Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về

Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về luận văn tốt nghiệp,luận văn thạc sĩ, luận văn cao học, luận văn đại học, luận án tiến sĩ, đồ án tốt nghiệp luận văn tốt nghiệp,luận văn thạc sĩ, luận văn cao học, luận văn đại học, luận án tiến sĩ, đồ án tốt nghiệp

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HỮU QUÝ

PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ "HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ" (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH

TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2012

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HỮU QUÝ

PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC KHI DẠY CÁC KIẾN THỨC VỀ "HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ" (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH

TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lí

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN, NĂM 2012

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bảy tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Nguyễn Văn Khải đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn tới các thầy, cô phản biện đã đọc và cho những nhận xét quý báu đối với bản luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Khoa sau đại học trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này

Tác giả chân thành cảm ơn các trường THPT Lương Ngọc Quyến, THPT Lương Phú của tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn

Tác giả xin tỏ lòng biết ơn tới sự tận tình của các Thầy, Cô cộng tác thực nghiệm sư phạm, các anh chị em đồng nghiệp, Tổ Vật lí trường THPT Lương Ngọc Quyến và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả hoàn thành luận văn này

Luận văn này được hoàn thành tại khoa sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thái Nguyên

Tác giả luận văn

Hoàng Hữu Quý

MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI

HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

5

1.1.1 Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông 5 1.1.2 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT hiện nay 6 1.1.2.1 Lý do phải đổi mới phương pháp dạy học: 6 1.1.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: 6 1.1.3 Các nghiên cứu về phối hợp các phương pháp và phương tiên dạy học 8

1.2 Hoạt động nhận thức và vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức 10

1.2.2 Tích cực hoá hoạt động nhận thức và biểu hiện của tính tích cực

1.2.2.1 Khái niệm 12 1.2.2.2 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức 12 1.2.3 Tính tích cực với vấn đề chất lượng học tập 13 1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

1.3 Năng lực sáng tạo và vấn đề phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh 15

1.3.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết 22 1.3.4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán 22

1.4 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để phát huy

1.4.1.2 Các PPDH Vật lí được vận dụng ở các nhà trường phổ thông 24

1.4.2.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 27

1.4.2.3 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo

1.4.4 Phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học phát huy tính tích

cực, sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí 37 1.4.4.1 Một số nguyên tắc lựa chọn và phối hợp các PP&PT dạy học 38 1.4.4.2 Quy trình xây dựng tiến trình dạy học theo hướng phôi hợp

1.5 Khảo sát thực trạng vận dụng các phương pháp và phương tiện

dạy học trong các trường THPT khi dạy một số kiến thức về ‘’Hạt

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN

2.1.3 Kiến thức, kĩ năng, và thái độ cần đạt được khi học phần “Hạt

2.2.1 Định hướng chung của xây dựng tiến trình dạy học một số

2.2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài trong phần “Hạt nhân

2.2.2.1 Xây dưng tiến trình dạy học bài 53 Phóng xạ 55 2.2.2.2 Xây dựng tiến trình dạy học bài 54 Phản ứng hạt nhân 73 2.2.2.3 Xây dựng tiến trình bài 56 Phản ứng phân hạch 85

3.7.1 Các kết quả về mặt định tính của việc phát huy tính tích cực,

3.7.2.1 Kết quả bài kiểm tra lần 1 (Sau giờ học: Phóng xạ) 108 3.7.2.2 Kết quả bài kiểm tra lần 2 (Sau giờ học: Phản ứng hạt nhân) 105

3.7.2.3 Kết quả bài kiểm tra lần 3 (Sau giờ học: Phản ứng phân hạch) 111

Phụ lục 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÍ 123 Phụ lục 2: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN VẬT LÍ 125

CÁC DANH MỤC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

PP&PTDH Phương pháp và phương tiện dạy học

MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật

và công nghệ đang diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát triển của xã hội, nâng cao đời sống con người Để đáp ứng kịp thời sự phát triển khoa học công nghê, để hoà nhập đựợc với nền kinh tế tri thức thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con người mới không những nắm vững kiến thức phổ thông cơ bản mà còn phải năng động, giàu tính sáng tạo, độc lập chủ động Như vậy việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mọi giáo viên Nó đang trở thành một xu hướng ở các trường phổ thông hiện nay

Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng thì phương pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng, góp phần hình thành kiến thức mới,

là rõ các sự vật, hiện tượng vật lý, làm tăng thêm hứng thú cho hoạt động nhận thức của học sinh Hiện nay có rất nhiều các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh và các phương tiện hỗ trợ dạy học Nếu biết cách vận dụng một cách phù hợp vào từng bài dạy, từng đối tượng học sinh ở từng địa phương thì sẽ thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh một cách tích cực

