Nghiên cứu xây dựng một quy trình đào tạo giáo viên THPT chất lượng cao trong trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Tuy vậy một, số đông sinh viên tốt nghiệp đại học tổng hợp lại đi dạy ở các trường phổ thông và cho đến đầu những năm 1990 hầu như họ không được trang 1 Trường đại học sư phạm - trong đó

BÁO CÁO TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u

ĐỂ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ĐẶC BIỆT

CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

NGHIÊN CỨU XÂY DỤNG

MỘT QUY TRÌNH ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN THPT CHẤT LƯỢNG CAO TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH,

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Sau 8 năm thực hiện Nghị quyết TW 2 (khoá VIII) và hơn 3 năm thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, nền giáo dục nước ta đã đạt được những thành tựu đáng ghi nhận về phát triển quy mô, tạo chuyển biến bước đầu

và chất lượng, củng cố và tăng cường các điều kiện phát triển giáo dục

Bên cạnh đó, nền giáo dục nước nhà cũng đã bộc lộ nhiều yếu kém, khuyết điểm, gây lo lắng, bức xúc trong nhân dân: chất lượng và hiệu quả giáo dục mặc

dù đã được cải thiện, nhưng chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá và còn thấp so với trình độ của khu vực và quốc tế, rõ rệt nhất là ở bậc cao đẳng, đại học; phương pháp giáo dục còn lạc hậu, chậm đổi mới ở tất cả các cấp học, bậc học, các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục còn thấp, sự yếu kém về chất lượng và số lượng đội ngũ giáo viên, công bằng xã hội trong giáo dục chưa được thực hiện tốt, nhất là ở các bậc học cao

Trong các nhóm yếu kém, bất cập của giáo dục Việt Nam, yếu tố đảm bảo chất lượng, sự yếu kém về chất lượng và số lượng đội ngũ giáo viên là một trong những nguyên nhân của nhiều yếu kém khác Do đó, đào tạo giáo viên chất lượng cao là yêu cầu cấp bách góp phần quan trọng chấn hưng giáo dục Việt Nam, là góp phần tích cực thực hiện Chỉ thị 40 của Ban Bí thư Trung ương Đảng về đào tạo bồi dưỡng nhà giáo

Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy mức tương đương cao giữa kết quả học tập của học sinh đối với những giáo viên được học sinh đánh giá cao, tức là học sinh học được nhiều hơn ở những giáo viên họ đánh giá cao

Điều đó khẳng định vai trò quyết định của giáo viên trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ở mọi cấp học, bậc học

2.Mục đích nghiên cứu

Xây dựng mô hình và quy trình đào tạo giáo viên THPT chất lượng cao trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực

3.Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Xây dựng cơ sở lý luận về giáo viên chất lượng cao

2.Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc hình thành mô hình và quy trình đào tạo giáo viên chất lượng cao trong đại học đa lĩnh vực

3.Đánh giá kết quả triển khai bước đầu mô hình và quy trình đào tạo giáo viên chất lượng cao ở Đại học Quốc gia Hà Nội

4.ĐỐÌ tượng nghiên cứu

Quy trình đào tạo giáo viên THPT chất lượng cao

5.Phương pháp nghiên cứu

5.1.Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

5.2.Nhóm các phương pháp tổng kết kinh nghiệm sư phạm

5.3.Nhóm các phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.Tiến độ nghiên cứu

Đề tài dự kiến triển khai trong 2 năm, từ tháng 3 năm 2001 đến tháng 3 năm 2003

Trên thực tế đề tầi đã triển khai đến tháng 9 năm 2004

7.Câu trúc báo cáo

Báo cáo gồm 4 phần chính :

Phần 1 Tổng quan về các mô hình và quy trình đào tạo giáo viên trên thê giới và

ở Việt Nam

Phần 2 Tổng quan lý luận về giáo viên chất lượng cao

Phần 3 Mô hình và quy trình đào tạo giáo viên THPT chất lượng cao trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Phần 4.Kết quá triển khai bước đầu ớ Đại học Quốc gia Hà Nội

PHẦN THỨ NHẤT TỔNG QUAN VỀ CÁC MÔ HỈNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

CỦA THẾ GIỚI VÀ CỦA VIỆT NAM

l.Những mò hình đào tao giáo viên trẽn thế giới

Trong suốt thế kỷ XX , đặc biệt là từ nửa cuối thế kỷ XX đến nay, trên thế giới tồn tại hai mô hình chủ đạo đào tạo giáo viên phổ thông trung học Thứ nhất là

mô hình đào tạo giáo viên phổ thông trung học trong các trường đại học tổng hợp (đa ngành, đa lĩnh vực) và mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm

1.1.Mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học tổng hợp

Các trường đại học tổng hợp lớn trên thế giới, đặc biệt là khu vực Tây Âu-Bắc

Mỹ và các quốc gia chịu ảnh hưởng của hệ thống giáo dục của khu vực này, từ nhiều thế kỷ nay đã hình thành và phát triển mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học tổng hợp Những đại học tổng hợp như Đại học Oxford, Đại học Cambridge ở Anh, Đại học Harvard, Đại học Stanford ở

Mỹ, Đại học Sydney, Đại học New-England ở Australia, Đại học Tokyo, Đại học Seoul,Đại học quốc gia Singapor, Đại học HongKong, Đại học Manila đều có các trường, các khoa sư phạm nhằm đào tạo giáo viên trung học phổ thông cho đất nước mình

Mô hình kế tiếp là mô hình đào tạo giáo viên tại các trường đại học tổng hợp trên thế giới Mô hình kế tiếp được thực hiện bằng cách đào tạo nghề nghiệp

sư phạm hay nghiệp vụ sư phạm kế tiếp việc đào tạo môn học mà sau này người giáo viên sẽ đảm nhận việc giảng dạy cho học sinh Nét đặc trưng cơ bản của mô hình này là chú trọng đến kiến thức khoa học-kỹ thuật chuyên sâu Sinh viên được đào tạo từ ba đến bốn năm về một chuyên ngành khoa học cơ bản hoặc kỹ thuật, được trang bị kiến thức và kỹ năng hiện đại thuộc chuyên ngành, đồng thời được trang bị kỹ năng nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo đặc thù của chuvên ngành được đào tạo Nhờ đó họ có hoài bão và khả nãng phát triển về học thuật cũng

như biết truyền cảm hứng học thuật cho học sinh sau này.Theo mô hình này, sinh viên được học tập các kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ sư phạm vào năm cuối cùng, trước khi tốt nghiệp.

1.2.MÔ hình ậào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm

Các quốc gia thuộc cộng đồng xã hội chủ nghĩa trước đây, đặc biệt là Liên xô cũ, Trung Quốc là những quốc gia có hệ thống các trường đại học sư phạm có chức năng dào tạo giáo viên phổ thông Những Đại học sư phạm lớn ở Liên xồ cũ các Đại học Sư phạm Lê Nin ở Matxcơva, Đại học Sư phạm Ghertxen ở Leningrad (Saint Peterburg ngày nay) và nhiều đại học sư phạm khác đã đào tạo ra nhiều triệu giáo viên cho chế độ xô viết Trung Quốc có các trường Đại học sư phạm Bắc Kinh, Đại học sư phạm Thượng Hải, Đại học sư phạm Côn Minh

Mô hình đồng thời là mô hình đặc trưng của việc đào tạo giáo viên tại các trường đại học sư phạm Sinh viên theo học các trường đại học sư phạm sẽ học đồng thời môn học chuyên ngành và các môn học về nghiệp vụ sư phạm Mô hình đổng thời có đặc trưng cơ bản là định hướng nghề sư phạm ngay từ năm thứ nhất khi sinh viên mới được tuyển vào trường Mô hình này có ưu điểm cơ bản là xác định sớm tâm thế nghề nghiệp cho sinh viên Hơn nữa, trong suốt bốn hoặc nãm năm học tập, sinh viên có điều kiện nghiên cứu đủ sâu sắc các bộ môn nghiệp vụ sư phạm cũng như có điều kiện thực hành nghề từ rất sớm Tuy vậy, cũng do định hướng nghề nghiệp sớm nên mô hình đồng thời có nhược điểm đáng kê trong việc tạo nên “kỹ năng di chuyển’ nghề nghiệp trong tương lai và cũng ảnh hưởng đến khả năng tìm tòi sáng tạo của sinh viên

1.3.Xu thê của việc đào tạo giáo viên trên th ế giới hiện nay

Ngày nay, việc đào tạo giáo viên cần phải phù hợp với sự tiến hoá chức năng của

họ Người giáo viên thời nay phải vừa có năng lực chuyên sâu về bộ môn, vừa có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, biết tự học tự đào tạo trong khi còn là giáo sinh cũng như khi đã hành nghề

Chính vì vậy, trên thế giới đã xuất hiện xu thế đào tạo giáo viên trong các trường đại học tổng hợp đa lĩnh vực Xu thế này ngày càng tỏ rõ ưu thế của mình, khiến các trường sư phạm nổi tiếng như trường Cao đẳng sư phạm Pa ri cũng gia nhập đại học tổng hợp đa lĩnh vực và trở thành Viện đào tạo giáo viên trong ĐHĐLV (Institut Universitaừe de Formation des Maitres-IUFM) Trong các trường này,

có truyền thống đào tạo có tính nghiên cứu khoa học, hay đào tạo cho việc tự học, phát triển tư duy phê phán, năng lực sáng tạo, khả năng tự hoàn thiện kiến thức và kỹ năng, năng lực di chuyển nghề nghiệp, khả năng thích ứng với sự biến đổi của môi trường hoạt động trong tương lai; đảm bảo việc đào tạo học thuật vững vàng truớc khi trang bị những kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ sư phạm như một sự đào tạo nghề cụ thể

