Đề xuất hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 1945 của việt nam ở trường trung học phổ thông

Dạy học đọc hiểu văn bản đòi hỏi GV phải hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc trưng thể loại; từ việc đọc hiểu các văn bản trong sách giáo khoa SGK mà biết cách đọc các văn bản mới ngoài sách

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ TÚ

ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI CỐT LÕI

TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ LÃNG MẠN 1930 - 1945 CỦA VIỆT NAM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ TÚ

ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI CỐT LÕI

TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ LÃNG MẠN 1930 - 1945 CỦA VIỆT NAM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Thu Hiền

Hà Nội - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2018

Tác giả

Ngô Thị Tú

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất

đến TS Phạm Thị Thu Hiền Cô là người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình giúp đỡ

tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo, cán bộ quản lý của trường

Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện

thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu và tổ chuyên môn Ngữ văn, các thầy

cô và các em học sinh trường THPT Đồng Hòa - nơi tôi đang công tác, đã động viên

và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Trong quá trình hoàn thiện luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi

rất mong nhận được những đóng góp chỉ bảo của thầy cô và các bạn để luận văn

hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2018

Tác giả

Ngô Thị Tú

VB Văn bản

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Trang

Bảng 1.1 Các tác phẩm thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945 trong chương trình

Ngữ văn 11 (cơ bản) 31

Bảng 1.2 Phân loại hệ thống CH hướng dẫn đọc hiểu VB Vội vàng, Tràng giang,

Đây thôn Vĩ Dạ trong SGK 11 35

Bảng 1.3 Thống kê hệ thống CH hướng dẫn đọc hiểu VB Vội vàng, Tràng giang và

Đây thôn Vĩ Dạ trong giáo án GV 38

Bảng 1.4 Phân loại hệ thống CH hướng dẫn đọc hiểu VB Vội vàng, Tràng giang,

Đây thôn Vĩ Dạ trong giáo án GV 40

Bảng 2.1 Đề xuất hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học đọc hiểu bài Vội vàng 56

Bảng 2.2 Phân loại hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học đọc hiểu VB Vội vàng 59

Bảng 2.3 Đề xuất hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học đọc hiểu bài Tràng giang 60

Bảng 2.4 Phân loại hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học đọc hiểu VB Tràng giang 63 Bảng 2.5 Đề xuất hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học đọc hiểu bài Đây thôn Vĩ Dạ 64

Bảng 2.6 Phân loại hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học đọc hiểu VB Đây thôn Vĩ Dạ 67

Bảng 3.1 So sánh trình độ HS trước khi dạy thực nghiệm 76

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả học tập trước khi dạy thực nghiệm .76

Bảng 3.3 So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm 93

Biểu đồ 3.4 So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm 93

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Cấu trúc của luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Cơ sở lí luận 9

1.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản 9

1.1.2 Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản 16

1.1.3 Thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 31

1.2.1.Vai trò của việc dạy học đọc hiểu các văn bản thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành 31

1.2.2 Câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam trong SGK Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành 33

1.2.3 Câu hỏi trong giáo án dạy học đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam ở trường trung học phổ thông của giáo viên 37

1.2.4 Mô hình câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản của một số nước trên thế giới 42

Tiểu kết Chương 1 45

Comment [D31]: Rà soát lại, ghi

chính xác tên đề mục như trong luận văn, không viết tắt ở tiêu đề Đưa vào mục lục bao gồm cả mục nhỏ

4 chữ số Tên chương viết hoa Tên mục 2 chữ số viết thường in đậm Tên mục 3 chữ số viết thường in đậm

và nghiêng Tên mục 3 chữ số viết thường in nghiêng

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU THƠ LÃNG MẠN 1930 - 1945 CỦA VIỆT NAM Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 46

2.1 Mục tiêu xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ

lãng mạn giai đoạn 1930 - 1945 của Việt Nam ở trường trung học phổ thông 46

2.2 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ lãng mạn

giai đoạn 1930 - 1945 của VN ở trường trung học phổ thông 47

2.2.1 Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực 47

2.2.2 Đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn 51

2.2.3 Đáp ứng yêu cầu sử dụng các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện đại 51

2.2.4 Tuân thủ theo tiến trình dạy học đọc hiểu văn bản 53

2.2.5 Phù hợp với trình độ và tâm lí học sinh 54

2.3 Đề xuất hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ lãng mạn giai đoạn 1930 - 1945 của Việt Nam ở trường trung học phổ thông 54

2.4 Cách sử dụng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam ở trường trung học phổ thông 68

2.4.1 Câu hỏi trước khi đọc hiểu văn bản 68

2.4.2 Câu hỏi trong khi đọc hiểu văn bản 69

2.4.3 Câu hỏi sau khi đọc hiểu văn bản 72

Tiểu kết Chương 2 74

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 75

3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 75

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 77

3.4 Kết quả thực nghiệm 92

Tiểu kết Chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 101

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Câu hỏi (CH) trong dạy học (đặc biệt những câu hỏi cốt lõi) có ý nghĩa

quan trọng, là phương tiện để giáo viên (GV) tổ chức, hướng dẫn quá trình nhận

thức, giúp học sinh (HS) chiếm lĩnh tri thức một cách có hệ thống và hình thành kĩ

năng học tập Giáo viên, qua câu hỏi có thể đánh giá được năng lực (NL) của học

sinh, có được thông tin phản hồi làm cơ sở cho sự điều chỉnh, bổ sung một cách phù

hợp, kịp thời những đơn vị kiến thức, kỹ năng trong giờ dạy

1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản đòi hỏi GV phải hướng dẫn HS đọc hiểu theo

đặc trưng thể loại; từ việc đọc hiểu các văn bản trong sách giáo khoa (SGK) mà biết

cách đọc các văn bản mới (ngoài sách) cùng thể loại/cùng tác giả và vận dụng

những kiến thức, kĩ năng đã đọc vào giải quyết các tình huống trong học tập và thực

tiễn đời sống Muốn vậy, cần phải có hệ thống câu hỏi tốt để tổ chức cho HS thực

hiện các hoạt động nêu trên

1.3 Tuy nhiên, hiện nay, các câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản nói

chung, thơ lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam trong SGK Ngữ văn THPT (chương

trình cơ bản) nói riêng chưa theo loại thể, chưa làm rõ được đặc trưng của thơ lãng

mạn 1930 - 1945 của Việt Nam, chưa theo các giai đoạn trong quá trình đọc, chưa

kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu của HS, chưa có câu hỏi yêu cầu HS vận dụng

những nội dung đã đọc vào thực tiễn đời sống… Điều này dẫn đến tình trạng cùng

một loại thể và khuynh hướng sáng tác nhưng với mỗi văn bản, SGK lại hướng dẫn

HS đọc hiểu theo một cách khác nhau; HS đọc tác phẩm nào biết tác phẩm đó, chưa

vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã đọc từ tác phẩm này vào đọc hiểu tác phẩm

khác cùng thể loại, cùng khuynh hướng; HS lúng túng khi đọc văn bản mới (không

có trong SGK) - mặc dù đó là văn bản cùng thể loại, cùng tác giả; HS không vận

dụng được nhiều kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong học tập và

thực tiễn nhờ kết quả đọc hiểu

Để dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực, cần xây dựng

hệ thống câu hỏi cốt lõi phù hợp với từng thể loại, trong đó có dạy học đọc hiểu thơ

lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam, giúp hình thành và phát triển năng lực đọc

hiểu cho học sinh

Đó là những lí do để chung tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn

Comment [D32]: Rà soát về việc viết

tắt Không được viết tắt ngay từ đầu, định viết tắt từ gì thì ghi đầy đủ từ đó, rồi mở ngoặc đơn ghi chữ cái viết tắt

Ví dụ: học sinh (HS)

là:“Đề xuất hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 - 1945

của Việt Nam ở trường THPT”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945

Thơ lãng mạn (còn gọi là Thơ mới) là một hiện tượng nổi bật của văn học

Việt Nam nói chung và thơ ca nói riêng trong thế kỷ XX Nó vừa ra đời đã nhanh

chóng khẳng định vị trí xứng đáng trong nền văn học dân tộc Có rất nhiều công

trình nghiên cứu về thơ lãng mạn, đánh giá một cách khái quát về đóng góp, đặc

điểm của thơ lãng mạn

Hoài Thanh và Hoài Chân trong cuốn Thi nhân Việt Nam [33] đã đánh giá

phong trào Thơ mới là “một thời đại trong thi ca”, một phong trào thơ có sự đổi mới

mạnh mẽ Tác giả đã chọn lọc những bài có giá trị, nêu lên những đóng góp về nghệ

thuật của Thơ mới, phát hiện một cách tinh tế những nét phong cách độc đáo của

mỗi nhà thơ: “Chưa bao giờ người ta thấy xuất hiện cùng một lần một hồn thơ rộng

mở như Thế Lữ, mơ màng như Lưu Trọng Lư, hùng tráng như Huy Thông, trong

sáng như Nguyễn Nhược Pháp, ảo não như Huy Cận, quê mùa như Nguyễn Bính, kì

dị như Chế Lan Viên và tha thiết rạo rực băn khoăn như Xuân Diệu” [33, 29]

Nhưng quan điểm của tác giả Thi nhân Việt Nam về căn bản vẫn là quan điểm

“nghệ thuật vị nghệ thuật” Lối phê bình chủ yếu chịu ảnh hưởng của chủ nghĩa ấn

tượng, có khi rơi vào chủ nghĩa hình thức

Vũ Ngọc Phan trong cuốn Nhà văn hiện đại [27] xuất bản năm 1960 cũng biểu

dương một số thi sĩ phong trào “Thơ mới” Về sự đổi mới của “Thơ Mới”, tác giả

cho rằng tinh thần của nó là "nguồn hứng" mới hay ở "ý rất mới"

