS đối với kiến thức hay đối tượng cần lĩnh hội HS chỉ có động cơ khi nhìn thấy được những lợi ích thực tế cho cá nhân Làm cho HS tìm thấy mối liên hệ lợi ích nào đó giữa họ và đối tượng là cần thiết, do đó người GV không được bỏ qua giai đoạn ban đầu này để tạo động cơ cho người học

Não người nhận được các thông tin đa dạng do các nơron chuyển đến, cùng với những kiến thức, kí ức và kinh nghiệm đã tích lũy từ trước tiến hành kết nối toàn bộ kiến thức cũ và mới để xử lý

Như vậy, HS sử dụng hệ thần kinh của mình để học và trở thành tác nhân chính của hoạt động học tập Người GV phải giúp HS sử dụng tốt nhất hệ thần kinh của mình nên GV là tác nhân can thiệp chính trong quá trình học tập Môi trường tác động đến hệ thần kinh của HS và cả GV nên môi trường là yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học

1.3.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Theo LLDH hiện đại, dạy học là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: người dạy - người học - MTHT Trong sự tương tác này, cần xác định chức năng của từng yếu tố: người học (HS) - người thợ (người thi công); người dạy (GV) - người giúp đỡ hay trợ giúp (người thiết kế); môi trường - yếu tố ảnh hưởng chính Các yếu tố này có mối liên hệ biện chứng với nhau Mối liên hệ này thể hiện qua các hoạt động, chủ yếu là các hoạt động dạy và hoạt động học được đặt trong MTHT (gồm môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất) MTHT tốt sẽ tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra thuận lợi và hiệu quả Để xây dựng MTHT tốt cần tuân thủ các nguyên tắc nhất định Có thể nêu ra một số nguyên tắc cơ bản sau:

* Xây dựng một cộng đồng học tập

Trong MTHT tích cực, lớp học được coi là một "cộng đồng học tập" Tại

"cộng đồng học tập" này, GV và HS thường xuyên làm việc, mọi người đều hiểu biết về nhau, cùng nhau làm việc, học tập để chiếm lĩnh những tri thức, kỹ năng mới với không khí vui vẻ và hợp tác Chính trong môi trường này HS được tự do

về tư tưởng, cảm thấy có ý niệm về giá trị trong học tập, HS được tự do bộc lộ các ý tưởng, ý kiến tranh luận của mình vì họ cảm nhận được GV rất có thiện cảm, sẵn sàng giúp đỡ họ trong học tập

* Xây dựng được môi trường học tập tin cậy và hợp tác

Để xây dựng được MTHT tin cậy và hợp tác, trước hết phải xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa người với người, mối quan hệ cởi mở và bình đẳng không có quan niệm người lãnh đạo và người bị lãnh đạo Trong cộng đồng học tập, sự hiệu quả của GV và thành tích học tập của HS có mối liên hệ chặt chẽ, thể hiện mối quan hệ thân thiện giữa người với người Mối quan hệ này đảm bảo cho một không khí lớp học vui vẻ và tích cực Khi đó, giữa GV và HS sẽ xây dựng được niềm tin cậy lẫn nhau và GV trở thành một thành viên của cộng đồng cùng tham gia trong quá trình dạy học

Việc xây dựng mối giao tiếp hai chiều giữa GV và HS, giữa HS với nhau

sẽ làm giảm những khoảng cách về mặt xã hội giữa GV với HS, giữa HS với HS

và hình thành một cộng đồng học tập hợp tác tích cực Làm việc trong cộng đồng như vậy HS được tự do phát biểu những tư tưởng của mình một cách dân chủ, còn GV sẽ thu nhận được những phản hồi về HS đang học như thế nào, những khó khăn mà HS đang gặp phải để có sự giúp đỡ kịp thời

* Thiết lập được môi trường học tập hợp tác và phối hợp

Lớp học bao giờ cũng gắn các HS với nhau về thể lực, về khả năng trí tuệ,

về hoàn cảnh gia đình giàu, nghèo khác nhau, về tình cảm Đặc điểm này đỏi hỏi phải tạo được sự công bằng và bình đẳng giữa các HS, tránh phân biệt đối

xử để không có HS nào bị mặc cảm Nhiều GV chỉ chú ý tới HS có học lực khá, chỉ ưu tiên các HS này phát biểu ý kiến xây dựng bài, không biết khuyến khích,

tạo điều kiện cho các HS có học lực yếu hoặc có những lời nói chạm đến lòng tự

ái của các em Lâu dần, một bộ phận HS trong lớp cảm thấy như bị bỏ rơi, như

bị loại ra khỏi cộng đồng Việc học tập trong lớp dần mất đi tính hợp tác, sự phối hợp thầy - trò, trò - trò trong hoạt động học tập và các hoạt động khác Do