Vật lý là một môn học mang tính chất đặc thù, nhiều kiến thức được tìm ra bằng thực nghiệm Do đó trong dạy học vật lý, việc áp dụng các phương pháp dạy học thực nghiệm, phương pháp mô hình gắn liền với thực tiễn cuộc sống hàng ngày là nhiệm vụ quan trọng Tuy nhiên trong nhiều phần vật lý phổ thông các thiết bị thí nghiệm còn thiếu, không đồng bộ, khó chế tạo nên việc áp dụng phương pháp thực nghiệm và mô hình gặp nhiều khó khăn, nhiều hiện tượng khó

có thể quan sát bằng mắt thường Nhất là một số kiến thức không thể làm thí

nghiệm trong điều kiện thực tế để chứng minh, kiểm chứng Với những phần này giáo viên thường dạy theo các phương pháp truyền thống nên học sinh khó hiểu, khó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy kiến thức về “Hạt nhân nguyên tư –VL 12 nâng cao” ở trường phổ thông, tôi nhận thấy đây là một phân có vai trò quan trong trong chương trình vật lý lớp 12 nói riêng và chương trình vật lý phổ thông nói chung Phần Vật lý hạt nhân nguyên tử là phần mà học sinh mới lần đầu tiên tiếp xúc, và nó chứa đựng nhiều kiến thức cơ sở giúp cho việc nghiên cứu chuyên ngành sâu hơn về sau Nhưng kiến thức về vật lý hạt nhân thì trìu tượng, các hiện tượng không thể quan sát bằng mắt thường làm thí nghiệm trong điều kiện thực tế khi giảng dạy

Để khắc phục những khó khăn trên khi giảng dạy phần vật lý hạt nhân nguyên tử tôi chọn đề tài: Phối hợp các phương pháp và phương tiên dạy học khi dạy các kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” (vật lý 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh làm đề tài nghiên cứu

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các phương pháp dạy học, tìm kiếm phương án phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh khi dạy các kiến thức về

“Hạt nhân nguyên tử” (vật lý lớp 12 nâng cao)

III KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể: Hoạt động dạy và học vật lý ở trường THPT

2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Hạt

nhân nguyên tử” ở trường THPT

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của học sinh

- Nghiên cứu lý luận về các hình thức phương pháp dạy học tích cực và phương tiện dạy học

- Nghiên cứu thực tiễn việc vận dụng các phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT Việc sử dụng, Phối hợp các phương pháp và phương tiên dạy học

có khả năng nâng cao tính tích cực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học

- Nghiên cứu giải pháp phối hợp phương pháp dạy và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về hạt nhân nguyên tử chương trình vật lý 12 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

- Khảo sát thực trạng dạy học vật lý ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên Tìm hiểu nhừng khó khăn của giáo viên và học sinh, nguyên nhân dẫn đến những khó khăn để tìm cách khắc phục

- Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “ Vật lý hạt nhân” theo hướng lựa chọn phối hợp các phương pháp dạy học và phương tiện phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu lựa chọn và phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học một cách hợp lý, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh thì sẽ phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học các kiến thức về “Vật lý hạt nhân nguyên tử”

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức

- Điều tra thực tế, tổng kết kinh nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm:

+ Thiết kế giáo án, trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm

+ Tiến hành dạy thực nghiệm( so sánh các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng)

+ Đánh giá hiệu quả sư phạm của việc dạy - học theo hướng đã nghiên cứu VII ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

1 Góp phần cụ thể hoá lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

2 Đề xuất các biện pháp phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học vật lý

3 Lập sơ đồ biểu đạt tiến trình dạy học một số kiến thức về “ Hạt nhân nguyên tử” ( vật lý 12 nâng cao) phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

4 Bổ sung tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý THPT, sinh viên các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm về tiến trình dạy học một số kiến thức “ Hạt nhân nguyên tử” theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh Góp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý ở trường THPT

VIII CẤU TRÚC LUẬN VĂN:

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phối hợp các phương pháp và

phương tiện dạy học để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “ Hạt nhân

nguyên tử” chương trình vật lý 12 nâng cao

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đã được khẳng định trong nghị quyết TW 4 khoá VII, nghị quyết TW 2 khoá VIII và được pháp chế

hoá trong Luật giáo dục Nghị quyết TW 2 khoá VIII nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy, sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.” Điều 24.2 Luật giáo dục quy định:

“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.[26, 29]

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính

phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển

từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính

tự chủ của học sinh trong quá trình học tập …”

Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của hoc sinh là

cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau

1.1.2 Xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT hiện nay

1.1.2.1 Lý do phải đổi mới phương pháp dạy học:

- Do yêu cầu của đất nước, của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đòi hỏi phải đào tạo được nguồn nhân lực đáp ứng kịp với yêu cầu của thời đại