2.MỎ hình đào tao giáo viên ở Viét nam

2.1.Mô hỉnh đào tạo giáo viên trước cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1956

Trong thời kỳ 1945-1954, ở vùng tự do, do hoàn cảnh chiến tranh,việc đào tạo thế

hệ giáo viên mới (từ 1950 “ 1954) được thực hiện chủ yếu trong trường trung cấp

sư phạm tại Khu học xá thuộc Quế lâm-Trung quốc

Thời kỳ đó, trong vùng tạm chiếm ở Hà Nội, thực dân Pháp và chính quyền bù nhìn nâng cấp trường sư phạm thời truớc cách mạng tháng 8 năm 1945 thành trường Cao đẳng Sư Phạm mồ phỏng trường Ecole Normal Superieux bên Pháp nhưng chủ yếu dào tạo giáo viên trung học đệ nhất cấp (tương đương trung học

cơ sở ngày nay)

Sau khi hoà bình lập lại , năm 1954, trường đại học Việt Nam mở cửa tại Hà Nội

và đóng vai trò của một trường đại học tổng hợp vừa đào tạo cán bộ nghiên cứu vừa đào tạo giáo viên cấp III Đồng thời, để đáp ứng nhu cầu đào tạo giáo viên sau ngày giải phóng miền bắc, nhà nước ta thành lập Đại học nhân dân, chủ yếu đào tạo giáo viên cấp II

2.2.Mô hình 'đào tạo giáo viên từ năm 1956 đến đầu những năm 1990

Năm 1956, trường đại học Việt Nam được tách thành hai trường : Đại học Tổng hợp và Đại học Sư phạm Từ đó đến nay, hệ thống các trường đại học sư phạm ngày càng phát triển : Đại học sư phạm hà Nội I, Đại học sư phạm Hà Nội II, Đại học sư phạm Thái Nguyên, đại học sư phạm Hải Phòng, Đại học sư phạm Vinh, Đại học sư phạm Huế, Đại học sư phạm Quy Nhơn, Đại học sư phạm TP Hổ Chí Minh, Đại học Sư phạm Đồng Tháp Các trường đại học sư phạm có chức năng

cơ bản là đào tạo giáo viên phổ thông trung học

Các trường đại học tổng hợp chủ yếu đào tạo cán bộ nghiên cứu khoa học cơ bản Tuy vậy một, số đông sinh viên tốt nghiệp đại học tổng hợp lại đi dạy ở các trường phổ thông và cho đến đầu những năm 1990 hầu như họ không được trang

(1) Trường đại học sư phạm - trong đó có những trường ĐHSP trọng điểm(2) Trường đại học sư phạm kỹ thuật

(3) Các khoa sư phạm trong các trường đại học kỹ thuật

(4) Các khoa sư phạm trong các ĐHĐLV như ở Đại học Quốc gia Hà Nội Tất cả những xu thế này đều hướng tới khắc phục những hạn chế của mô hình đào tạo giáo viên truyền thống

PHẦN THỨ HAI TỔNG QUAN VỀ LÝ LUẬN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CHẤT LƯỢNG CAO TRONG THỜI ĐẠI HIỆN NAY

l.Yẽu cáu đối với người giáo viên ngày nay

l.l.N gười giáo viên : tâm điểm của hệ thông giáo dục,

Người giáo viên luôn là tâm điểm của hệ thống giáo dục, bởi lẽ hơn ai hết họ là người trực tiếp làm việc với học sinh, cha mẹ các em và cộng đổng nơi các em sinh sống Trong hai thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều diễn ra các cuộc cải cách giáo dục, từ nội dung đến phưong pháp giảng dạy, từ tổ chức quá trình sư phạm đến việc quản lý nhà trường, quản lý hệ thống giáo dục quốc dân, từ khía cạnh sư phạm đến khía cạnh pháp lý Nhưng mọi cuộc cải cách đều gập những khó khăn-thậm chí thất bại (hiểu theo nghĩa không đạt được mục tiêu đặt ra), và lý do chủ yếu của mọi “tổn thất” đó lại chính

là sự “đứng ngoài cuộc” của nhân vật chính: người giáo viên Có hai lý do khiến người giáo viên dửng dưng với sự đổi mới Thứ nhất, các cuộc cải cách, đổi mới đều được triển khai theo kiểu từ trên xuống, từ bên ngoài vào, chứ không xuất phát từ thực tiễn hoạt động sư phạm của nhà trường, của người giáo viên-khiến