Dương Quảng Hàm trong Việt Nam Văn học Sử yếu (1942) cũng đánh giá cao

các nhà “Thơ mới” Tác giả cho rằng các nhà “Thơ mới” "là người có biệt tài và có

tâm hồn thi sĩ” họ "không những muốn cải cách lối thơ về đường hình thức mà

cũng có cái hoài bão đổi mới lối thơ về đường tinh thần" [11, 439]

Trần Thanh Mại trong tiểu luận Hàn Mặc Tử (1942), tác giả đã đánh giá Hàn Mặc Tử là “một thiên tài”, "là người đầu tiên trong thế kỷ XX mở một cuộc

cải cách lớn lao cho văn chương Việt Nam và thành công một cách vinh quang, rực

rỡ" [24,184] Theo tác giả, Hàn Mặc Tử là người đầu tiên đã tìm ra cái mà ta có thể

gọi là quy luật cho lối thơ tám chữ: "Ấy là nhờ sự tìm ra được chỗ ngắt hơi trong lối

thơ tám chữ phải nằm sau chữ thứ 3" [24, 184]

Nguyễn Hoành Khung trong cuốn Lịch sử văn học Việt Nam (Tập V, Phần 1,

Thời kì 1930 - 1945) [19] đã đánh giá những mặt hạn chế, tiêu cực lẫn những nét

tiến bộ, đáng cảm thông của Phong trào Thơ mới Tác giả có sự cảm nhận khá tinh

tế khi chỉ ra điệu hồn riêng của các thi sĩ lãng mạn tiêu biểu

GS Phan Cự Đệ trong chuyên luận Phong trào Thơ mới xuất bản lần thứ nhất

vào năm 1966 [7] phân tích khá toàn diện trào lưu thơ ca lãng mạn từ quá trình

hình thành, phát triển đến quan điểm mỹ học, từ con đường bế tắc của chủ nghĩa cá

nhân tư sản đến những yếu tố tích cực và tiến bộ còn lại, đến một số vấn đề về nghệ

thuật Nhà nghiên cứu đã thể hiện cái nhìn khá thấu đáo khi đánh giá Phong trào

Thơ mới, một hiện tượng phức tạp, đã cố gắng xem xét bộ phận văn học này trong

“khung” phương pháp sáng tác lãng mạn chủ nghĩa, trong mối liên hệ với nhiều phía

Lê Bá Hán trong cuốn Tinh hoa Thơ mới - Thẩm bình và suy nghĩ [12] đã

phân tích thấu đáo những bài thơ được xem là tiêu biểu nhất, hay nhất của Phong

trào Thơ mới, khẳng định ý nghĩa to lớn của cả phong trào cũng như đóng góp xuất

sắc của các nhà thơ tiêu biểu, từ đó đem lại cho bạn đọc những cảm nhận tương đối

toàn diện, sâu kĩ về từng bài thơ

Thế Lữ trong “Tựa tập Thơ thơ” [23] đã viết những trang vô cùng thiết tha,

ấn tượng về một con người Xuân Diệu đa tình, ham yêu, ham sống nhưng lại rất sợ

cô đơn nên phải vội vàng, vội vàng để níu kéo cuộc sống, “và từ đây chúng ta đã có

Xuân Diệu”

Đỗ Lai Thúy trong tác phẩm Con mắt thơ xuất bản năm 1992 [36] đã đi sâu

khám phá thế giới nghệ thuật “ Thơ mới” Tác giả đã phân tích ra những phong cách

độc đáo của từng cái tôi trong làng “Thơ Mới”: “Thế Lữ, người bộ hành phiêu

lãng”, "Xuân Diệu, sự ám ảnh thời gian", "Huy Cận, nỗi khắc khoải không gian ",

"Nguyễn Bính, Đường về chân quê", "Vũ Hoàng Chương, Đào nguyên lạc lối",

"Hàn Mặc Tử, một tư duy thơ độc đáo ”

Tác giả Hà Minh Đức trong Văn chương tài năng và phong cách [8] cũng viết

về “ Phong trào thơ mới - Một nguồn mạch phong phú của thơ ca dân tộc trong thời

kỳ hiện đại”

Vấn đề “Thơ mới” được chú ý trong các công trình Sơ thảo lịch sử Văn học

Việt Nam 1930 - 1945 (1964) và Bàn về những cuộc đấu tranh tư tưởng trong Văn học

Việt Nam hiện đại 1930 - 1945 của Vũ Đức Phúc, Thơ ca Việt Nam, Hình thức và thể

loại (1971) của Bùi Văn Nguyên, Hà Minh Đức, Giáo trình lịch sử Văn học Việt Nam -

trường Đại học Sư phạm - Hà Nội, Giáo trình Văn học Việt Nam - trường Đại học

Tổng hợp - Hà Nội

Qua những công trình nghiên cứu nổi bật ở trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả

đã nêu được những đóng góp cũng như hạn chế của phong trào thơ mới Các tác giả

đã phân tích phong cách nghệ thuật độc đáo của một số gương mặt thi sĩ lãng mạn

tiêu biểu, đã đưa ra những gợi ý tìm hiểu, cảm thụ một số tác phẩm Những kết quả

nghiên cứu đó là cơ sở để chúng tôi đề xuất hệ thống CH sử dụng trong dạy học đọc

hiểu VB thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho HS lớp 11

2.2 Những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn và dạy

học thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 ở trường phổ thông

Đã có không ít công trình nghiên cứu về vấn đề phương pháp dạy học văn nói

chung và dạy học thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 193 - 1945 ở trường phổ thông nói riêng Ở đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên

cứu chủ yếu

Trong cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể [6], nhóm tác giả

Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai đi sâu nghiên cứu

về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể Các tác giả đề xuất

các phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá

cụ thể Trong dạy học thơ trữ tình, các tác giả lưu ý, cần chú ý đến đặc trưng thơ,

đặc biệt là mạch cảm xúc chủ đạo, ngôn ngữ biểu cảm, hình tượng nhân vật

Cuốn Phương pháp dạy học văn [22] của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ

biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã chỉ ra một cách

tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn Công trình này được các trường

đại học sư phạm sử dụng làm giáo trình và đóng vai trò mở đường cho các công

trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn Tuy nhiên, phần phương pháp

dạy học văn bản thơ trữ tình tác giả chưa đề cập đến một cách cụ thể

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương, trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình hiện

đại [17] đã đưa ra quy trình hướng dẫn, phân tích thơ trong nhà trường theo các

bước sau:

- Bước 1: Phân tích tiêu đề bài thơ và giọng điệu chủ đạo của tác phẩm

- Bước 2: Đọc và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ

- Bước 3: Xác định chủ đề bài thơ

- Bước 4: Xác định hình tượng thơ và âm điệu chủ đạo

- Bước 5: Nghiên cứu các cấp độ hình tượng của bài thơ

Tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy

văn học trong nhà trường [18] đã chỉ ra một số yếu tố thi pháp thơ và gợi dẫn phân

tích văn bản thơ từ góc nhìn của thi pháp học

Ngoài ra còn có thể kể đến các sách tham khảo, hướng dẫn dạy học văn như:

Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10, 11, 12 của Nguyễn Văn Đường [9]; Sách giáo viên

Ngữ văn 11 [3]; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Kĩ năng đọc - hiểu

văn bản Ngữ văn của Nguyễn Kim Phong [29] Những công trình này mới chỉ

dừng lại ở việc khám phá, phân tích một tác phẩm cụ thể chứ chưa đưa ra được

phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc hiểu thơ trữ tình, đặc biệt là mảng thơ

lãng mạn

Về các công trình, bài viết bàn về vấn đề phương pháp dạy học thơ lãng mạn

trong nhà trường THPT, trước hết phải nói đến tác giả Hoàng Thị Nghĩa với bài viết

Văn chương lãng mạn và việc dạy học một số tác phẩm văn chương lãng mạn trong

SGK môn Văn cải cách ở trường THPT (đăng trong Kỉ yếu hội thảo khoa học về

SGK Tiếng Việt và văn học THPT cải cách, khoa Ngữ văn, Đại học Cần Thơ, năm

1992) Tác giả đã đề xuất một số định hướng cách dạy các tác phẩm Thơ mới trong

chương trình như Vội vàng của Xuân Diệu, Tống biệt hành của Thâm Tâm…

Bộ sách Nhà văn và tác phẩm trong trường phổ thông [26] của nhóm tác

giả trường Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã cung cấp những kiến thức cơ bản,

những tư liệu cần thiết và gợi ý, hướng dẫn những phương hướng, kĩ năng tìm hiểu,

cảm thụ… về cuộc đời, sự nghiệp và những áng văn tiêu biểu của các nhà văn

Việt Nam được giảng dạy trong trong nhà trường THPT

Có thể thấy, các bài viết trên đã hướng dẫn, định hướng phương pháp giảng

dạy một số tác phẩm thơ lãng mạn trong trường THPT Nhưng chưa có bài viết nào

nghiên cứu về dạy học các tác phẩm thơ lãng mạn theo định hướng phát triển NL

học sinh Tuy vậy, các công trình đó đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp

chúng tôi thực hiện đề tài

2.3 Những nghiên cứu về xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

văn học

Ở nước ta những công trình nghiên cứu về hệ thống CH đọc hiểu trong dạy

học các tác phẩm trong chương trình THPT cũng là một trong những hướng nghiên

cứu nhận được sự quan tâm khá nhiều từ phía các nhà nghiên cứu Có thể kể đến

một số công trình tiêu biểu sau:

Trong cuốn Phương pháp dạy học Văn [22], tác giả Phan Trọng Luận

(Chủ biên) đã đề cập tới đặc điểm, vai trò và nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống

CH gắn với phương pháp dạy học Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí CH nêu vấn đề và