- Lượng thông tin, tri thức khoa học ngày càng tăng một cách nhanh chóng,

vì thế kiến thức dạy trong nhà trường càng trở nên ít ỏi; Bởi vậy học sinh không thể chỉ học khi còn ở trên ghế nhà trường mà họ còn phải có khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức suốt đời có như vậy mới đáp ứng được yêu cầu xã hội

- Nhà trường phải đào tạo được những lớp người tự lực, tự chủ, năng động, sáng tạo… Vì thế khi nội dung đào tạo có thể thay đổi thì phương pháp đào tạo cũng cần phải thay đổi cho phù hợp

Tóm lại, đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp bách không chỉ của riêng nước ta mà còn của mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế, xã hội trên đường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ

1.1.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay:

Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh là yêu cầu bắt buộc đối với các nhà trường Việt Nam hiện nay, nó cũng là xu thế chung của các nhà trường trên thế

giới Ở Việt Nam, định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1 -1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12 – 1996), được thể chế hoá trong Luật giáo dục (2010), được cụ thể hoá trong nhiều chỉ thị của Bộ GD&ĐT Có thể nói, điều cốt lõi của đổi mới dạy và học

là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Để vận dụng thành công các phương pháp dạy học, chúng ta cần nắm vững các mối quan hệ sau:

a Quan hệ giữa dạy và học:

Cần hiểu phương pháp dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên và cách thức học của học sinh, vì vậy để nhấn mạnh, đôi khi người ta dùng dấu gạch nối giữa dạy và học, viết là phương pháp dạy - học Quan niệm chức năng

cơ bản của dạy là dạy cách học Trong hoạt động dạy học thì giáo viên giữ vai trò chỉ đạo còn học sinh giữ vai trò chủ động

b Quan hệ giữa mặt bên ngoài và mặt bên trong của phương pháp dạy học

Mặt bên ngoài là trình tự hợp lí các thao tác hành động của giáo viên và học sinh: Giáo viên giảng giải, đặt câu hỏi, biểu diễn thí nghiệm,… học sinh nghe, quan sát, trả lời … Mặt bên trong là cách thức hoạt động nhận thức của học sinh, là con đường giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung dạy học: Giải thích, minh hoạ, tìm tòi từng phần, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và trình độ phát triển tư duy của học sinh Mặt bên ngoài tuỳ thuộc kinh nghiệm sư phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của phương tiện, thiết bị dạy học Mặt bên trong quy định mặt bên ngoài Nếu chú trọng dạy học phát triển tư duy học sinh thì phải quan tâm mặt bên trong của phương pháp dạy học

c Quan hệ giữa phương pháp dạy học và các thành tố khác của quá trình dạy học

Theo tiếp cận hệ thống, quá trình dạy học gồm 6 thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá Chúng tương tác với nhau thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường và môi trường kinh tế - xã hội của cộng đồng Việc lựa chọn, sử dụng, đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ qua lại với những thành

tố nói trên, đặc biệt là với mục tiêu và nội dung

Việc đổi mới phương pháp dạy học (thực chất là đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học) theo những định hướng sau đây:

- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh

- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với những việc khai thác những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống

- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.3 Các nghiên cứu về phối hợp các phương pháp và phương tiên dạy học

Trong dạy học ở các trường THPT, giáo viên đã được đào tạo và vận dụng vào thực tiễn giảng dạy rất nhiều phương pháp dạy học như thuyết trình, diễn giảng, đàm thoại, thực nghiệm, tương tự, mô hình hoá, giải quyết vấn đề,… Việc phối hợp các PPDH nhằm nâng cao hiệu quả giờ lên lớp cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và cũng có không ít những giáo viên tâm huyết thực hiện (có thể không viết thành các tài liệu)

Mặt khác, trong giai đoạn hiện nay, sự phát triển của công nghệ thông tin, các phương tiện kĩ thuật số đang diễn ra mạnh mẽ Sự phát triển này đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của giáo dục bởi nó cung cấp cho giáo dục rất nhiều phương tiện dạy học hiện đại Sử dụng tích cực các phương tiện này trong dạy học sẽ phát huy tính tích cực, hứng thú học tập cho học sinh đồng thời nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thúc đẩy

việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học “Đối với giáo dục đào tạo, công nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ, làm thay đổi nội dung, phương pháp, phương thức dạy và học, công nghệ thông tin là phương tiên tiến tới một “xã hội học tập” Mặt khác giáo dục đào tạo đóng vai trò bậc nhất thúc đẩy công nghệ thông tin phát triển … Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học và ngành học theo xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học…” (Chỉ thị của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT

ngày 30/7/2001) Thực hiện theo chủ trương của Đảng và chỉ thị của Bộ trưởng, cũng đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin, các phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học như tác giả Phạm Xuân Quế, Nguyễn Xuân Thành (ĐHSP 1 Hà Nội) đã thiết kế một số phần mềm dạy học Vật lí (phần mềm mô phỏng hiện tượng cảm ứng điện từ, phần mềm phân tích băng

hình, …) và viết một số giáo trình về Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí, Ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt động nhận thức Vật lí, tích cực, chủ động và sáng tạo; nhóm tác giả Nguyễn Thượng Chung (ĐH Bách khoa Hà Nội) đã thiết

nhiều công trình nghiên cứu có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Khải…[ 19, 20, 21, 38, 39, 40, 43, 34, 49, 35]