họ không còn chút “tự do” nào trong hoạt động của mình, khiên họ chỉ là người đóng vai trò thụ động trong việc triển khai một chính sách giáo dục, thay VI họ chủ động và tích cực tham gia vào quá trình đổi mới đó Thứ hai, việc chuẩn bị cho họ đón nhận, thích ứng với sự đổi mới , hoặc quá sơ sài hoặc hầu như không

có Điều đó khiến cho người giáo viên lúng túng trong việc đổi mới hoạt động sư phạm của mình nhằm theo kịp những yêu cầu mới Đổng thời, việc chuẩn bị sớm- hay nói đúng hơn,việc đào tạo giáo viên-chưa nhằm chuẩn bị cho hoạt động mai sau của họ với tư cách người có khả nâng thích ứng với những đổi mới, cải cách giáo dục Nói không quá lời, hệ thống các trường sư phạm-không riêng gì ở nước

ta, mà ở khắp các quốc gia trên thế giới-đang đào tạo giáo viên cho ngày hôm qua.

1.2.Đia vi người giáo viên

Trong vòng ba mươi năm qua, địa vị của người giáo viên trên thế giới cũng như ở nước ta có nhiều sự biến đổi Điều đó cũng dễ hiểu, bởi sự biến đổi của xã hội loài người trong ba thập kỷ là vô cùng nhanh chóng Sự biến đổi này diễn ra trên mọi mặt của đời sống xã hội, từ sản xuất, khoa học công nghệ (trước hết là khoa học-công nghệ), cấu trúc xã hội, sinh hoạt xã hội, văn hoá, nghệ thuật v.v Những quan niệm về nghề giáo viên cũng có những biến đổi, như phần trên đã trình bày Dưới đây là một lược đồ mô tả “địa vị” người giáo viên trong bối cảnh

xã hội hiện đại

ĐỊA VỊ CỦA GIÁO VIÊN

*Bổn phận *Chuẩn làm việc tối thiểu

*Sự thành thạo *Phúc lợi và lợi ích phụ

*Động cơ *Kiến thức Phi vật chất

1.2 Người giáo viên sáng tao

Tính sáng tạo là một thuộc tính riêng có của loài người.Tính sáng tạo chính là một trong những đạc điểm phân biệt con người với các loài vật khác Chính bởi lẽ

đó, đào tạo, bồi dưỡng tính sáng tạo của người giáo viên là một trong những nhu cầu bức thiết của hệ thống sư phạm chúng ta nhằm đến việc những người thầy sáng tạo sẽ dạy dỗ nên một thế hệ trẻ còn sáng tạo hơn

Những đặc trưng cơ bản của tính sáng tạo mà chúng ta muốn hình thành nơi người giáo viên bao gồm :

• Nhu cầu học hỏi, tìm hiểu không bao giờ ngưng nghỉ

• Sự bất mãn, không hài lòng, tự mãn với hiểu biết, với năng lực hiện có của bản thân iụình

• Trí tưởng tượng phong phú

• Có hoài bão và ước mơ trong nghề nghiệp

• Lòng dũng cảm chối từ những lối mòn , sẵn sàng chấp nhận những thách thức

• Có nhu cầu đổi mới, cách tân hoạt động sư phạm (cũng như các hoạt động

• Biết động viên người khác (nhất là động viên học sinh) tự tìm tòi những tri thức mới, kỹ năng mới cũng như những cách thức, phương pháp làm việc mới

• Có nhu cầu mạnh mẽ về giao tiếp xã hội đê’ hoàn chỉnh tư đuy(sáng tạo) và phong cách làm việc của mình

mới

khác)

• Và năng ỉực tư duy sáng tạo : tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, tư duy hệ thống,

tư duy phức hợp-đồng bộ

Nhưng nếu giáo viên không sáng tạo thì chúng ta không thể mong có được người học sáng tạo Sơ đồ dưới đây, tuy rất giản lược, cho chúng ta hình ảnh về vai trò của giáo viên và học sinh trong mối quan hệ với việc đào tạo giáo viên có tính sáng tạo hay thụ động và do đó tạo nên lứa học trò thụ động hay sáng tạo, tích

1.3.Người giáo viên làm vièc có hiẽu quả

A.Sựhiểu biết về nội dung môn học: giáo viên không những hiểu biết các ý tưởng

chủ chốt, mà còn phải biết cấu trúc của các ý tưởng đó và phải hiểu chúng liên hệ với nhau ra sao , những ý tưởng đó liên quan đến các lĩnh vực khác và đời sống hàng ngày như thế nào,

B.Tri thức sư phạm : giáo viên phải biết truyền thụ các ý tưởng cho học sinh và

phải có khả nãng nhận biết sự hiểu thấu của học sinh về các ý tưởng đó, tuỳ theo kinh nghiệm và bối cảnh của từng học sinh

C.Tri thức về sự phát triển: giáo viên cần hình thành nên các kinh nghiệm học

tập có kết quả thông qua việc hiểu rõ tư duy, hành vi, hứng thú và tri thức hiện có của học sinh , cũng như hiểu rõ những phiền toái mà các em có thể trái nghiệm

trong những lĩnh vực cụ thể ở lứa tuổi nhất định với những bối cảnh khác nhau Giáo viên phải có khả năng hiểu rằng, cần giúp đỡ như thế nào cho sự tăng trưởng-phát triển trong một số lĩnh vực như xã hội, thể chất, xúc cảm, cũng như nhận thức của học sinh.