điều đó có đóng góp đáng kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu

Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp giảng dạy tác phẩm văn

chương theo loại thể, bằng cách tiếp cận phương diện loại hình văn học, đã nghiên

cứu và đúc rút những kinh nghiệm bổ ích về việc giảng dạy tác phẩm văn chương

theo loại thể, tính chất “loại trong thể” đồng thời tác giả cũng chú ý tới hệ thống CH

- vấn đề nổi bật trong giảng dạy văn chương [4]

Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường [16],

TS Phạm Thị Thu Hương đã bày tỏ quan điểm coi CH đọc hiểu là một trong các

chiến thuật dùng để đọc hiểu: chiến thuật “câu hỏi kết nối tổng hợp”, chiến thuật

“mối quan hệ hỏi - đáp” (gồm câu hỏi tái hiện kiến thức, câu hỏi suy nghĩ và tìm

kiếm, câu hỏi sáng tạo, câu hỏi tự bộc lộ” Điểm mới ở đây là tác giả Phạm Thị Thu Hương quan tâm tới CH mà HS tự đặt cho mình để trả lời hoặc đặt cho thầy cô,

các bạn về VB mình đọc hiểu với quan niệm “biết đặt câu hỏi là biểu hiện rõ nét của

sự tích cực, chủ động ở chủ thể nhận thức”, “bạn đọc tích cực nào cũng là một bạn

đọc biết hỏi”

Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu của những nhà nghiên cứu, giáo dục

trẻ, được đăng trên tạp chí như:

- Mô hình câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ

Văn trung học - Luận án tiến sĩ Phạm Thị Huệ, năm 2014

- Xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc - hiểu các bài tác gia

văn học ở THPT trên tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh,

số 48, năm 2013, của tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền

- Nguyễn Thị Quốc Minh, Vai trò của hệ thống câu hỏi tích cực hóa với việc

hình thành kỹ năng nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm văn học - 2012

- Nguyễn Thị Quốc Minh, Xây dựng hệ thống câu hỏi giúp học sinh khám phá

nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương, trong chương trình Ngữ văn trung

học phổ thông, tạp chí Giáo dục & xã hội, Số đặc biệt (tr 62), tháng 5 - 2015

- Nguyễn Thị Quốc Minh, Từ câu hỏi trong đời sống đến câu hỏi dạy học tác

phẩm văn chương - Đòn bẩy để phát triển năng lực văn học cho học sinh, tạp chí

Giáo dục & xã hội, Số đặc biệt (tr 51), tháng 5 - 2015

Như vậy, có thể thấy cho đến nay có không ít những công trình nghiên cứu về

hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học Mỗi công trình trên đều có

những đóng góp quan trọng Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào giải quyết trực tiếp về việc đề xuất hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy đọc hiểu thơ

lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích: Đề xuất hệ thống CH cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ lãng mạn

1930 - 1945 của Việt Nam ở trường THPT theo định hướng phát triển NL

- Nhiệm vụ nghiên cứu :

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

+ Xây dựng hệ thống CH cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ lãng mạn

1930 - 1945 của Việt Nam ở trường THPT

+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các câu hỏi đã đề xuất

4 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Câu hỏi được sử dụng trong dạy học đọc hiểu các bài

thơ lãng mạn giai đoạn 1930 - 1945 của Việt Nam trong sách Ngữ văn 11 (Tập hai)

- Phạm vi nghiên cứu: Câu hỏi cốt lõi sử dụng trong dạy học đọc hiểu những

văn bản thơ lãng mạn giai đoạn 1930 - 1945 được dạy học chính thức trong SGK

Ngữ văn 11, Tập hai (Ban cơ bản)

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận : Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài

liệu có liên quan đến đề tài đặc biệt là các tài liệu viết về hệ thống CH trong dạy học

văn nói chung và CH hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn lớp 11 nói riêng

để xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu

- Phương pháp điều tra: Tiến hành dự giờ quan sát các giờ dạy học đọc hiểu

nhằm bổ sung cho lý luận và chỉnh lý các biện pháp sư phạm

- Phương pháp hỏi chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia, nhà giáo có

kinh nghiệm và GV đã và đang dạy học Ngữ văn 11 để hỏi ý kiến về bộ CH đã xây

dựng làm cơ sở để chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống CH cốt lõi phần thơ lãng mạn

1930 - 1945

- Phương pháp xây dựng câu hỏi: Xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi để tổ chức

dạy đọc hiểu thơ lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam ở trường THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy học thực nghiệm Từ đó

phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của HS lớp đối chứng và

lớp thực nghiệm Trên cơ sở đó, tiến hành hành xử lí thông tin, phân tích, thống kê

để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

6 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục

thì nội dung chính của luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học đọc hiểu thơ

lãng mạn 1930 - 1945 của Việt Nam ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Khái niệm “đọc hiểu”

Đọc hiểu có vai trò quan trọng trong cuộc đời mỗi con người, vì thế mà nó trở thành nội dung quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở nhiều nước Ở Việt Nam, đọc hiểu là một nội dung quan trọng trong chương trình, sách giáo khoa từ tiểu học đến hết THPT do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai bắt đầu từ năm 2000, 2002 Kể

từ đó đến nay, đã có nhiều công trình quan tâm đến lĩnh vực này và nghiên cứu về dạy đọc hiểu đã có những thành tựu nhất định

Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, trong cuốn Kỹ năng đọc hiểu Văn đã cho rằng:

“Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” “Đọc hiểu là quá trình truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản” [15] Tác giả cũng khẳng định: “Bản chất của đọc hiểu là quá trình diễn ra những hành động đọc để hình thành nhận thức thực tại liên quan đến sự phát triển của con người và xã hội bởi sự tổng hợp đa năng của văn hóa ” [15, 5]

PGS.TS Nguyễn Thái Hòa, trong một bài báo của mình đã cho rằng đọc hiểu

là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng trong Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung Ông khẳng định: “Đọc - hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [13]

GS.TS Trần Đình Sử, trong bài viết Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến

dạy học đọc hiểu văn bản văn học [32] cho rằng: “Về khái niệm đọc văn bản văn

học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:

- Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản Một là chuyển văn bản kí

hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa

- Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa

- Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc Đọc hiểu là tự hiểu Không

ai hiểu hộ được cho ai

- Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo

- Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải tính liên chủ thể, tính hợp tác

- Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh - tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá”

Tổ chức UNESCO cho rằng “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy

về năng lực đọc hiểu, là “khả năng hiểu, sử dụng, suy ngẫm về các văn bản viết và hình thành động lực đọc đúng đắn, nhằm đạt được các mục tiêu của bản thân, tích lũy kiến thức, phát triển tiềm năng, và tham gia vào xã hội” [40] Quan điểm của PISA tiến bộ ở chỗ chương trình này cho rằng định nghĩa về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian, theo điều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội, khiến “năng lực đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan

trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [40]

Trong những quan niệm về đọc hiểu ở trên, chúng tôi tán đồng quan niệm của PISA Theo chúng tôi, NL đọc hiểu bao gồm khả năng giải mã VB, hiểu nghĩa VB; khả năng kiểm soát quá trình hiểu, phản hồi lại với VB bằng cách sử dụng những kiến thức, kĩ năng về thao tác đọc hiểu của bản thân để giải quyết những vấn đề cá nhân và cuộc sống

1.1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực

a) Khái niệm “năng lực”

Năng lực (competence) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực:

CT giáo dục của Québec (Canada, 2004) cho rằng: “NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn năng lực Khả năng này được

sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [30, 51]

Chương trình giáo dục của New Zealand nêu một cách ngắn gọn “NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [30, 52]

Tổ chức OECD (2005) đã định nghĩa: “Năng lực không chỉ là kiến thức và kĩ năng Năng lực còn bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp bằng cách lựa chọn và kết hợp các nguồn lực tâm lý xã hội như kĩ năng và thái độ trong hoàn cảnh

cụ thể Ví dụ: Khả năng giao tiếp hiệu quả là một dạng năng lực dựa vào kiến thức của mỗi cá nhân về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin và thái độ đối với những gì mà người đó đang giao tiếp” [tr.4]

Theo Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA), năng lực (literacy) bao hàm

cả hai khái niệm kiến thức và kĩ năng Một trong các mục tiêu của PISA là xác định mức độ mà các học sinh ở tuổi 15 có thể kích hoạt các quy trình nhận thức giúp họ

tận dụng các kiến thức và kỹ năng đọc hiểu, toán học, và khoa học tích lũy được ở trường học vào các bối cảnh, tình huống thực trong đời sống [35]

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Bộ giáo dục và đào

tạo, 2017) của Việt Nam xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]

Dù phát biểu theo những cách khác nhau, nhưng các quan niệm trên đều khẳng định: nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết hiểu, biết và hiểu Hành động (làm) và thực hiện ở đây phải gắn với thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là một cách làm máy móc

b) Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào CT thiết kế theo hướng tiếp cận NL của các nước có thể

thấy 2 loại chính: Đó là NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt

NL chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình

thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế có nước gọi là NL xuyên CT

NL cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh

vực/một môn học nào đó

Nhìn chung sự phân biệt giữa NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau

c) Dạy học đọc hiểu văn bản theo hướng tiếp cận năng lực

Dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu VB nói chung góp phần hình thành cho HS các NL chung và NL đặc thù Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung bàn về yêu cầu và biểu hiện của hai NL đặc thù của HS được hình thành và phát triển qua đọc hiểu VB, đó là năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ

* Năng lực thẩm mĩ

Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn” (2018) khẳng định:

“Môn Ngữ văn là một trong những môn có nhiều lợi thế trong việc trực tiếp hình thành và phát triển năng lực thẩm mĩ” Năng lực thẩm mĩ ở đây được hiểu là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích đánh giá được cái đẹp; tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn… Dạy học Ngữ văn góp phần phát triển