* Những nghiên cứu về PP&PT dạy học Vật lí: Hiện nay có một số các đề tài nghiên cứu về PPDH va sự phối hợp PP&PTDH như: Lê Thị Bách [2], Phạm Thị Thanh Nga [27], Lê Thu Ngân[28], Nguyễn Quang Ánh [1]….Song các nghiên cứu về phương pháp dạy học và về phương tiện dạy học mang tính độc lập, và nghiên cứu cụ thể về một phần trong chương trình Vật lí THPT Chưa có một nghiên cứu nào liên quan đến việc phối hợp các PP&PTDH cho phần Vật lí hạt nhân

* Những Nghiên cứu về “Hạt nhân Nguyên tử”

“ Hạt nhân nguyên tử” là một trong những chủ đề khó đối với học sinh THPT, khi học về phần này học sinh không được quan sát các hiện tượng bằng thực nghiệm nên chưa hiểu đầy đủ bản chất hiện tượng Đối với giáo viên khi giảng dạy phần này cũng gặp không ít khó khăn Qua tìm hiểu tôi nhận thấy có rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này Ơ trường Đại học Thái Nguyên, có luân văn của Phạm Văn Sơn [36] nghiên cứu sử dụng phần mềm mô phỏng hỗ trợ dạy học kiến thức “Hạt nhân nguyên tử’theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Nghiên cứu này mới chỉ đề cập đến việc dùng một phương tiện dạy học là phần mềm mô phỏng để hỗ trợ dạy học kiến thức hạt nhân mà chưa đề cập đến việc phối hợp các PP&PTDH phần “Hạt nhân nguyên tử”

Như vây có thể thấy việc nghiên cứu “Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học khi dạy các kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử”(Vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh là một đề tài mới

1.2 Hoạt động nhận thức và vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức

1.2.1 Hoạt động nhận thức [40]

Để tồn tại và phát triển con người không ngừng cải tạo các mối quan hệ giữa mình và thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động Bằng hoạt động và trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt

Trong quá trình hoạt động, con người phải luôn nhận thức - đó là quá trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động

Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính qui luật Dựa trên các

dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng những mệnh

đề, những phán đoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ thế mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con người

Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, như V.I Lênin

đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng

đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”

1.2.2 Tích cực hoá hoạt động nhận thức và biểu hiện của tính tích cực nhận thức 1.2.2.1 Khái niệm [39]

Tính tích cực là các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời

là kết quả của hoạt động [47]

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất nói tới tính tích cực nhận thức

Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi

HS Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố, tính lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề Hoạt động mà thiếu những nhân tố trên thì không thể nói là tính tích cực nhận thức

1.2.2.2 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức [39]

Tính tích cực trong hoạt động học tập của HS có thể đạt được ở nhiều cấp

độ tùy thuộc vào phẩm chất và sự cố gắng của mỗi em Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức năng tâm

lí đó mà người ta phân ra ba loại tính tích cực:

- Tính tích cực tái hiện (bắt chước): Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái

hiện (học sinh tích cực bắt chước hoạt động của GV và các bạn trong lớp)

- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bởi bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi

tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập (học sinh tự giải quyết được các vấn đề đã nêu ra, lựa chọn được lời giải hợp

lý nhất trong các cách giải quyết đã biết) Tính tích cực đó không hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV

- Tính tích cực sáng tạo: Đây là cấp độ cao nhất của tính tích cực nhận thức;

nó đặc trưng bằng con đường khẳng định riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa (HS có khả năng mang kiến thức đã biết vào tình huống mới, phát hiện những vấn đề mới trong

tình huống đã biết…)

1.2.3 Tính tích cực với vấn đề chất lượng học tập

a) Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức [47]

Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh biểu hiện ở chỗ:

- Sự chú ý học tập của học sinh, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập,

- Thường xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ các vấn đề chưa rõ,

- Có quyết tâm, ý chí vươn lên trong học tập, có khả năng sáng tạo trong giải quyết các vấn đề học tập

b) Vai trò của tính tích cực hoạt động nhận thức trong quá trình học tập:

Trong quá trình dạy học, hoạt động chính của HS là tích cực, tự giác lĩnh hội kiến thức Trong quá trình này, hoạt động học tập của HS diễn ra dưới sự chỉ đạo trực tiếp của GV; sự giúp đỡ của GV nhiều hay ít tùy thuộc vào đối tượng, trình độ nhận thức của học sinh, tùy theo từng giai đoạn của sự học tập