D.Hiểu biết về sự khác biệt: giáo viên có khả năng giao tiếp một cách tin cậy với

học sinh của mình khi hiểu rõ sự khác biệt có thể nảy sinh từ các nhân tô văn hoá, ngôn ngữ, gia đình, cộng đổng, giới, quá trình đi học trước đây, hoặc các nhân tố khác đã hình thành nên kinh nghiệm của mỗi học sinh Cũng như phải nhận biết sự khác biệt có thể nảy sinh từ sự phát triển trí tuệ, có ảnh hưởng thuận lợi hoặc tạo nên những khó khăn cho việc học tập

E.Hiểu biết vê' động cơ : giáo viên phải có khả năng đề ra nhiệm vụ và cung cấp

thông tin phản hồi để khuyến khích, cổ vũ những nỗ lực vượt bậc của học sinh

mà không tạo nên áp lực đối với sự tiếp thu, hoặc làm nản lòng học sinh khiến cho các em từ bỏ mọi cố gắng

F.CÓ tri thức về việc học tập: khi hiểu rõ rằng có nhiều mục đích khác nhau của

sự học-chẳng hạn, học để nhận thức, học để thưởng thức hoặc học để ứng dụng- giáo viên có khả năng giúp đỡ, hỗ trợ việc học tập cụ thể bàng các chiến lược dạy học khác nhau, sử dụng những phán đoán về loại hình học tập nào là cần thiết nhất trong những bối cảnh khác nhau

G.Làm chủ được các chiến lược-phương pháp, hình thức tổ chức dạy học : giáo

viên phải chú ý đến các mục tiêu đa dạng và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để trợ giúp các phương pháp học tập đa dạng của học sinh

H.Hiểu biết về việc đánh giá học sinh: giáo viên cần nắm vững việc hình thành

và sử dụng công cụ đánh giá mặt mạnh và mặt yếu của học sinh

ỉ.Hiểu biết về các nguồn của chương trình và công nghệ: giáo viên phải có khả

năng giúp học sinh học cách tìm ra và sử dụng một “dải” rộng các nguồn đế đinh hình và giải quyết vấn để chứ không chỉ sử dụng một nguồn đơn nhất hoặc sách giáo khoa mà thôi

K Am hiểu và đánh giá cao sự cộng tác: giáo viên phải biết sử dụng sự tương

tác-giao tiếp của học sinh với nhau để nâng cao kết quả của việc dạy và học , cũng như cải thiện sự hợp tác với các giáo viên khác và với phụ huynh học sinh

L.Khả năng phân tích và phản ánh trong thực tiễn dạy học: giáo viên cần biết

cách đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy học của mình và cải tiến, nâng cao hiệu quả của hoạt động đó

3.Vai trò của giáo viên trong quá trình sư phạm

Trong bối cảnh xã hội hiện đại và trong xã hội tương lai rất gần, vai trò của người giáo viên đã và sẽ có những biến đổi quan trọng Dưới đây là nhũng đề xuất về vai trò của người giáo viên trong bối cảnh “nhà trường” mới

1 Giáo viên là huấn luyện viên

Trong nhà trường truyền thống, giáo viên là người làm việc Giáo viên lập

kế hoạch giảng bài, giao bài tập cho học sinh, giảng bài, nêu câu hỏi cho học sinh

và điều hành các trắc nghiệm Người giáo viên cổ điển làm nhiệm vụ giảng dạy chỉ bảo truyền thụ kiến thức cho học sinh Nhưng khoảng giữa những nãm 70 của thế kỷ XX, nhà sư phạm Mortimer Adler đã nêu lên một tầm nhìn mới về nghề dạy học trong cuốn sách của ông “The Paideia Proposal” Một trong những đề nghị cơ bản của ông là người giáo viên cần đảm đương vai trò của huấn luyện viên-tựa như huấn luyện viên của một đội bóng- chứ không nên dảm đương vai trò làm người “thày giáo” theo nghĩa cổ điển hay vai trò của “người chăn dắt” theo nghĩa “padeia” như giáo dục học truyền thống vẫn quan niệm Người giáo viên phải là người giúp đỡ và huấn luyện trẻ em , giúp các em tìm ra con đường riêng của mình đi đến tri thức và sự hiểu biết Theo ông, người giáo viên tốt nhất phải là người cổ vũ khuyến khích và tạo điều kiện khiến cho trẻ em có khả năng học tập Học sinh phải là những người làm việc, những “công nhân”, còn công việc của người giáo viên là giúp cho học sinh học tập Cũng giống như người

huấn luyện viên giúp đ ỡ , hướng dẫn cầu thủ trên sân bóng, người giáo viên cũng phải giúp đỡ học sinh trong “trò chơi học tập”.