NL thẩm mĩ qua việc tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của con người, thiên nhiên, sự việc, của ngôn từ nghệ thuật; qua lời ăn tiếng nói khi giao tiếp; qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, của tư tưởng và hình tượng nghệ thuật Qua các tình huống giao tiếp hàng ngày và thế giới hình tượng trong tác phẩm văn học, học sinh biết làm chủ bản thân và có hành vi ứng xử phù hợp Qua những ngữ liệu chọn lọc đặc sắc, học sinh có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết, nói, nghe và rút

ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống [2,12] Thông qua môn học Ngữ văn, HS có được NL thẩm mĩ với các biểu hiện cụ thể sau:

- Chỉ ra, phân tích và đánh giá được vẻ đẹp của các hình thức ngôn từ trong các văn bản văn học Hứng thú và xúc động trước những hình ảnh, hình tượng cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong tác phẩm

- Nêu ra và phân tích được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn, từ đó hiểu và đánh giá được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nhân văn của tác giả được thể hiện qua tác phẩm

- Trình bày được những tác động của văn bản tác phẩm đã giúp người đọc hiểu được những giá trị của bản thân như thế nào; hình thành và nâng cao nhận thức về cái đẹp và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân ra sao; có những suy nghĩ và hành vi đẹp đối với bản thân và những người xung quanh

- Tạo ra được những sản phẩm đẹp như biết sử dụng từ ngữ, câu văn, đoạn văn, bài văn hay và đẹp trong giao tiếp nói và viết hàng ngày

* Năng lực ngôn ngữ

Năng lực ngôn ngữ bao gồm nghe, nói, đọc viết Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn” (2018) nêu rõ “tất cả các yêu cầu cần đạt về phẩm

chất, năng lực chung và năng lực thẩm mĩ đều được hình thành và phát triển thông qua các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe” [2 ,13] Ở đây chỉ nói về kĩ năng đọc đối với

HS cấp THPT

Yêu cầu về Kĩ năng đọc ở cấp trung học phổ thông được nâng cao hơn so với

trung học cơ sở sau khi học sinh đã được trang bị có hệ thống và đầy đủ hơn những kiến thức căn bản về văn học và Tiếng Việt Yêu cầu chung về đọc đối với cấp trung học phổ thông là không chỉ hiểu nội dung, ý nghĩa của văn bản, những đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, mà còn chú trọng đến yêu cầu phân tích, đánh giá nội dung, ý nghĩa và hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu loại văn bản; tập trung vào yêu cầu đọc hiểu sâu, giúp học sinh tiếp nhận được các văn bản phức tạp hơn Biết cách đọc

và xử lý thông tin với các văn bản điện tử đa dạng và phức tạp hơn Qua đọc hiểu, học sinh biết liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác, văn bản với bối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ, cách bình luận, đánh giá theo một cảm quan riêng; thấy vai trò và tác dụng của việc đọc văn bản, nhất là văn bản văn học, đối với bản thân Cụ thể:

- Nhận biết và giải thích được những chi tiết tiêu biểu, độc đáo và các nội dung tường minh hoặc hàm ẩn của văn bản; mối liên hệ giữa các chi tiết, các thành phần nội dung khác trong văn bản Biết phân tích vai trò của các chi tiết, thành phần

ấy trong việc thể hiện chủ đề

- Biết phân biệt những gì được thể hiện tường minh và hàm ẩn trong văn bản; biết tìm các chi tiết như những bằng chứng để dự đoán những gì sẽ xảy ra tiếp theo Biết xác định cảm hứng chủ đạo và tư tưởng của tác phẩm với suy nghĩ độc lập và chủ kiến rõ ràng

- Hiểu nội dung cơ bản hay thông điệp chính của văn bản Biết tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán Biết đánh giá cách đặt nhan đề và sự lựa chọn đề tài của tác giả; sự phù hợp giữa chủ đề, tư tưởng và cảm hứng chủ đạo

- Phân tích và đánh giá được ý nghĩa của chủ đề văn bản đối với đời sống xã hội đương đại

- Phân tích được đặc điểm của truyện và tiểu thuyết kỳ ảo; đánh giá vai trò của yếu tố kỳ ảo trong truyện kỳ ảo hiện đại, liên hệ với vai trò của yếu tố này trong

truyện cổ dân gian

- Phân tích được diễn biến tâm lý, hành động của nhân vật và đánh giá cách thức thể hiện tâm lý, hành động nhân vật của nhà văn

- Phân tích và đánh giá được sự phù hợp của ngôi kể, điểm nhìn và cốt truyện trong việc thể hiện chủ đề của văn bản

- Phân tích và đánh giá được ý nghĩa, tác dụng của một số hình ảnh/biểu tượng quen thuộc trong thơ

- Phân tích và đánh giá được giá trị thẩm mỹ của một số yếu tố trong thơ như: cấu tứ, hình ảnh nghệ thuật, vần, nhịp, từ ngữ, biện pháp tu từ, số chữ, dòng thơ, khổ thơ, cách cấu tạo hình thức bài thơ thể hiện trên văn bản

- Phân tích và đánh giá được một số thủ pháp nghệ thuật thường dùng (như: miêu tả, trần thuật; sự kết hợp chi tiết, sự kiện hiện thực với trải nghiệm, đánh giá của người viết ) trong ký tự sự

- Biết so sánh các văn bản văn học viết cùng đề tài ở trong cùng một giai đoạn Nhận biết và phân tích được quan điểm của người viết về lịch sử, văn hoá, được thể hiện trong văn bản

- Biết vận dụng kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và kiến thức văn học để đánh giá, phê bình văn bản văn học, thể hiện được cảm xúc, suy nghĩ của cá nhân về đối tượng được đề cập trong văn bản

- Phân tích và đánh giá được khả năng tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc và tiến bộ xã hội

- Biết vận dụng kiến thức về lịch sử văn học và kỹ năng tra cứu để sắp xếp các tác phẩm, tác giả theo tiến trình lịch sử văn học; biết đặt tác phẩm trong bối cảnh sáng tác và bối cảnh hiện tại để có đánh giá phù hợp

- Đọc mở rộng văn bản văn học với dung lượng khoảng 1200 trang/năm, mỗi trang khoảng 450 chữ; bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng

Để đạt được yêu cầu trên, GV sẽ không dạy tác phẩm văn học theo lối giảng văn như trước đây nữa Bởi dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực khác với giảng văn truyền thống Theo quan niệm truyền thống, dạy văn chủ yếu là nhằm làm cho HS thấy được cái hay cái đẹp của những tác phẩm văn chương, nên

phương pháp chính là giảng văn GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của

quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn Khác với chương trình định hướng nội dung, việc dạy đọc hiểu VB theo định hướng phát triển NL hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra không chỉ hướng tới trang bị những kiến thức cơ bản cho HS mà trong quá trình đó giúp HS có thể hình thành những kĩ năng cần thiết để tự mình có thể tiếp nhận văn bản với tư cách là một chủ thể độc lập, một bạn đọc tích cực Ở một cấp độ cao hơn HS sẽ có những đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân về tác phẩm cũng như rút ra những bài học có thể sử dụng trong cuộc sống sau này của bản thân Vì thế trong giờ dạy học theo định hướng phát triển NL, GV không truyền thụ kiến thức một chiều mà phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học GV là người tổ chức hướng dẫn HS tự khám phá ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm GV dạy

HS cách đọc để hiểu văn bản và ứng dụng những gì đã đọc được vào thực tiễn đời

sống và học tập của các em

1.1.2 Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.2.1 Khái quát về câu hỏi

a) Khái niệm “câu hỏi”

Trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta luôn hiện hữu những CH Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người, buộc con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết, từ

đó đặt ra những CH như: Thế nào? Vì sao? Để làm gì?

Không chỉ trong đời sống hằng ngày, trong hoạt động dạy học nói chung và hoạt động dạy học đọc hiểu VB nói riêng, CH lại càng cần thiết CH là tâm điểm của phương pháp đàm thoại Để phương pháp đàm thoại thực sự phát huy được tính tích cực của HS và đạt hiệu quả giáo dục cao Vậy CH là gì?

Theo Đại từ điển tiếng Việt: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc không

rõ những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi” [38; Tr.110]

Theo Từ điển tiếng Việt [28, tr 455], “Hỏi” là “Nói ra điều mình muốn người

ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời”; “Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong

muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng”

Trong dạy học, đã có nhiều nghiên cứu về CH

Theo tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh, CH không chỉ “là sự cụ thể hóa câu hỏi

trong đời sống trên cơ sở phân biệt lĩnh vực chuyên ngành, nhưng lại vô cùng đa dạng và phức tạp hơn nhiều so với câu hỏi trong đời sống” mà còn “thể hiện nội dung và chất lượng văn hóa trong nhà trường” [25, 41- 44]

Theo tác giả Phạm Thị Huệ: “Về hình thức, câu hỏi thường là câu nghi vấn có

dấu hỏi cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi: Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như thế nào?