Thực tế cho thấy: Nếu trong quá trình dạy học, GV chỉ giảng giải cho HS, đem kiến thức đến cho các em dưới dạng “chuẩn bị sẵn” thì HS không có hứng thú theo dõi bài giảng, không nắm vững kiến thức, càng không thể biến nó thành giá trị riêng của bản thân; từ đó sinh ra ỉ lại, không cố gắng nỗ lực, kiên trì trong học tập Ngược lại, quá trình dạy học mà hoạt động nhận thức của HS kết hợp chặt chẽ với sự điều khiển của GV thì không những HS chăm chú nghe giảng mà còn hăng hái tham gia giải quyết vấn đề; kết quả là các em nắm vững các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Có thể nói, tính tích cực học tập là điều kiện cần thiết để HS tiếp thu tài liệu một cách có ý thức, đồng thời phát triển tư duy; khi đó kiến thức vừa lĩnh hội được mới trở thành vốn riêng của bản thân

1.2.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh[41] Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS có thể được tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, làm việc trong phòng thí nghiệm…

- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

Như vậy, để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS THPT đối với bộ môn Vật lí trước hết phải xác định động cơ, tạo hứng thú và nhu cầu học tập cho các em Mặt khác, Vật lí học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, GV

có thể tạo ra những tình huống bất ngờ kích thích nhu cầu đi tìm nguyên nhân của các hiện tượng khoa học, sử dụng thí nghiệm một cách khoa học… để HS phải chú ý, tạo hứng thú học tập và bắt buộc tư duy tìm cách giải quyết vấn đề, chính những điều đó sẽ phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong học tập Vật lí của HS

1.3 Năng lực sáng tạo và vấn đề phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực sáng tạo [24, 45]

"Trong khoa học tâm lí, người ta định nghĩa năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả"

Các nhà tâm lí học cho rằng: "Chỉ có các tư chất là bẩm sinh còn năng lực thì được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động"

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành

và phát triển nhân cách của con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội, trong những giai đoạn lịch sử nhất định, thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng đồng Dạy học ở nhà trường có khả năng tạo ra những loại hình hoạt động học tập có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân Như vậy giáo dục, dạy học có thể mang lại sự tiến bộ cho mỗi học sinh và thúc đẩy sự phát triển các chức năng tâm lí của họ

1.3.2 Năng lực sáng tạo là gì?[44]

Những năm gần đây, chúng ta đòi hỏi nền giác dục phải trang bị cho học sinh năng lực sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại, đặc biệt là từ khi thế giới đã bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức ở nước ta Nhưng, sáng tạo là gì? tư duy sáng tạo là gì? dạy cho học sinh về tư duy sáng tác là dạy những nội dung gì? và quan trọng hơn nữa là dạy như thế nào để thật sự bồi dưỡng và nâng cao được năng lực tư duy sáng tạo của học sinh chúng ta? Khó tìm được một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Các từ điển thường chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con người, mà sản phẩm của nó thường là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tư duy và trí tưởng tượng Có người nói " sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó khác" Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo

Từ những năm 60 của thế kỉ XX đã có rất nhiều nhà tâm lí học nổi tiếng như Arnoid (1964), Guiford (1967), Ghiselin (1975), Piaget (1992) nghiên cứu

về sự sáng tạo dưới nhiều góc độ khác nhau (nhân cách, quá trình sản phẩm, )

và đưa ra những định nghĩa về sự sáng tạo theo những góc độ đó Qua những nghiên cứu đó thì năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đó vào hoàn cảnh mới

Sự sáng tạo như một thuộc tính đặc biệt của con người và tương đối huyền

bí Các nhà nghiên cứu đã gắn thuộc tính này vào một trong bốn lĩnh vực của sáng tạo:

- Ý tưởng (hay sản phẩm của sáng tạo)

- Quá trình sáng tạo

- Người sáng tạo

- Môi trường sáng tạo Các sản phẩm sáng tạo bao gồm các công trình nghệ thuật và lí thuyết khoa học Sáng tạo cũng là tổng hợp các thái độ và khả năng giúp con người tạo

ra những ý nghĩ, ý tưởng hay hình ảnh sáng tạo

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã

có Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới Với cách hiểu đó thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng

Theo định nghĩa trong từ điển (Việt Nam) thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có Nội dung khái niệm sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) Như vậy, sự sáng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của xã hội loài người Trong các lĩnh vực khoa học - công nghệ, trong sản xuất, đó là các sánh

tác, tác phẩm …Về thực chất, sáng tạo không chỉ là một đậc trưng chỉ sự khác biệt giữa người và sinh vật mà còn là đặc trưng chỉ sự khác biệt về sự đóng góp cho xã hội, giữa người này và người khác mà trong kho tàng của giá trị loài người chưa từng có