Người giáo viên-huấn luyện viên cũng xử sự như một nhà lãnh đạo nhưng trong một môi trường khác biệt hơn Như những nhà lãnh đạo, họ cũng phải nỗ lực để xác định một “tầm nhìn” và phải gắng tạo lập nên một nhóm có tinh thần đồng đội để hướng tới đạt được tầm nhìn đó Một giáo viên-huấn luyện viên cũng phải tìm cách cổ vũ học sinh đặt ra mục tiêu của các em và phải biết hành động đê đạt mục tiêu đó Cũng giống như người lãnh đạo, người giáo viên-huấn luyện viên sẽ đạt được kết (Ịuả khi biết động viên người khác hành động hơn là tự mình hành động hoặc ra mệnh lệnh

2 Giáo viên là người c ố vấn

Hiển nhiên người giáo viên không thể khuyến khích, cổ vũ hoặc dẫn dắt học sinh từ một khoảng cách xa vời Thực tế hoạt động sư phạm của nhà trường hiện nay cũng khồng tạo điều kiện thuận lợi cho sự gần gũi, thân tình giữa giáo viên và học sinh Một số sáng kiến đã được đề xuất cho nhà trường tương lai; chẳng hạn có những trường hình thành nên những “lớp nhỏ” tập trung vào một số chuyên đề nhất định do một số giáo viên tổ chức nhằm tạo nên một môi trường học tập trong đó sự “ẩn danh” bị phá vỡ, để ai cũng biết ai và hình thành nên mối quan hệ bền vững lâu dài giữa học sinh và giáo viên Việc thừa nhận vai trò mới

“giáo viên-người cố vấn” cho phép tháo dỡ rào ngăn giữa giáo viên và học sinh, thường tổn tại trong nhà trường truyền thống Mỗi giáo viên chịu trách nhiệm về một nhóm học sinh; trong nhóm “có cố vấn” này, giáo viên giúp học sinh đặt ra mục tiêu phấn đấu, hỗ trợ các em trong công việc học tập hoặc giúp các em về phương diện tình cảm Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh có “vấn đề” trong việc học tập hoặc hoàn cảnh riêng tư

3 Giáo viên là người quản lý quá trình học tập.

Nhiều giáo viên cảm thấy họ chỉ là những bánh răng trong một cỗ máy lớn.Họ được giao cho phòng học, học sinh, giờ lên lớp, môn học, sách giáo khoa, tài liệu

giảng dạt học tập Sau một khoảng thời gian nhất định, người ta hy vọng trẻ em rời khỏi phòng học mang theo một phần sách vở trong đầu chúng Mặc dù môi trường học tập được tổ chức chặt chẽ như vậy tạo thuận lợi và quen thuộc đối với

cả học sinh và giáo viên, nhưng không phải luôn luồn mang lại kết quả tốt đẹp trong việc khuyến khích óc ham hiểu biết cũng như sự thấu hiểu của học sinh Người giáo viên thường cảm thấy thiếu thời gian hoặc bị trói buộc trong việc chỉ dẫn học sinh học tập hoặc khó quản lý việc dạy học cá thể hoá

Đặc biệt, trong điều kiện nhà trường sử dụng công nghệ và phương tiện kỹ thuật mới trong giảng dạy, học tập , việc bố trí dạy và học sẽ phải biến đổi Trong một giờ học, một buổi học hiện đại, người giáo viên phải điều phối công việc, kết nối con người, đồ dùng học tập và học sinh vào một sự kết hợp có hiệu quả Vai trò mới này của giáo viên thật sự là mới mẻ, phức tạp và có tính sáng tạo hơn, vai trò đó đòi hỏi'một kỹ năng quản lý cao hơn

4 Giáo viên như một người tham dự

Như trên đã trình bày về đặc điểm của nghề dạy học, đó là một nghề “cô đơn”, theo nghĩa mỗi người giáo viên phải tự hoạt động nghề nghiệp trong giờ dạy học của mình, không có điều kiện trao đổi thông tin hoặc giao tiếp ngay tức thời với đồng nghiệp Trong điều kiện của xã hội thông tin, điều này thật khó hiểu và dường như khó chấp nhận đối với những người bên ngoài nhà trường Bởi

lẽ, trong bối cảnh sản xuất và hoạt động dịch vụ của nền văn minh thông tin, sự trao đổi thông tin giữa những người “công nhân” với nhau, giữa người quản lý và cấp dưới là chìa khoá của sự thành công Quá trình trao đổi thông tin -một mạng lưới bất tận của con người với các ý tưởng -tất nhiên là đắt đỏ và tốn thời gian, nhưng đó là điều không tránh khỏi trong xã hội thông tin