Ai? Gì? Có nên chăng? Liệu không? Sẽ thế nào? Hoặc câu cầu khiến có các từ cầu

khiên: hãy, thử, đi kèm các động từ nêu thao tác tư duy, hoặc đề nghị hành động:

chứng minh, phân tích, lí giải, bình luận, bác bỏ, minh họa, tìm/xác định, chỉ ra, nêu rõ, Cũng có khi CH không có từ để hỏi hay từ cầu khiến” [14, 32]

Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Lâm: “Câu hỏi là một phạm trù của lí luận dạy học Đối với GV, câu hỏi là yếu tố điều khiển quá trình dạy học Đối với HS, câu hỏi là nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần của nội dung học tập (…) Câu hỏi là công cụ dẫn dắt hoạt động tư duy của học sinh nên việc sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn là rất cần thiết và có vai trò vô cùng quan trọng.” [20, 72]

Trong các quan điểm trên trên, chúng tôi đồng tình với cách lí giải của tác giả Nguyễn Thanh Lâm về CH và sẽ sử dụng trong luận văn này Có thể hiểu CH đọc hiểu trong dạy học VB là hệ thống CH được đặt ra trong quá trình dạy học Nhằm định hướng học sinh tiếp cận VB để học sinh tư duy, lí giải, trả lời, qua đó, học sinh

tự tìm hiểu, tự chiếm lĩnh các đơn vị kiến thức, các tầng ý nghĩa của văn bản, và rèn luyện những kĩ năng, NL về đọc văn, cảm thụ tác phẩm… Chủ thể của CH đọc hiểu vừa là GV vừa là HS GV nêu CH nhằm kích hoạt, định hướng, khơi gợi, hướng dẫn

HS tham gia hoạt động giải mã, kiến tạo ý nghĩa VB, từ đó giúp HS biết cách nắm vững ý nghĩa VB HS biết tự đặt ra CH rồi tự trả lời đã trở thành một chủ thể tiếp nhận trực tiếp văn bản, trở thành bạn đọc chủ động, tích cực và có phương pháp HS hỏi chính là để tự học, tự đọc, hỏi để rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày giúp các em tự tin khi đối thoại với người khác Nhờ hệ thống CH này, HS không chỉ hiểu về giá trị văn bản mà còn biết làm thế nào để tìm ra các ý nghĩa của văn bản, còn biết cách đọc các văn bản cùng thể loại Như vậy trong đời sống nói chung

và trong giáo dục nói riêng, CH đều có một vị trí quan trọng

b) Phân loại câu hỏi

Có nhiều cách phân loại câu hỏi Dưới đây là những cách phân loại chủ yếu:

* Phân loại câu hỏi theo mức độ: CH được xây dựng hiện nay phần lớn dựa

theo thang Bloom bao gồm các mức độ: Nhớ - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Đánh

giá - Sáng tạo Tuy nhiên trong thực tế, có những sự giao thoa nhất định trong các

bậc nhận thức, đồng thời cũng để tiện cho việc xây dựng mục tiêu dạy học và đánh

giá việc thực hiện mục tiêu, người ta thường thu gọn và xây dựng CH theo các

mức độ:

Nhận biết: HS chỉ cần nhớ hoặc nêu ra được những thông tin có tính đặc thù

của VB

Thông hiểu: HS nắm được ý nghĩa của VB và diễn đạt được kiến thức đã học

theo ý hiểu của mình

Vận dụng thấp: HS có khả năng sử dụng các kiến thức đã học để thực hiện

một yêu cầu, giải quyết một vấn đề trong VB

Vận dụng cao: HS có khả năng sử dụng các kiến thức đã học giải quyết các

vấn đề mang tính thực tiễn trong cuộc sống

* Phân loại câu hỏi theo giai đoạn Trong Đánh giá kết quả học tập của học

sinh - cách hiểu và phân loại [10], tác giả Lê Thị Mỹ Hà cho rằng CH sẽ được xây

dựng thành:

Câu hỏi chẩn đoán (CH trước khi đọc hiểu) là hoạt động đánh giá kiểu thăm

dò, phát hiện thực trạng, có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án

hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp, trường,

quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của

HS tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí

Câu hỏi trong tiến trình (CH trong khi đọc hiểu) là hoạt động đánh giá diễn ra

trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khoá học, cung cấp thông

tin phản hồi cho GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy

Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay

khoá học/lớp học Đánh giá quá trình, còn được gọi là "Đánh giá giáo dục" được

thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá quá trình có

thể do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin

Comment [D33]: Nguồn?

phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho

mục đích xếp hạng, phân loại

Câu hỏi tổng kết (CH sau khi đọc hiểu) Đánh giá tổng kết thường được thực

hiện vào cuối một khoá/lớp học (khi kết thúc một khoá/lớp học) hoặc cuối kì (khi

kết thúc một học trình, một môn học hay một học kì, một dự án ) Mục tiêu chính

của đánh giá tổng kết là xác định mức độ đạt thành tích của HS, nhưng không quan

tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng

để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khoá/lớp học

* Phân loại câu hỏi theo tính chất: có thể chia ra thành CH đóng và CH mở,

trong đó:

Câu hỏi mở là dạng CH không hạn chế cách trả lời của HS hay nói cách khác,

HS có thể trả lời theo suy nghĩ thực của mình Đây là dạng CH không có những

phương án trả lời định sẵn, không phải dạng câu hỏi có - không

Câu hỏi đóng là CH có hạn chế cách trả lời của HS, tức là những CH có

phương án trả lời sẵn hoặc là dạng câu hỏi có - không

* Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi: có thể chia CH thành hai loại

chính là CH trắc nghiệm khách quan và CH trắc nghiệm tự luận

- CH trắc nghiệm khách quan: Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn; Câu trắc

nghiệm "đúng- sai"; Câu trắc nghiệm ghép đôi (xứng - hợp); Câu trắc nghiệm điền khuyết

- CH trắc nghiệm tự luận là các CH mà HS trả lời dưới dạng bài viết bằng

ngôn ngữ của mình trong một khoảng thời gian định trước

* Phân loại câu hỏi theo tầm quan trọng: có câu hỏi cốt lõi và câu hỏi chung

Câu hỏi chung: là những CH thường được sử dụng ở tất cả các bài học, các tác

phẩm theo các thể loại khác nhau Ví dụ như các CH về tiểu sử, sự nghiệp sáng tác,

phong cách nghệ thuật của tác giả, hoàn cảnh ra đời, xuất xứ, thể loại, đề tài, chủ đề

của tác phẩm…

Câu hỏi cốt lõi là những CH chỉ sử dụng ở những bài học giống nhau về tính

chất, ở những VB giống nhau về thể loại Ví dụ: khi dạy học đọc hiểu thơ trữ tình,

GV phải có các CH liên quan đến những yếu tố quan trọng của thể loại như: thể thơ,

bố cục, tứ thơ, vần, nhịp, nhân vật trữ tình, mạch cảm xúc của nhân vật trữ tình,

ngôn từ thơ

Để phát huy tác dụng của các loại câu hỏi, trong dạy học, GV cần sử dụng

phối hợp các loại CH theo những cách phân loại ở trên

c) Hệ thống câu hỏi

Theo Từ điển tiếng Việt [28], “hệ thống” là “tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng

loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ, làm thành một

thể thống nhất”

Như vậy, “hệ thống câu hỏi” là tập hợp các CH có cùng chức năng, quan hệ,

liên hệ chặt chẽ với nhau, làm thành một thể thống nhất để giúp GV tổ chức dạy học

một bài nào đó nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra

Trong dạy học đọc hiểu văn bản, đó là một tập hợp các câu hỏi đa dạng về nội

dung, mức độ, hình thức… nhưng có cùng một mục đích giúp GV tổ chức các hoạt

động cho HS đọc hiểu một văn bản nào đó nhằm hình thành và phát triển năng lực

của người học

1.1.2.2 Vai trò và yêu cầu của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

văn học

a) Vai trò

Trong dạy học, CH được coi như một công cụ học tập tích cực, không thể

thiếu được trong việc khai thác kiến thức; phát triển tư duy cho người học; giúp

người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng

Tác giả Marion D Jenkinson thuộc trường đại học của Alberta, Canada cho

rằng: để giờ học thật sự đạt hiệu quả thì chúng ta phải chú ý đến nghệ thuật đặt CH

cho học sinh, và khuyến khích, cổ vũ học sinh đặt câu hỏi khi đọc [40] Điều đó cho

thấy CH là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất trong dạy học, tạo điều kiện

cho HS tham gia đối thoại với tác giả, với GV, với bạn bè và cả với chính bản thân

để các em từng bước chiếm lĩnh tri thức và mạnh dạn, tự tin hơn trong học tập,

trong cuộc sống

CH trong dạy học quan trọng, CH dạy đọc hiểu VB lại càng có ý nghĩa quan

trọng hơn Bởi CH đọc hiểu góp phần định hướng cho người đọc giải mã những kí

hiệu mà VB “phát” ra, từ đó hình thành NL đọc hiểu các VB cùng thể loại cho

người đọc CH trong dạy học đọc hiểu không chỉ tồn tại dưới dạng câu nghi vấn mà

Comment [D34]: Mình phải bổ sung

phần này vì có trong tên đề tài

còn được thể hiện dưới hình thức yêu cầu, nhiệm vụ… mà GV đề ra, là công cụ để

GV tổ chức hoạt động dạy học trong lớp học, giúp HS phát huy tối đa tính tích cực,

chủ động trong hoạt động học

Thông qua hệ thống những CH đặc biệt là CH có vấn đề bắt buộc HS phải vận

động trí não để tìm cách giải quyết, khám phá kiến thức, CH có tác dụng rèn luyện

kĩ năng tư duy cho HS Quá trình tư duy giúp các em từng bước khám phá, phát

hiện vấn đề và lĩnh hội vấn đề một cách chủ động và trọn vẹn Quá trình HS trả lời

CH giúp HS phát huy năng lực làm việc độc lập, tìm tòi suy nghĩ, thói quen trình

bày trước tập thể của HS và tự do bộc lộ suy nghĩ của mình Ngoài vai trò là giúp

HS lĩnh hội kiến thức, CH còn có tác dụng rèn luyện kĩ năng diễn đạt cho HS Đó là

kĩ năng nói và kĩ năng viết - một trong những kĩ năng chuyên biệt cần đạt tới của

dạy học môn Ngữ văn

CH cũng là cách để giáo viên kiểm tra đánh giá khả năng, NL học tập và phát

triển toàn diện của HS

b) Yêu cầu của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

Để phát huy vai trò của mình, câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản phải đáp

ứng được các yêu cầu sau:

- CH phải bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại Bởi mỗi

thể loại VB lại có những đặc trưng riêng Vì thế CH, nhất là câu hỏi cốt lõi thiết kế

cho mỗi thể loại khác nhau sẽ khác nhau

- CH phải hướng đến các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ đã được xác định

trong phần mục tiêu của bài học

- CH phải đa dạng hóa về mức độ nội dung và hình thức nhằm phát triển

tư duy, tính tích cực, chủ động trong học tập của HS

- CH phải có tính hệ thống

- Có CH cốt lõi, riêng cho thể loại và CH chung cho các thể loại

1.1.2.3 Hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Theo Từ điển tiếng Việt [39], “cốt lõi là cái quan trọng nhất, chủ yếu nhất”

Vậy, “hệ thống câu hỏi cốt lõi” trong dạy học đọc hiểu văn bản chính là tập

hợp các CH được sử dụng để hướng dẫn HS đọc hiểu các VB giống nhau về thể

loại Các câu hỏi ấy cùng đề cập tới các yếu tố đặc trưng của thể loại, đặt ra

những mức độ nhận thức như nhau, yêu cầu HS thực hiện những hoạt động giống nhau theo một quy trình nhất định nhằm trau dồi tri thức, rèn luyện kĩ năng… để hình thành kĩ năng đọc hiểu VB cùng loại, từ đó phát triển năng lực cho người học, bao gồm cả những năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Chẳng hạn, đối với đọc hiểu văn bản nghị luận, GV sẽ sử dụng hệ thống các

- CH phân tích tính tính thuyết phục độc đáo trong lập luận

- CH phân giọng điệu các yếu tố nghệ thuật

- CH đánh giá giá giá trị tư tưởng, thái độ, tình cảm của người viết

- CH phản hồi về tác động của VB [14]

Như vậy, hệ thống CH cốt lõi giúp người dạy và người học có thể nhận ra con đường, cách thức cơ bản để chiếm lĩnh, tiếp cận VB theo đặc trưng thể loại Từ hệ thống CH này người ta có thể hình dung quá trình dạy học đọc hiểu, các phương diện, cấp độ đọc hiểu, hình dung được hệ thống các kiểu, dạng, loại CH được sử dụng trong quá trình đó

Từ một CH cốt lõi, GV có thể xây dựng thành nhiều CH gợi mở CH gợi mở chính là các nội dung chi tiết của CH cốt lõi được cụ thể hóa thành CH nên còn được gọi là CH triển khai Không nhất thiết CH cốt lõi nào cũng cần có các CH gợi

mở Điều này phụ thuộc vào đối tượng được hỏi Nó được qui định bởi đặc trưng thể loại của VB đọc hiểu, bởi nội dung đọc hiểu VB

1.1.3 Thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

1.1.3.1 Đặc điểm của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

a) Bối cảnh ra đời và phát triển

Suốt mười thế kỉ - từ thế kỉ X đến cuối thế kỉ XIX - nền văn học viết Việt Nam hình thành và phát triển trong môi trường xã hội phong kiến trung đại, đã đạt được những thành tựu to lớn, đặc biệt là ở giai đoạn thế kỉ XVIII đến nửa đầu thế kỉ XIX Bước sang đầu thế kỉ XX, cơ cấu xã hội và môi trường văn hóa tư tưởng có nhiều biến

đổi quan trọng, nền văn học dân tộc đã chuyển dần từ phạm trù văn học trung đại sang văn học hiện đại Chỉ trong khoảng thời gian chưa đầy nửa thế kỉ, nền văn học nước nhà đã biến đổi sâu sắc, phát triển với nhịp độ khẩn trương và đạt được nhiều thành tựu

to lớn Thơ lãng mạn cũng ra đời và phát triển trong bối cảnh đó

“Một trào lưu văn học xuất hiện bao giờ cũng trên cơ sở của một hoàn cảnh xã hội, văn hóa cụ thể; phản ánh những đòi hỏi nhất định của con người thời đại sản sinh ra nó Sự xuất hiện của giai cấp tư sản và tiểu tư sản thành thị với những tư tưởng, tình cảm mới, những thị hiếu thẩm mĩ mới cùng với sự giao lưu văn hóa Đông Tây là nguyên nhân chính làm cho văn học lãng mạn (phong trào Thơ mới )

“đem ý thật có trong tâm khảm mình tả ra bằng những câu có vần mà không bó

buộc bởi niêm luật gì hết” và tạm mệnh danh là thơ mới” [33, 21]

Buổi đầu xuất hiện, khái niệm Thơ mới được hiểu trong sự đối lập với thơ cũ - lối thơ cách luật gò bó, khuôn sáo trên báo chí đương thời Dần dần, Thơ mới phát triển thành một phong trào chiếm lĩnh thi đàn Con đường phát triển của Thơ mới chính là quá trình tự khẳng định, tìm cách thể hiện mình của cái tôi tiểu tư sản trong bối cảnh lịch sử - xã hội cụ thể của đất nước ta ở những năm đó

Quá trình phát triển của Thơ mới chia thành ba giai đoạn:

* Giai đoạn 1932 - 1935

Đây là thời kì Thơ mới đấu tranh quyết liệt phá vỡ các lề thói cũ để chiếm chỗ đứng trên thi đàn diễn ra cuộc đấu tranh giữa thơ mới và thơ cũ Sau bài khởi xướng của Phan Khôi, Thơ mới đã sản sinh nhiều cây bút có tài với những ý tưởng, tình cảm mới, với ngày càng nhiều thi phẩm hay được công chúng mến mộ Thế Lữ, Lưu Trọng Lư, Huy Thông, Vũ Đình Liên …

* Giai đoạn 1936 - 1939

Đây là thời kì Thơ mới chiếm ưu thế tuyệt đối so với thơ cũ Thơ mới chiếm lĩnh trọn vẹn trên thi đàn Đội ngũ những nhà thơ mới thêm đông đảo, trong đó có

nhiều người có tài năng Hàng ngũ Thơ mới giờ đây có thêm Xuân Diệu, Huy Cận, Nguyễn Bính, Hàn Mặc Tử, Chế Lan Viên, Tế Hanh, Đoàn Văn Cừ,

Anh Thơ…Mỗi gương mặt Thơ mới là một phong cách sáng tạo đặc sắc làm nên

diện mạo phong phú của cả một thời đại thi ca rực rỡ hiếm thấy trong lịch sử văn

học Một trong những thi sĩ tiêu biểu nhất cho phong trào Thơ mới ở thời kì này là

Xuân Diệu Thi nhân Việt Nam gọi Xuân Diệu là “nhà thơ mới nhất trong các nhà

Thơ mới”

* Giai đoạn 1940 - 1945

Trước cơn sóng gió của xã hội, Thơ mới vốn mang mầm mống bế tắc từ trước

giờ đây đi đến khủng hoảng Thơ mới phân hóa rõ hơn với những hướng đi tìm tòi

khác nhau: có hướng tượng trưng siêu thực với Bích Khê, nhóm Xuân Thu nhã tập,

nhóm Dạ Đài, lại có người tìm về với truyền thống cổ điển như Quách Tấn, hoặc

tìm về chân quê như Nguyễn Bính, bên cạnh đó là Thâm Tâm, Trần Huyền Trân với

giọng thơ bi phẫn

b) Những thành tựu của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

Phong trào Thơ mới 1932 - 1945 thật sự là “ một cuộc cách mạng trong thi ca”

(Hoài Thanh) Thơ mới đem lại sự chuyển biến đổi sâu sắc và toàn diện cho thơ ca

Việt Nam, chuyển từ thơ cổ điển trung đại sang thơ hiện đại Trên nền tảng sự thức

tỉnh ý thức cá nhân của thời đại, Thơ mới đã sáng tạo một cái tôi trữ tình kiểu mới;

cái tôi cá nhân, cá thể Cái tôi ấy công khai bộc lộ và khẳng định nhu cầu, cảm xúc,

cảm giác, thể hiện khát vọng tận hưởng mọi vẻ đẹp cuộc sống Đó là cái tôi bất hòa

với thực tại xã hội, tìm nhiều đến con đường thoát li, nhưng luôn rơi vào sự cô đơn

và nỗi buồn thường trực

Thơ mới đã tạo ra những cách biểu đạt tình cảm, cảm xúc mang tính trực tiếp

cá thể, phá bỏ những khuôn mẫu ước lệ của thơ cổ điển Nó cũng tạo nên sự thay

đổi cơ bản cho lời thơ, câu thơ theo hướng về gần lời nói, điệu nói

Về thể thơ, các nhà thơ mới sáng tạo ra thể 8 tiếng trên cơ sở những câu 8

tiếng của thể hát nói, tạo ra cấu trúc mới cho thể 7 tiếng với mỗi khổ 4 câu, có một

hoặc hai vần trong mỗi khổ Thơ tự do chính thức xuất hiện từ phong trào Thơ mới

Chỉ trong vòng hơn 10 năm, phong trào Thơ mới đã đóng góp cho thơ dân tộc

nhiều tài năng và phong cách thơ độc đáo, với nhiều thi phẩm xuất sắc Ở chặng

đường đầu, góp phần quyết định vào chiến thắng của Thơ mới là những sáng tác của

Thế Lữ, Lưu Trọng Lư, Huy Thông, Nguyễn Nhược Pháp Ở chặng tiếp theo và

cũng là cực thịnh của phong trào Thơ mới là những nhà thơ với nhiều tập thơ nổi

tiếng: Huy Cận với Lửa Thiêng, Xuân Diệu với Thơ thơ và Gửi hương cho gió, Chế Lan Viên với Điêu tàn, Hàn Mặc Tử với Gái quê, Đau thương…

c) Những đặc điểm chính về nội dung và nghệ thuật của thơ lãng mạn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