đó, GV phải luôn ý thức được mình là một thành viên trong cộng đồng học tập,

có trách nhiệm kết nối các thành viên trong cộng đồng thành một tập thể hướng tới sự hợp tác và phối hợp với nhau trong mọi hoạt động của cộng đồng học tập

* Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học nhằm tối đa hóa sự tham gia của học sinh vào các hoạt động học tập

Hoạt động này của GV sẽ tạo ra một môi trường tâm lý thuận lợi cho việc tối đa hóa mọi cơ hội tham gia hoạt động học tập của HS Chúng ta đều biết rằng chỉ khi lôi kéo được HS vào hoạt động học tập mới tạo nên tính tích cực học tập của HS Điều này cũng đồng nghĩa với việc tạo ra HTHT cho HS Trong một lớp học tích cực GV cần biết cách từng bước tối thiểu hóa sự kiểm soát của mình vào hoạt động học tập của HS, chỉ theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết Điều lý tưởng là giúp HS từng bước tự mình tham gia tích cực vào quá trình học tập để

tự khẳng định mình

1.3.3 Những con đường phát triển hứng thú học tập cho học sinh qua dạy học

Phát triển HTHT cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn có thể thực hiện thông qua việc tổ chức quá trình dạy học theo những con đường khả dĩ sau đây:

1.3.3.1 Kích thích hứng thú học tập qua nội dung dạy học

Có thể khẳng định rằng, kích thích HTHT qua yếu tố nội dung dạy học thể hiện ra trong HTHT của HS không biệt lập với hoạt động học tập và không biệt lập với những mối quan hệ hình thành trong quá trình học tập Do đó, khi phát hiện một kích thích nào đó trong giờ học vẫn chưa phải là điều chứng tỏ ảnh hưởng của riêng kích thích đó tới HTHT Trong nội dung học tập thì mỗi kích thích cũng không có tác động biệt lập mà tác động qua lại với các kích thích

khác từ nội dung Nội dung học tập biểu lộ trước HS với tất cả sự đa dạng của

nó Vì vậy đặc điểm này là vô cùng quan trọng để duy trì HTHT

Một cách chung nhất, các yếu tố của nội dung học tập tác động tới HTHT của HS có thể bao gồm:

- Tính chất mới mẻ của nội dung học tập

- Sự đổi mới các kiến thức đã tiếp thu được

- Tính lịch sử của kiến thức

- Các thành tựu của khoa học liên quan tới kiến thức

- Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức

Áp dụng phương pháp điều tra viết kết hợp với phỏng vấn, G.I.Sukina đã đưa ra kết luận: Tác dụng của cái mới trong phần kiến thức chưa có trong kinh nghiệm của HS được nhận thức như là sự kiện có tác động tới sự nảy sinh hoặc củng cố HTHT Đồng thời yếu tố mới là cái quan trọng để duy trì HTHT trong quá trình dạy học Yếu tố mới được đưa vào tất cả các mặt của quá trình dạy học như sự kiện mới, cách so sánh mới, PPDH mới, hình thức hoạt động mới, phương pháp giải bài tập mới Ở đây, các yếu tố mới như cách so sánh mới, PPDH mới… là các cách làm để phát huy yếu tố mới của nội dung như là một kích thích thường xuyên để phát triển HTHT vì nội dung dạy học theo chương trình không phải bài nào cũng có yếu tố mới có thể kích thích được HTHT của

HS Kiến thức mới của nội dung có ý nghĩa đặc biệt đối với HTHT của HS khi đem so sánh những cái HS đã biết trước đó với cái mới HS học hôm nay Đó là

lý do tại sao nói yếu tố mới của nội dung không phải bài nào cũng dùng được

Kết quả khảo sát của G.I.Sukina cho thấy tất cả các yếu tố trên đều có tác dụng tốt trong việc kích thích HTHT của HS nếu như nó được khai thác với phương pháp thích hợp