Trong cụm từ "đào tạo người có tư duy sáng tạo", có một ẩn ý mong muốn đất nước có đựợc một đội ngũ đông đảo những nhà nghiên cứu sáng chế ra những cái mới Có hai dạng "thông minh" Dạng thứ nhất là dạng "học giỏi" theo nghĩa hiểu nhanh, chóng tiếp thu (đôi khi đoán được) ý của người khác, trả lời được những câu hỏi của những ban giám khảo; dạng này thường thấy ở những người thủ khoa, á nguyên của các kỳ thi Dạng thứ nhì, là dạng "có óc sáng tạo", biết phát minh ra cái mới chưa từng có, hoặc (mở rộng định nghiã hơn nữa) biết phù hợp hóa vào điều kiện của mình những phát minh ở nơi khác Cả hai dạng này đều có yếu tố "bẩm sinh" Ở một người, có thể hội tụ cả hai dạng thông minh này, nhưng không phải ai ai cũng có may mắn ấy Thực tế đã từng thấy những người thông minh dạng thứ nhất, nhưng khi đi vào nghiên cứu, thì chẳng phát minh được ra cái gì mới cả, thậm chí có khi không thực hiện nổi một cái luận án Ngược lại cũng có những người không thuộc dạng thứ nhất, nhưng lại có những phát minh có giá trị to lớn

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo.[44]

1.3.3.1 Các tiêu chí sáng tạo

Mặc dù còn có những điểm chưa thống nhất, nhưng quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi ngưòi Người có tư duy sáng tạo thường có các đặc trưng sau: có óc tư duy độc lập và óc phê phán; không suy nghĩ gò bó, không phụ thuộc vào cái cũ, không theo đường mòn; luôn luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật; có khả năng say sưa nung nấu các ý tưởng mới; trước một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ luôn tìm ra giải pháp mới, độc đáo tối ưu… và đôi khi,

họ có các phát minh, kiến giải mà một số người đương thời chưa hiểu, cho là họ phiêu lưu, mạo hiểm…

Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập: một người có nghiên cứu về tính sáng tạo khoa học, người kia về tính sáng tạo nghệ thuật) đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo (1958): Có tính nhạy cảm về thế giới, tính linh hoạt và năng động tư duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tư duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức

1) Trong rất nhiều trường hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới sự liên hệ giữa tri thức

cũ và tình huống mới càng xa nhau bao nhiêu thi độ sáng tạo càng cao

2) Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết đúng quy cách 3) Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

4) Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu thực chất của đối tượng này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tượng như các bộ phận các yếu tố các mối quan hệ giữa chúng

5) Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán thực chất của kĩ năng này là tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau những cách giải quyết khác nhau xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau đôi khi mâu thuẫn nhau

6) Kĩ năng biết phối hợp các phương thức giải quýêt vấn đề đã biến thành một phương thức mới

7) Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo khi đã biết các phương thức giải mới

1.3.3.2 Chủ thể sáng tạo

Xưa nay, khi nói đến sáng tạo, thường ta chỉ xem đó là hoạt động riêng của một lớp người được gọi là "trí thức", như các nhà khoa học, các nhà thơ, nhà văn, các nghệ sĩ Ngày nay, năng lực sáng tạo để làm nên sự giàu có và sức cạnh tranh của nền kinh tế mới phải là từ mọi thành phần của nền kinh tế đó, tức

là từ mọi người trong xã hội Trong nền kinh tế mới, mọi người đều tham gia sáng tạo, và mọi người đều có năng lực sáng tạo, đó là điểm mới đầu tiên mà chúng ta cần nhận thức được trong quá trình đổi mới tư duy của mình Nói mọi người đều sáng tạo thì có vẻ khó tin, nhưng "đổi mới tư duy" ở đây đòi hỏi trước hết phải xác lập niềm tin đó: Anh là người sáng tạo, tôi là người sáng tạo, mỗi người đều sáng tạo; sáng tạo, có năng lực sáng tạo là thuộc tính tự nhiên của con người

Sáng tạo cho đến nay vẫn là năng lực riêng có của con người Sáng tạo thường

là việc riêng của từng bộ óc, từng con người Nhưng sự tiếp xúc, trao đổi giữa các

bộ óc, thường giúp cho các ý tưởng gặp gỡ, đối sánh, chọn lựa, ý tưởng làm nẩy sinh ý tưởng, cho nên sáng tạo cũng có thể được coi là kết quả của tập thể

Ngoài ra trong sáng tạo còn có sự tham gia đắc lực của công nghệ thông tin

và truyền thông trong việc cung cấp các kho thông tin và tri thức ngày càng phong phú và các phương tiện xử lý tri thức ngày càng tinh tế Đó là sự cộng năng sức mạnh của công nghệ tri thức hiện đại với trí tuệ sáng tạo riêng có của con người để làm nên năng lực sáng tạo chung của mỗi dân tộc