* Về nội dung

- Thơ lãng mạn là tiếng nói trữ tình của cái Tôi cá nhân cá thể và là nỗi niềm

của cả một thế hệ Thơ lãng mạn chính là sự bừng tỉnh của ý thức cá nhân trước

cuộc sống Cái tôi ấy khao khát đòi được sống và được đi đến tận cùng của quan

niệm riêng của mình Nó thể hiện đầy đủ nhất bản chất của sự sống, tự khẳng định

mình Cái tôi thể hiện bằng cái tôi xưng danh, bằng những đại từ nhân xưng “tôi”,

“ta” Họ dùng cái Tôi để xưng hô, để đối thoại, giao tiếp với mọi người cùng với

niềm khao khát giao cảm với đời:

“Tôi chỉ là một khách tình si Ham vẻ Đẹp có muôn hình, muôn thể

Mượn cây bút nàng Ly Tao, tôi vẽ,

Và mượn cây đàn ngàn phím, tôi ca ”

(Cây đàn muôn điệu - Thế Lữ)

“Tôi chỉ là một cây kim bé nhỏ

Mà vạn vật là muôn đá nam châm”

(Cảm xúc - Xuân Diệu)

Cái Tôi trong thơ lãng mạn nhìn thế giới bằng cặp mắt “xanh non, biếc rờn”

vì thế đề tài cảm xúc trong thơ lãng mạn rất phong phú, mới lạ Xuân Diệu cảm

nhận được ý tình của hoa lá, cỏ cây:

Một tối bầu trời đắm sắc mây

Cây tìm nghiêng xuống nhánh hoa gầy, Hoa nghiêng xuống cỏ, trong khi cỏ Nghiêng xuống làn rêu, một tối đầy…

( Với bàn tay ấy )

Thế Lữ luôn đắm say trong những cảm xúc lãng mạn và tạo dựng cõi Bồng Lai, tự kinh ngạc trước vẻ đẹp thần thoại do chính tâm hồn mình tạo nên:

“Trời cao xanh ngắt - Ô kìa!

Hai con hạc trắng bay về Bồng Lai”

Nhưng rồi lại thấy thấm thía cái “xa vắng , mênh mông” của một nỗi buồn:

Tiếng đưa hiu hắt bên lòng Buồn ơi! Xa vắng mênh mông là buồn

( Tiếng sáo thiên thai )

Trong lúc Xuân Diệu quan tâm nhiều đến thời trẻ ngắn ngủi của nhân gian

thì Huy Cận luôn thường trực nỗi khắc khoải không gian, ý thức sâu sắc về sự hữu

hạn của con người trước không gian vô tận, ông đau đáu muốn hoà nhập vào không

gian để tồn tại vĩnh hằng Nỗi nhớ không gian của Huy Cận là nỗi nhớ về một

không gian trên cao, nơi “trời xa”, “cõi biếc” Nỗi nhớ ấy da diết như nỗi nhớ quê hương:

“Tôi luồn tay nhỏ hứng không gian

Vớt gió xa xôi lạnh lẽo ngàn Tôi để cho hồn theo với lá Xiêu xiêu cúi nhẹ trút buồn tràn”

(Mưa)

Có thể nói cảm xúc bao trùm trong thơ lãng mạn vẫn là cảm xúc buồn nhưng cái

tình của họ, cái tình của những người yêu đời, yêu cuộc sống Lòng yêu cuộc sống ít

khi được các nhà Thơ mới bộc lộ trực tiếp nhưng trong cái cô đơn, bơ vơ, xót xa

của họ ta nhận thấy tình yêu cuộc đời, lòng ham sống đến mãnh liệt nhất Người đọc

nhận ra được chiều sâu tình cảm, nhận ra được những rung động sâu xa, những biến

thái tinh tế nhất trong tâm hồn các nhà thơ mới “tấm lòng yêu nước thầm kín” khi

họ tiếp viết về cảnh vật thiên nhiên, về cuộc sống con người mình

Đặc biệt, chưa bao giờ đề tài tình yêu lại được nói nhiều như trong thơ

lãng mạn Trong thơ lãng mạn, tình yêu có muôn hình vạn trạng, với đủ những

sắc thái, cung bậc cảm xúc, có “cái tình thoáng qua, cái tình đắm say, cái tình

gần gũi, cái tình xa xôi…cái tình trong giây phút, cái tình ngàn thu…”(Lưu

Trọng Lư)

* Về nghệ thuật

Thơ lãng mạn có những cuộc cách tân nghệ thuật sâu sắc

Về thể loại, ban đầu thơ lãng mạn phá phách một cách phóng túng nhưng dần dần trở về với các thể thơ truyền thống quen thuộc như thơ ngũ ngôn, thất ngôn, thơ lục bát

Cách hiệp vần trong thơ lãng mạn rất phong phú, ít sử dụng một vần (độc vận) mà dùng nhiều vần như trong thơ cổ phong trường thiên: vần ôm, vần lưng, vần chân, vần liên tiếp, vần gián cách hoặc không theo một trật tự nhất định Sự kết hợp giữa vần và thanh điệu tạo nên thơ lãng mạn một nhạc điệu riêng

Ở một phương diện khác, cuộc cách tân về ngôn ngữ Thơ mới diễn ra khá rầm

rộ Thoát khỏi tính quy phạm chặt chẽ và hệ thống ước lệ dày đặc của “Thơ cũ”,

Thơ mới mang đến cho người đọc một thế giới nghệ thuật giàu giá trị tạo hình và gợi cảm sâu sắc:

“Con đường nhỏ nhỏ, gió xiêu xiêu

Lả lả cành hoang nắng trở chiều”

(Xuân Diệu)

Hay:

“Mưa đổ bụi êm êm trên bến vắng

Đò biếng lười nằm mặc dưới sông trôi”

(Anh Thơ)

Sự phong phú về thể loại, vần và nhạc điệu cùng với tính hình tượng, cảm xúc của ngôn ngữ đã tạo nên một phong cách diễn đạt tinh tế, bằng cảm giác, bằng màu sắc hội họa của thơ lãng mạn.”

Thơ mới ảnh hưởng thơ Đường khá đậm nét Sự gặp gỡ giữa thơ Đường và Thơ mới chủ yếu ở thi tài, thi đề Các nhà thơ lãng mạn chỉ tiếp thu và giữ lại những mặt tích cực, tiến bộ của thơ Đường trong các sáng tác của Đỗ Phủ, Lý Bạch, Bạch Cư Dị,

Nếu sự ảnh hưởng thơ Đường làm cho thơ tiếng Việt càng phong phú giàu có

thêm, tinh tế hơn thì sự ảnh hưởng thơ ca lãng mạn Pháp góp phần cho Thơ mới

sáng tạo về thi hứng, bút pháp và cách diễn đạt mới lạ, độc đáo

1.1.3.2 Phong cách thơ Xuân Diệu, Hàn Mặc Tử, Huy Cận

a) Phong cách thơ Xuân Diệu

Xuân Diệu (1916 - 1985) tên khai sinh là Ngô Xuân Diệu, quê nội ở làng Trảo

Nha, huyện Can Lộc, tỉnh Hà Tĩnh, lớn lên ở quê mẹ (Quy Nhơn - Bình Định ) Sau

khi thi đỗ tú tài, Xuân Diệu đi dạy học tư, làm viên chức ở Mĩ Tho rồi ra Hà Nội

sống bằng nghề viết văn Xuân Diệu tham gia Mặt trận Việt Minh từ trước

Cách mạng tháng Tám năm 1945 Ông hăng say hoạt động trong lĩnh vực văn hóa

nghệ thuật Cả cuộc đời ông gắn bó với nền văn học dân tộc Ông là Ủy viên Ban

Chấp hành Hội nhà văn Việt Nam các khóa I, II, III Năm 1983, Xuân Diệu được

bầu là Viện sĩ thông tấn Viện Hàn lâm nghệ thuật Cộng hòa dân chủ Đức

Xuân Diệu là cây bút có sức sáng tạo mãnh liệt, dồi dào, bền bỉ, có đóng góp

to lớn trên nhiều lĩnh vực đối với nền văn học Việt Nam hiện đại Xuân Diệu xứng

đáng với danh hiệu một nhà thơ lớn, một nghệ sĩ lớn, một nhà văn hóa lớn Ông

được Nhà nước tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật năm (1996)

Xuân Diệu để lại một sự nghiệp văn học lớn lao, tiêu biểu là các tập thơ : Thơ

thơ (1938), Gửi hương cho gió (1945), Riêng chung (1960), Mũi Cà Mau - Cầm tay

(1962), Hai đợt sóng (1967), Tôi giàu đôi mắt (1970); các tập văn xuôi: Phấn thông

vàng (1939), Trường ca (1945); Các tiểu luận phê bình, nghiên cứu văn học :

Những bước đường tư tưởng của tôi ( 1958), Các nhà thơ cổ điển Việt Nam, hai tập

(1981, 1982), Công việc làm thơ (1984)

Phong cách thơ của Xuân Diệu mang nét riêng và có những nét tiêu biểu:

Về nghệ thuật, đóng góp của Xuân Diệu cũng như các nhà thơ mới thực ra

không phải ở thể loại mà ở cách nhìn và cảm thụ thế giới Ảnh hưởng sâu đậm thơ

ca hiện đại phương Tây, đặc biệt là trường phái thơ tượng trưng Pháp, Xuân Diệu

đã tìm cách chiếm lĩnh thế giới, mô tả, thể hiện cuộc sống và tâm hồn con người một cách tinh vi, màu nhiệm bằng cách sử dụng ngôn ngữ sáng tạo, linh

hoạt; đề cao tính nhạc và tăng cường sự cảm nhận một thế giới “đầy xuân sắc và

tình tứ”; trong đó chuẩn mực của cái đẹp không phải là thiên nhiên, như thường

thấy trong thơ ca truyền thống, mà là con người - “con người giữa tuổi trẻ và tình yêu”