1.3.3.2 Kích thích hứng thú học tập qua phương pháp tổ chức hoạt động học tập

Hoạt động nhận thức của HS là nguồn nuôi dưỡng HTHT Hoạt động này nếu được tổ chức đúng đắn về mặt sư phạm sẽ đem lại cho HS những ấn tượng

khác, sẽ gây ra những trạng thái tâm lý khác hơn là những trạng thái sinh ra do tác động của nội dung học tập Tác động của những hình thức tổ chức hoạt động khác nhau và cách thức diễn biến hoạt động học tập sẽ sinh ra một hình thức khác, rất đặc sắc trong việc hình thành HTHT của HS Hoạt động học tập kích thích HTHT có các đặc điểm sau:

- HTHT như là động cơ thúc đẩy hoạt động học tập Hoạt động học tập có thể thỏa mãn và duy trì HTHT khi GV biết dẫn dắt HS tới chỗ hoạt động độc lập của các em

- HTHT có ý nghĩa quyết định tới việc tạo ra "môi trường bên trong" (L.I.Bogiovich), tạo ra những rung động bên trong (Tomaxepxki) của HS, nhờ

đó mà quá trình hoạt động học tập trở nên tích cực hơn, sáng tạo hơn và kết quả tốt hơn

- Bản thân tính chất của hoạt động nhận thức có thể trở thành một rung động để củng cố HTHT của HS Trong hoạt động, toàn bộ sự kết hợp các quá trình trí lực - ý chí và cảm xúc - tâm lý được tích cực hóa với một sức mạnh đặc biệt trong học tập

Có thể kể ra một số yếu tố chính của hoạt động học tập của HS có tác động kích thích HTHT như sau:

- Tính đa dạng, nhiều vẻ của các công việc độc lập của HS

- Nắm được phương pháp hành động mới

- Tính nêu vấn đề trong hoạt động định hướng của GV

- Các yếu tố nghiên cứu trong hoạt động học tập

- Các công việc thực hành

Các kết quả nghiên cứu thực nghiệm bằng phương pháp điều tra và kết hợp phỏng vấn, quan sát của G.I.Sukina đã chứng minh các yếu tố trên đều có tác dụng kích thích HTHT của HS Trong các yếu tố trên, yếu tố về tính nêu vấn

đề được các GV đánh giá là có hiệu quả nhất và được sử dụng nhiều nhất Tiếp theo là các yếu tố về tính đa dạng của hoạt động độc lập, công việc thực hành, nắm được phương pháp hành động mới và yếu tố nghiên cứu trong hoạt động

1.3.3.3 Kích thích hứng thú học tập liên quan tới sự giao tiếp trong quá trình dạy học

Các nghiên cứu của A.L.Sniman, O.I.Ruta, G.I.Sukina [82] và những người khác chỉ ra rằng những kích thích từ giao tiếp xã hội có liên quan tới thái

độ của HS là những kích thích mạnh mẽ hơn tất cả những kích thích khác trong việc hình thành HTHT của cá nhân HS Hoạt động học tập có ưu thế lớn trong việc tạo ra các quan hệ mang tính xã hội khác nhau như: quan hệ công việc, quan hệ tình cảm, quan hệ thầy trò, quan hệ bạn bè, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, thái độ trách nhiệm, tinh thần tương trợ giúp đỡ lẫn nhau, thi đua, ganh đua Các mối quan hệ này tạo ra cơ sở cần thiết để thiết kế các cách dạy học như: Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm, ceminar để trao đổi ý kiến trong quá trình thảo luận, trong phân tích và đánh giá các câu trả lời, trong việc nêu ra các ý kiến phản biện Những thái độ đó có ảnh hưởng tốt tới việc hình thành và củng cố HTHT của HS Những quan hệ này đều diễn ra dưới sự chỉ đạo của GV Vai trò của GV là vô cùng quan trọng trong công việc tạo ra một không khí học tập vui

vẻ, tạo ra môi trường tâm lý thân thiện thuận lợi cho việc học tập Thái độ và khả năng điều khiển của GV sẽ góp phần tích cực làm xuất hiện và củng cố hoặc

là làm tắt dần HTHT của HS

Các yếu tố kích thích HTHT có liên quan tới giao tiếp mang tính xã hội của những người tham gia vào quá trình dạy học có thể gồm:

- Việc tạo ra các nét xúc cảm của hoạt động nhận thức

- Xúc cảm của bản thân người GV

- Tin tưởng vào khả năng nhận thức của HS

- Ủng hộ qua lại trong hoạt động học tập của GV và HS

- Không khí thi đua trong hoạt động học tập

- Khuyến khích về tinh thần và vật chất

Vai trò của GV, với tư cách là người tạo ra và điều khiển các mối quan hệ mang tính xã hội trong quá trình hoạt động dạy học là rất quan trọng GV phải biết khai thác các yếu tố kích thích HTHT nói trên trong các giờ học, trước hết

là mối quan hệ của GV với tập thể HS Thường xuyên "hâm nóng" nhiệt tình của

GV và HS trong các cuộc tranh luận, thảo luận do GV tổ chức và chỉ đạo trong các giờ học Việc làm này tạo ra một không khí học tập vui vẻ, làm tan đi các bài học buồn tẻ và căng thẳng do lối giảng dạy truyền thụ một chiều gây ra

Ngay trong bản thân quá trình dạy học, các việc làm sau đây của GV phải được diễn ra thường xuyên như: Sự tin tưởng vào khả năng trí lực của HS được thể hiện ra trong việc xây dựng các tình huống có vấn đề; Nâng cao nhiệm vụ nhận thức và hoạt động tìm tòi độc lập nhằm tìm ra cách giải quyết vấn đề theo phương pháp riêng của mỗi HS, khích lệ phương pháp sáng tạo; Thái độ giao tiếp thân thiện với HS, hỗ trợ, giúp đỡ HS kịp thời, đúng thời điểm HS cần

Bên cạnh đó phải hạn chế các phản kích thích (kìm hãm) HTHT của HS Các yếu tố này bao gồm:

- Nội dung học tập nghèo nàn kết hợp với lối truyền thụ một chiều

- Nội dung học tập không phù hợp với HS (khó quá hoặc dễ quá, hoặc truyền đạt lại những cái mà HS đã biết)

- Khối lượng kiến thức không phù hợp (nhiều quá hoặc ít quá trong một giờ học)

- Không giải quyết kịp thời xung đột giữa HS với HS trong sinh hoạt bình thường của lớp học

- Mối quan hệ ngăn cách giữa GV và HS, kể cả trong sinh hoạt bình thường

Sự giao tiếp trong quá trình dạy học có vai trò rất quan trọng trong việc tạo ra môi trường tâm lý thân thiện cho hoạt động học, giúp hình thành và duy trì HTHT của các em Ở đây, vai trò của GV trong việc tạo ra môi trường tâm lý này là rất quan trọng, có ý nghĩa quyết định

1.3.3.4 Kích thích hứng thú học tập qua việc xây dựng môi trường kỹ thuật thân thiện

Các nhà tâm lý học Macxit chỉ ra rằng, hứng thú không phải là một thuộc tính có sẵn trong nội tại của mỗi con người mà là kết quả của sự hình thành nhân

cách Hứng thú phản ánh khách quan thái độ đang tồn tại ở con người, được nảy sinh nhờ ảnh hưởng của điều kiện thực tế của môi trường xung quanh Cơ sở của hứng thú là sự hưng phấn, một quá trình sinh lý nảy sinh dưới tác động của môi trường làm cho một bộ phận của cơ thể sống chuyển từ trạng thái tương đối tĩnh sang trạng thái hoạt động Do đó trong dạy học, người GV phải biết tạo ra môi trường làm nảy sinh hứng thú hoạt động nhận thức của HS, duy trì và phát triển

nó

Một môi trường thuận lợi (thân thiện) sẽ làm xuất hiện nhu cầu - điều kiện

để hình thành hứng thú Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển trong những điều kiện nhất định Ví dụ như sống trong môi trường chỉ giao tiếp bằng tiếng Anh, con người sẽ nảy sinh nhu cầu học tiếng Anh để tồn tại và phát triển Trong điều kiện đó, con người học rất nhanh vì nhu cầu là trạng thái của cá nhân, nó có khả năng điều khiển hành vi, xác định xu hướng tư duy, tình cảm và lý trí của con người Vì vậy, nhu cầu là nguồn gốc của tính tích cực hoạt động Nhu cầu vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình phát triển của hứng thú nhận thức Môi trường có thể làm nảy sinh và phát triển, duy trì hứng thú nhận thức nhưng cũng có thể làm tiêu tan hứng thú Theo ví dụ trên, khi sống trong môi trường chỉ giao tiếp bằng tiếng bản xứ, một

ai đó muốn nói mấy câu tiếng Anh vừa học được sẽ bị mọi người cho là không bình thường Môi trường như vậy sẽ làm tiêu tan hứng thú học tiếng Anh của người này