4.Quan niệm về giáo viên chất lượng cao (GVCLC)

Chất lượng là một khái niệm động, nhiều chiều, ở những thời điếm khác nhau có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau, song theo chúng tôi có thể xác định một số tiêu chí cơ bản về GVCLC (ngoài các tiêu chí về phám chất đạo

đức): Có năng lực chuyên môn giỏi, Nắm vững và triển khai có hiệu quà khoa học sư phạm vào hoạt động dạy học ; có khả năng vận dụng tốt các phương pháp dạy - học tích cực, biết sử dụng các phương pháp và hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khách quan khoa học và công bằng, sáng tạo, thích ứng và hợp lý với các điều kiện dạy - học và người học khác nhau.

Nhiều công trình nghiên cứu khẳng định năng lực chuyên môn của giáo viên về môn học và khả năng sư phạm của giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong thành tích học tập của học sinh Giáo sư Nguyễn Văn Mậu đã đưa ra một bằng chứng về giáo viên toán giỏi như sau: Cầm một quyển sách giáo khoa toán bất kỳ, chọn ra được một bài toán có độ khó trung bình (tất nhiên giáo viên đó phải có tiêu chí chọn) Từ bài toán đó, giáo viên biết “chế biến” thành một bài toán đơn giản (đến mức) để học sinh kém cũng không thể làm sai Cũng từ bài toán đó, giáo viên biết chế biến thành một bài toán rất khó (đến mức) ngay cả học sinh giỏi cũng chưa chắc chắn làm được (nhưng thày làm được vì bài toán đó

do thày nghĩ ra)

Từ đây có thể khái quát về bằng chứng của một GVCLC về mặt chuyên môn: với cùng một vấn đề, GVCLC có thể tiếp cận, giải thích bằng cách đơn giản, dễ hiểu nhất (để tất cả học sinh đều hiểu được), và cũng có thể tiếp cận từ góc độ hàn lâm, tổng hợp từ quan điểm của nhà nghiên cứu (để các học sinh giỏi vẫn hứng thú với vấn đề đơn giản đó và khởi động sự sáng tạo của họ trong phương pháp học tập)

Từ những vấn đề đã trình bày, giáo viên chất lượng cao được quan niệm là

những giáo viên có trình độ học thuật vững vàng, đủ sáu sắc và có tính phát triển thuộc chuyên ngành khoa hoc-kỹ thuật-công nghệ được đào tạo; có kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ sư phạm vững vàng; có năng lực sáng tạo trong hoạt động thực tiễn khoa học và giáo dục; có khả năng hành nghề sư phạm đạt kết quả hay có tính hiệu nghiệm cao; có thê đảm đang được các vai trò mới trong một môi trường sư phạm đang biến đổi.

PHẦN THỨ BA XÂY DỰNG MÔ HÌNH VÀ QUY TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THPT CHẤT LƯỢNG

CAO TRONG ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH vực

Mô hình và quy trình đào tạo giáo viên chất lượng cao cho đại học đa lĩnh vực bao gồm (hình 1):1 Mô hình sản phẩm đào tạo; 2 Mô hình tổ chức và quản lý đào tạo; 3.Quy trình đào tạo

và dạy ở các trường

NAM

viên THPT ở trưòng THPT ■

(Mỹ, Nhật, Pháp )

Mô hình giáo viên được đào tạo ở đại học đa ngành,

- Mềm dẻo và thích ứng nhanh với nội dung chương

trình và phương pháp giáo dục khác nhau

Thử nghiệm và kiểm định mô hình, quy trình

Đội ngũ giảng viên và cơ

sở vật chất

Hình 1: S ơ đó xáy dựng mó hình và quy trình đào tạo giáo vién TH PT CLC.

Các cách tiêp cân đươc sử dune khi xây dưnọ mô hình và quy trình đào tao siáo viên CLC là:

- Tiếp cận hệ thống: Mô hình phải được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu, phân tích đánh giá tất cả các khía cạnh, yếu tố, điều kiện của ĐHĐLV, của Việt Nam, của khu vực và quốc tế ảnh hưởng tới đào tạo giáo viên Mô hình là bộ phận của hệ thống đào tạo CLC của ĐHĐLV, của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam và thế giới

- Tiếp cận thực tiễn: Mô hình được xây dựng trên cơ sở phân tích đánh giá nhu cầu, yêu cầu của việc học và dạy ở các trường THPT của Việt Nam, cũng như điều kiện, thực tế của quá trình đào tạo giáo viên của Việt Nam nói chung , của ĐHĐLV nói riêng để đảm bảo tính khả thi, thiết thực và hiệu quả cao

- Tiếp cận lịch sử-phát triển: Mô hình phải được xây dựng trên cơ sở kế thừa, phát triển truyền thống và kinh nghiệm đào tạo giáo viên của Việt Nam và thế giới, phù hợp với mục tiêu đổi mới và phát triển của giáo dục và đào tạo ở Việt Nam và thế giới Do đó mô hình phải có tính khoa học, kết hợp được tính chất truyền thống, dân tộc và hiện đại

I Đào tao giáo viên chất lương cao (CLC) trong trường đai hoc đa ngành,

đa lĩnh VƯC (ĐHĐLV).