Có thể nói trước và sau Cách mạng tháng Tám, tâm hồn Xuân Diệu vẫn luôn

ôm ấp và rạo rực một niềm nhiệt huyết Tuy vậy, nếu trước Cách mạng, những trang

thơ, trang văn của Xuân Diệu càng thấm đẫm cảm giác cô đơn, giá lạnh bao nhiêu

thì sau Cách mạng, ông viết về nhân dân, về đất nước, về Đảng, về Bác Hồ và về

hai cuộc kháng chiến của dân tộc càng sôi nổi và nồng ấm bấy nhiêu Trước Cách

mạng, Xuân Diệu luôn cảm thấy mình riêng lẻ, đơn côi thì sau Cách mạng, ông lại

thấy mình là một phần máu thịt của nhân dân, đất nước

Với hơn nửa thế kỉ lao động nghệ thuật, Xuân Diệu đã có những đóng góp

lớn lao cho sự nghiệp văn học nước nhà, được khẳng định trên nhiều phương diện:

nhà thơ, nhà văn, người viết tiểu luận, phê bình và là nhà dịch thuật Ở cả hai

chặng đường trước và sau Cách mạng tháng Tám, Xuân Diệu đều có cống hiến to

lớn cho nền văn học hiện đại Việt Nam Ông xứng đáng được coi là một nghệ sĩ

lớn, một nhà văn hóa lớn của dân tộc

b) Phong cách thơ Huy Cận

Huy Cận (1919 - 2005) tên khai sinh là Cù Huy Cận, quê ở làng Ân Phú,

huyện Hương Sơn (nay là xã Đức Ân, huyện Vũ Quang) tỉnh Hà Tĩnh Thuở nhỏ,

Huy Cận học ở quê, rồi vào Huế học đến hết trung học Năm 1939, ông ra Hà Nội

học Trường Cao đẳng Canh nông Từ năm 1942, Huy Cận tích cực tham gia hoạt

động trong Mặt trận Việt Minh Ông tham dự Quốc dân đại hội Tân Trào Sau Cách

mạng tháng Tám, Huy Cận giữ nhiều chức vụ quan trọng trong chính Phủ và trong

Hội Liên hiệp Văn học nghệ thuật Việt Nam

Huy Cận là một trong gương mặt tiêu biểu của thơ ca Việt Nam hiện đại Tác

phẩm đáng chú ý nhất của Huy Cận trước Cách mạng là Lửa thiêng (tập thơ đầu tay,

sáng tác khoảng 1937 - 1940); ngoài ra, ông còn một số tác phẩm khác như Kinh

cầu tự (văn xuôi - 1942), Vũ trụ ca (thơ, sáng tác khoảng 1940 - 1942) Hơn mười

năm sau Cách mạng, Huy Cận ít có thơ in Nhưng từ năm 1958, ông sáng tác dồi

dào và có ít nhiều đổi mới, tìm thấy sự hòa điệu giữa con người và xã hội, tiêu biểu

là các tập thơ: Trời mỗi ngày lại sáng (1958), Đất nở hoa (1968), Chiến trường gần

đến chiến trường xa (1973)

Thơ Huy Cận trước Cách mạng là niềm khắc khoải, giàu chất suy tưởng triết

lí Đó là một cái tôi lạc lõng bơ vơ giữa vũ trụ mênh mông Những vần thơ ảo não

vào bậc nhất của Thơ mới được tấu lên bằng một thứ ngôn từ không trau chuốt, cầu

kì mà có sức gợi cảm sâu xa Nó vừa có sự cách tân hiện đại vừa thấm đẫm hương

vị thơ ca truyền thống phương Đông Sau 1945, từ 1958 trở đi, thơ Huy Cận có sự

phục sinh mạnh mẽ Một mặt, thơ Huy Cận vẫn hướng tới không gian nhưng một

mặt, cái không gian cao rộng ấy không còn là nơi trú ngụ của cái tôi nhỏ bé, cô đơn

mà đầy ắp tình người Nơi ấm áp hơi thở cuộc sống Những bài thơ thành công nhất

của Huy Cận giai đoạn này như Đoàn thuyền đánh cá, Các vị La Hán chùa

Tây Phương vừa mang phong cách một hồn thơ Huy Cận trước đây vừa “chín” lại

với cuộc sống và con người hiện tại

c) Phong cách thơ Hàn Mặc Tử

Hàn Mặc Tử (1912 - 1940 ) tên khai sinh là Nguyễn Trọng Trí, người làng

Lệ Mĩ, tổng Võ Xá, huyện Phong Lộc, tỉnh Đồng Hới (nay là tỉnh Quảng Bình)

Hàn Mặc Tử sinh ra trong một gia đình viên chức nghèo theo đạo Thiên chúa Cha

mất sớm, ông sống với mẹ ở Quy Nhơn (trước đó, ông có hai năm học trung

học Huế)

Học xong, Hàn Mặc Tử làm công chức cho Sở Đạc Điền Bình Định rồi vào

Sài Gòn làm báo Đến năm 1936, mắc bệnh phong, ông về hẳn Quy Nhơn chữa

bệnh và mất tại trại phong Quy Hòa năm 1940

Tuy cuộc đời nhiều bi thương nhưng Hàn Mặc Tử là một trong những nhà thơ

có sức sáng tạo mạnh mẽ nhất trong phong trào Thơ mới

Tác phẩm tiêu biểu của Hàn Mặc Tử là Gái quê (1936), Thơ Điên (1938),

Xuân như ý, Thượng thanh khí, Cẩm châu duyên, Duyên kì ngộ (1939)

Đọc thơ Hàn Mặc Tử ta bắt gặp một tâm hồn tha thiết yêu cuộc sống, yêu

thiên cảnh, yêu con người đến khát khao, cháy bỏng; một khát vọng sống mãnh liệt

đến đau đớn tột cùng Ta cũng thấy ở nhiều bài thơ một khuynh hướng siêu thoát

(vào thế giới tự nhiên, vào tôn giáo ) nhưng đó cũng là hình chiếu ngược của khát

vọng sống Một số bài thơ cuối cùng của ông còn có hình ảnh ma quái, dấu ấn của

đau đớn về thể xác, sự khủng hoảng tâm hồn và bế tắc trong cuộc đời Nhưng ngay cả ở những bài thơ đó, ta cũng không hề thấy sự chán chường,

phá phách mà chỉ gợi sự cảm thương, và ấn tượng ấn tượng của những bài thơ này

cũng không làm mờ được vẻ đẹp trong sáng ở các sáng tác tiêu biểu của thi sĩ như

Mùa xuân chín, Đây thôn Vĩ Dạ, Đà Lạt trăng mờ, Tình quê

Trong thơ Hàn Mặc Tử, Trăng, Hồn và Máu đã trở thành biểu tượng nghệ

thuật bất biến, thường trực và xuyên suốt Hàn Mặc Tử đã đưa vào Thơ mới những

sáng tạo độc đáo, những hình tượng ngôn từ đầy ấn tượng, gợi cảm giác liên tưởng

và suy tưởng phong phú Ngoài bút pháp lãng mạn, nhà thơ còn sử dụng bút pháp

tượng trưng và yếu tố siêu thực

Tóm lại, tất cả những vấn đề nêu trên chính là cơ sở lí luận để chúng tôi triển

khai đề tài nghiên cứu của mình

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Vai trò của việc dạy học đọc hiểu các văn bản thơ lãng mạn của Việt Nam

giai đoạn 1930 - 1945 trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành

Ở nhà trường phổ thông, thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 là

một mảng thơ hay, được dạy ở cả cấp THCS và THPT Trong CT Ngữ văn THPT,

thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 được dạy ở lớp 11, gồm 05 văn

bản, trong đó có 03 văn bản được dạy học chính thức, chiếm khoảng 20% số lượng

tác phẩm trữ tình trong nội dung chương trình Ngữ văn THPT Thời gian dành cho

dạy học các văn bản này là 6 tiết/50 tiết trong phân phối CT dạy học

Bảng 1.1 Các tác phẩm thơ lãng mạn Việt Nam 1930 - 1945

trong chương trình Ngữ văn 11 (cơ bản)

4 Tương tư (Nguyễn Bính)

1 Đọc thêm

Theo quy định của chương trình, dạy học thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 cho HS lớp 11 nhằm đạt tới mục tiêu sau:

Mức độ cần đạt Diễn giải

- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ

thuật của một số bài thơ (Xuất dương lưu

biệt - Phan Bội Châu, Hầu trời -Tản Đà, Mộ

- Hồ Chí Minh, Nhớ đồng- Tố Hữu, Tương

tư - Nguyễn Bính, Vội vàng - Xuân Diệu,

Tràng giang - Huy Cận ; các bài đọc thêm :

Lai Tân - Hồ Chí Minh, Từ ấy - Tố Hữu,

Đây thôn Vĩ Dạ Hàn Mặc Tử, Chiều xuân

-Anh Thơ) : tư tưởng yêu nước, yêu quê

hương, quan niệm thẩm mĩ và nhân sinh

mới mẻ, sự kế thừa các thể thơ truyền thống

và hiện đại hoá thơ ca về ngôn ngữ, hình

ảnh, thể loại,

- Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thơ Việt

Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng

Tám 1945

- Biết cách đọc - hiểu một tác phẩm thơ trữ

tình theo đặc trưng thể loại ; biết vận dụng

hiểu biết về thơ trữ tình vào bài văn phân

tích thơ trữ tình

- Nhận ra được nội dung cảm hứng, hình tượng nhân vật trữ tình, phát hiện các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi bài thơ

- Bước đầu nhận biết sự giống

và khác nhau giữa thơ trung đại

và hiện đại về đề tài, cảm hứng, thể loại và ngôn ngữ

Mặc dù chưa phân biệt mục tiêu dạy học thơ thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 với thơ cách mạng, nhưng qua yêu cầu ở trên, có thể thấy việc dạy học thơ lãng mạn của Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 có một vai trò rất quan trọng trong việc hình thành năng lực cho HS