Đối với việc học NPT cũng vậy, nếu HS được "sống" trong MTHT mà ở

đó các em có điều kiện được nghe (bằng thuyết trình hay kể chuyện), được xem (video về các hiện tượng, các quá trình kỹ thuật mà mình yêu thích), được đọc (các sách báo, tài liệu nói về một câu chuyện khoa học, một vấn đề kỹ thuật mà mình yêu thích), hoặc được làm (thí nghiệm, thực hành hay truy cập internet để chứng minh, minh hoạ một số ý tưởng kỹ thuật của mình) thì các em sẽ rất thích học Ngược lại, nếu HS phải học thực hành trong phòng học bộ môn mà máy móc vừa cũ, vừa bẩn lại không dùng được, vật liệu thực hành thiếu nên GV chỉ

dạy thực hành bằng cách mô tả máy, giải thích sơ đồ máy thì liệu có HS nào

có hứng thú để học nữa không ? Thậm chí, nếu HS vẫn được thực hành nhưng 5

- 6 người mới được thực hành trên một máy, cũng chỉ có một người được thao tác, những người khác ngồi xem thì các em cũng không thể hứng thú với việc

học như vậy

1.4 HỨNG THÖ HỌC TẬP NGHỀ PHỔ THÔNG

1.4.1 Khái niệm nghề phổ thông, hứng thú học tập nghề phổ thông

1.4.1.1 Khái niệm nghề phổ thông

NPT là một khái niệm đã được đề cập rất nhiều trong các văn bản pháp luật thuộc lĩnh vực giáo dục Tuy nhiên cho đến nay, các loại từ điển trong nước chưa

đề cập đến khái niệm NPT Trong LATS của mình, Nguyễn Toàn [89, Tr.17] có đưa ra khái niệm “NPT là nghề phổ biến trong xã hội được đưa vào kế hoạch giáo dục của trường phổ thông, thuộc học vấn phổ thông nhằm dạy HS vận dụng kiến thức phổ thông vào một lĩnh vực nghề nghiệp và rèn luyện kỹ năng cơ bản của một nghề, tạo điều kiện làm tốt công tác hướng nghiệp cho học sinh phổ thông (giúp học sinh sau khi tốt nghiệp có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp phù hợp để học, thích ứng với lao động sản xuất tại địa phương và học lên bậc cao đẳng, đại học )” Ông cho rằng NPT vừa mang tính chất giáo dục phổ thông vừa mang tính chất nghề nghiệp nên NPT cũng tuân thủ những qui định chung của hoạt động dạy nghề

Khái niệm NPT theo qui ước mới [118] bao gồm các dấu hiệu sau:

- Những nghề rất phổ biến ở địa phương hoặc trong xã hội được tổ chức dạy ở các cơ sở giáo dục phổ thông

- Những nghề có kỹ thuật tương đối đơn giản, quá trình dạy nghề không đòi hỏi phải có trang thiết bị phức tạp

- Nguyên vật liệu dùng cho việc dạy nghề dễ kiếm, phù hợp với điều kiện kinh tế, khả năng đầu tư của địa phương

- Thời gian dạy nghề không quá dài

Khái niệm NPT trên đây thực chất được xây dựng theo quan điểm của khái niệm nghề của xã hội Nó giúp định hướng cho các cơ sở dạy học NPT thuận lợi trong việc lựa chọn nghề trong các NPT đã qui định để dạy cho HS

Nếu xét theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy và học NPT thì khái niệm NPT có thể hiểu như sau:

NPT là một khái niệm dùng để chỉ môn học thuộc lĩnh vực phổ thông, dạy cho các em các kiến thức, kỹ năng chung và cơ bản của một nghề theo nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, góp phần giáo dục HS có nhân cách phát triển toàn diện, giúp các em có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp để học tiếp hoặc tham gia lao động sản xuất có kỹ thuật tại địa phương sau khi tốt nghiệp phổ thông