1.3.3.3 Những phẩm chất của một người nghĩ sáng tạo

- Trẻ con, hiếu động

- Biết nghi ngờ 1.3.4 Các biện pháp phát huy năng lực sáng tạo của học sinh [40]

1.3.4.1 Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức :

Kiến thức Vật lí trong trương THPT là những kiến thức đã được loài người khẳng định tuy vậy, chúng luôn luôn là mới đối với HS Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi học sinh phải đưa ra những ý kiến, nhận định, giải pháp mới đối với chính bản thân người học

Tổ chức quá trình nhận thức Vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học sinh trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được : chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những biểu hiện đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của học sinh có hiệu quả, rèn luyện cho học sinh tư duy trực giác, nhạy bén, phong phú

Theo quan điển hoạt động dạy học, giáo trình Vật lí được xây dựng đi từ

dễ đến khó, phù hợp với trình độ học sinh, phát huy được những kinh nghiệm sống hàng ngày của họ, tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ, làm cho học sinh cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tin tưởng trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế của biểu hiện cũ hay bởi ý kiến của người khác

Để hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thì các kiểu dạy học thông báo-minh họa về nguyên tắc thì không thể rèn luyện cho học sinh năng lực sáng tạo Để phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh thì cần phải lựa chọn các phương pháp và các hình thức tổ chức hoạt động dạy học có thể tạo

điều kiện cho học sinh đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ Giáo viên cũng có thể phối hợp nhiều phương pháp và kết hợp với sử dụng các phương tiện phù hợp với bài dạy để đưa ra các tình huống đòi hỏi học sinh phải phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình học tập

1.3.4.2 Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán có một vai trò hết sức quan trong trên con đương sáng tạo khoa học Dự đoán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn Có thể có các dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của học sinh :

- Dựa trên sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

- Dựa trên sự tương tự

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán chúng

có quan hệ nhân quả

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy trên nhiều quá trình

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

- Dự đoán về môi quan hệ định lượng

Để luyên tập cho học sinh dự đoán, phỏng đoán, xây dựng giả thuyết thì ngay trong quá trình xây dựng tiến trình bài học giáo viện phải lựa chọn hoặc phối hợp nhiều phương pháp cũng như phương tiện phù hợp nhằm tạo ra các tình huống học tập tạo điều kiện cho học sinh dự đoán, phỏng đoán hoặc đưa ra các giả thuyết từ đó có thể phát huy năng lực sáng tạo của học sinh

1.3.4.3 Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu Vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sử khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất

chung, không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế như thế nào, có dấu hiệu nào có thể quan sát được, Điều đó có nghĩa là một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được Giáo viên là người có nhiều kinh nghiệm hơn sẽ hướng dẫn học sinh phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có triển vọng nhất Việc tổ chức thực hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần

có phương tiện thích hợp Điều này đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn và có thể phối hợp nhiều phương tiện dựa vào kinh nghiệm dạy học của mình

1.3.4.4 Giải các bài tập sáng tạo

Ơ trên ta đã xem xét các biện pháp phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra trong dạy học vật lí người

ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách loogic từ những kiến thức đã học Việc xây dưng và sử dụng các bài tập sáng tạo trong tiến trình dạy học cũng giúp phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh

1.4 Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

1.4.1 Phương pháp dạy học [19, 20, 21, 40]

1.4.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Theo lí luận dạy học, quá trình dạy học được xem như một quá trình kết hợp biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh

Vì vậy, PPDH là một hệ thống các hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, nhằm đảm bảo cho học sinh nắm vững nội dung trí dục đặt ra Nói cách khác, các PPDH là các cách thức hoạt động có tổ chức và tác động lẫn nhau của người giáo viên và của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra

1.4.1.2 Các PPDH Vật lí được vận dụng ở các nhà trường phổ thông

Hiện nay đã có nhiều PPDH khác nhau Đa số các phương pháp này có thể được nhóm lại theo ba dấu hiệu chung nhất:

- Nguồn kiến thức

- Đặc trưng hoạt động của giáo viên

- Đặc trưng hoạt động của học sinh

Ba dấu hiệu này xuất phát từ việc xem dạy và học như là hai mặt của một quá trình thống nhất, trong đó nguồn kiến thức được xem như gắn liền với hoạt động của giáo viên và của học sinh Theo cách phân loại này, các PPDH Vật lí

có thể chia thành 3 nhóm: Nhóm các PP dùng lời, nhóm các PP trực quan và nhóm các PP thực hành

a Nhóm các phương pháp dùng lời

Trong các phương pháp dùng lời, người giáo viên khi hình thành kiến thức cho học sinh đã dùng phương tiện chính là lời nói, đôi lúc có thể dùng thí nghiệm hoặc các phương tiện trực quan để minh hoạ, đàm thoại … và cũng có thể diễn giảng thông qua phương tiện thông tin đại chúng như các phương tiện truyền thanh, truyền hình, video, phương tiện công nghệ thông tin … Hoạt động của học sinh trong nhóm này chủ yếu biểu hiện ở việc lắng nghe bài giảng, tư duy và tham gia vào các hoạt động dưới sự tổ chức của giáo viên để chủ động nắm vững kiến thức như trả lời câu hỏi bằng các hình thức dùng lời nói hoặc

trình bày ra giấy, thảo luận… Ở đây thông tin của lời nói là nguồn kiến thức chính trong nhóm các phương pháp dùng lời

b Nhóm các phương pháp trực quan

Trong nhóm các phương pháp trực quan, việc biểu diễn các hiện tượng và đối tượng cần nghiên cứu đóng vai trò cơ bản, giáo viên dùng lời nói trong trường hợp này để tổ chức hoạt động quan sát và tư duy lôgic của học sinh, làm chính xác hoá các tri giác của học sinh Trong quá trình quan sát, học sinh tư duy trên cơ sở các kết quả quan sát, các sự kiện thực nghiệm, thảo luận và chính xác hoá các kết luận dưới sự chỉ đạo của giáo viên và từ đó thu nhận được các kiến thức mới Việc sử dụng các thí nghiệm biểu diễn, giới thiệu các hình ảnh slide, các sơ đồ, hình vẽ, các phim video giáo khoa… trong bài học, thực chất là người giáo viên đã sử dụng phương pháp trực quan Đôi lúc các thí nghiệm thực hành đồng loạt mà học sinh thực hiện ngay khi nghiên cứu tài liệu mới dưới sự chỉ dẫn của giáo viên, nhờ đó học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mới mà cả những kĩ năng đơn giản, cần thiết … cũng có thể xem như một hình thức trực quan Nguồn kiến thức cơ bản trong nhóm phương pháp này là các đối tượng quan sát, còn hoạt động của người giáo viên thể hiện ở sự điều khiển quá trình nhận thức của học sinh Hoạt động của học sinh là quan sát và kể về những điều quan sát được, là lặp lại thí nghiệm, đôi lúc là nghe và trả lời, tham gia thảo luận…

c Nhóm các phương pháp thực hành

Học sinh thực hiện các thí nghiệm thực hành và các thí nghiệm thực hành tổng hợp, các thí nghiệm và quan sát ngoài lớp học, giải các bài toán Vật lí Trong quá trình áp dụng các phương pháp này học sinh không chỉ nhận được kiến thức mới

mà còn thu được kĩ năng và thói quen thực nghiệm, đo đạc và nghiên cứu, thói quen áp dụng các kiến thức để giải các bài toán Lời nói của giáo viên ở đây chỉ

đóng vai trò chỉ dẫn và tổ chức, giới thiệu mục đích công việc Hoạt động của giáo viên cũng tập trung vào tổ chức hoạt động của học sinh, giúp học sinh thảo luận, rút ra kết luận Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, học sinh có thể sử dụng bản chỉ dẫn của giáo viên đã soạn sẵn Bằng quá trình tư duy độc lập, hoạt động thực hành và hoạt động tư duy độc lập của học sinh hoàn thành được các nhiệm

vụ thực hành Kết quả của các hoạt động như vậy là nguồn chủ yếu của các kiến thức và kĩ năng

1.4.2 Các phương pháp dạy học tích cực.[20, 40, 43]

1.4.2.1 Phương pháp dạy học tích cực

PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Theo Frire – nhà xã hội học, giáo dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”, là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống và tính lôgic cao Song do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn

bị hạn chế

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế

kỉ XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Vì thế thường gọi phương pháp này là phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát

huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động PPDH này rất chú

ý đến đối tượng học sinh, coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học Trong giờ học, giáo viên là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Các hoạt động cụ thể của người giáo viên là nếu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những kiến thức cần nắm vững

Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Ưu điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học Đặc điểm của dạy học theo

PP này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lí tình huống, song nếu không tập trung cao thì học sinh sẽ không có được hệ thống và logic kiến thức

1.4.2.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

a Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm

được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

b Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người

c Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất

là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành

viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

1.4.2.3 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều PP tích cực Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc

Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh

a Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi

để học sinh trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học

Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng cường hình thức hỏi – đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể Muốn thực hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án trả lời của HS để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ, tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học

Căn cứ vào trình độ nhận thức của học sinh, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức mà người giáo viên lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích – minh hoạ và vấn đáp tìm tòi

- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đây là một biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ

để làm học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh tứng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức

sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

b Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH

mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn

đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH

Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra Bằng con đường đó, không những học sinh thu được những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sáng tạo