Cần nói thêm là nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp đòi hỏi phải dạy cho HS những nguyên lý cơ bản của tất cả các quá trình sản xuất và rèn luyện những kỹ năng sử dụng các công cụ lao động đơn giản nhất của nền sản xuất của

xã hội

1.4.1.2 Khái niệm hứng thú học tập nghề phổ thông

Có thể thấy việc hình thành và phát triển HTHT NPT cho HS là yêu cầu quan trọng đối với GV để đảm bảo thành công việc thực hiện mục tiêu HĐGD NPT Nó không chỉ giúp cho HS có khả năng kiên trì học tập các môn kỹ thuật,

mà còn hình thành được cho HS năng lực kỹ thuật, sự dẻo dai và bền bỉ, quyết tâm vượt khó trong học tập, tạo được nền tảng kỹ thuật vững chắc cho nghề

nghiệp sau này

Vì vậy, HTHT NPT là thái độ đặc biệt của cá nhân HS đối với các công việc của nghề, vừa có ý nghĩa trong đời sống cá nhân, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho các em, biểu hiện ở khả năng tích cực hóa hoạt động trí tuệ và thể chất, ham muốn, tìm hiểu nghề qua đó có tình cảm tích cực, gắn bó với nghề

và kết quả học nghề ngày một tiến bộ

1.4.2 Khả năng phát triển hứng thú học tập nghề phổ thông trong dạy học

Từ khái niệm hứng thú và HTHT NPT, đối chiếu với hoạt động dạy học NPT ta thấy rằng hoạt động dạy học NPT có đủ hai yếu tố cơ bản để hình thành

- Hoạt động học tập NPT có nhiều cơ hội tạo cho HS có khoái cảm cá nhân Hoạt động thực hành nghề thường kết thúc bằng việc tạo ra các sản phẩm Hoàn thành một sản phẩm có thể dùng được mang lại cho các em sự phấn khởi, niềm vui và hứng thú Chẳng hạn, chế biến xong một món ăn ngon sẽ tạo cho các em niềm vui, sự khoái cảm Lắp ráp hoàn chỉnh một mạch điện chiếu sáng, một mạch điện tử điều khiển đèn trang trí, khi thử thấy hoạt động được sẽ làm cho HS hứng khởi vô cùng…

- Được học lý thuyết và được thực hành (vận dụng lý thuyết thành công) cũng sẽ làm cho các em say mê với công việc thực hành hơn Với các tình huống

về một sự cố kỹ thuật đơn giản, gần gũi với thực tiễn cuộc sống ở nhà của HS, nhóm thảo luận đưa ra phương án xử lý và thực hành xử lý thành công có sự góp sức của từng cá nhân cũng sẽ tạo cho các em niềm vui đặc biệt, do đó các em càng say mê với hoạt động này hơn (các tình huống thường gây ra sự tò mò, ngạc nhiên, kích thích lòng đam mê của các em) Các tình huống như trên trong dạy học NPT có thể tìm ra rất nhiều HS sẽ có cơ hội tiếp xúc, xử lý các tình huống đa dạng, làm phong phú thêm kinh nghiệm sống của các em và do đó các

em sẽ tìm thấy ích lợi của sự học đối với cuộc sống hàng ngày của cá nhân mình

- Trong dạy học NPT, GV có điều kiện tổ chức các hoạt động ngoại khóa

từ phạm vi nhỏ (nhóm học tập, lớp) đến phạm vi toàn trường, toàn trung tâm Trong các hoạt động ngoại khóa này có những cuộc thi về xử lý sự cố, tình huống kỹ thuật, thi lắp ghép các sơ đồ mạch điện, điện tử… giữa các nhóm Các cuộc thi này có tác dụng tạo nên niềm vui, sự thi đua, lòng tự tin và sự hứng thú rất lớn Hoạt động ngoại khóa được tổ chức cũng không khó khăn mấy, nhất là phạm vi nhỏ (lớp học), có thể tổ chức thường xuyên mà tác dụng lớn về hai mặt: Kích thích rất tốt HTHT của HS, mặt khác giúp các em ôn tập kiến thức tốt (hình thức hái hoa dân chủ) không chỉ với NPT mà cả với môn Công nghệ phổ thông, giúp các em rèn luyện được cả tư duy (xử lý tình huống) và kỹ năng nghề (lắp ráp, sửa chữa nhỏ)