1.1 Đào tạo giáo viên CLC là góp phần đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Phát triển giáo dục, đào tạo, khoa học và công nghệ đã được Đảng ta xác định là "quốc sách hàng đầu" trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Một trong những mục tiêu của giáo dục-đào tạo từ nay đến nãm 2020 là: Hoàn thành phổ cập giáo dục trung học cơ sở 2010 và trung học phổ thông vào năm 2020 Để đạt được mục tiêu nói trên, ngành giáo dục và đào tạo phải cần được bổ sung một lực lượng đáng kể giáo viên các cấp

Vấn đề đặt ra là: chúng ta đang thiếu rất nhiều giáo viên phổ thồng đặc biệt

là giáo viên CLC trong những năm tới, 9 trường đại học sư phạm trong cả nước

chưa thể đáp ứng kịp việc đào tạo đội ngũ này Mặt khác việc chuẩn hoá đội ngũ giáo viên các cấp và nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên là nhiệm vụ cấp bách không những đối với các trường đại học sư phạm mà còn đối với các trường đại họò khác, đặc biệt là những trường khoa học cơ bản mạnh như ĐHQG, ĐHĐLV.

1.2 Đào tạo giáo viên CLC là cơ sở, là điểm đột phá đổi mới và nâng cao chất

lượng giáo dục đại học nói riêng, đào tạo giáo viên nói chung Trong bài phát biểu của mình tại Hội nghị Giáo dục đại học, 6-8/10/2001, tại Hà Nội, Thủ tướng Phan Văn Khải nhận xét:

"Tuy có những thành tựu nói trên, giáo dục đại học nước ta đang có nhiều yếu kém, bất cập Điểm nổi bật là chất lượng đào tạo còn rất yếu, việc đào tạo đại học còn ít gắn với sản xuất và đời sống, với NCKH Phương pháp dạy và học còn lạc hậu, chưa.phát huy tính chủ động và tư duy sáng tạo của người học Giáo dục trí lực chưa kết hợp nhuần nhuyễn với trau dồi đạo đức Đội ngũ nhà giáo đại học vừa thiếu lại vừa yếu" Sau đó Thủ tướng chỉ thị: "Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển rất nhanh, trường đại học cần giúp sinh viên thu nhận những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất và chủ yếu dạy cho sinh viên cách học, cách tư duy sáng tạo Người sinh viên biết cách học và quen tư duy sáng tạo thì mới có thể thích ứng với mọi tình huống trong thị trường lao động và trong đời sống xã hội Một năng lực cụ thể rất quan trọng mà trường đại học cần trang bị cho sinh viên là nâng lực tìm việc làm cho bản thân và cho những người khác Sinh viên phải biết cách làm việc trong một tập thể, biết cách hợp tác với mọi người, đồng thời phải có năng lực cạnh tranh cả trong nước , khu vực và trên thế giới

Muốn thực hiện được chương trình tốt phải có phương pháp dạy và học tốt Dạy đại học chủ yếu là dạy cho sinh viên cách học, như vậy trước hết nhà giáo phải là người biết cách học, biết NCKH, biết thu nhập, lựa chọn, xử lý thông tin, ham mê hiểu biết, ham mê khám phá cái mới Các trường đại học nên tổ chức

trao đổi về phương pháp giảng dạy mới, phát huy tính chủ động, óc sáng tạo của sinh viên.

Đào tạo giáo viên CLC được thực hiện thông qua quy trình và phương pháp đào tạo mới (xem mục n i) và do đó sẽ góp phần quan trong để đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo như Luật Giáo dục đào tạo quy định và Chỉ thị của Chính phủ

1.3.'Tơ chức đào tạo giáo viên CLC ở đại học đa ngành, đa lĩnh vực hiện nay 1.3.1 Đào tạo giáo viên trong ĐHĐLV ở Việt Nam là kê thừa có chọn lọc kinh

nghiệm đào tạo giáo viên trong các ĐHĐLV trên thế giới Trên thế giới có hai

mô hình và quy trình đạo tạo giáo viên đáp ứng 2 yêu cầu của 2 đội ngũ giáo viên khác nhau: giáo viên THPT (mô hình kế tiếp) và giáo viên trường tiểu học, trung học cơ sở (mô hình đồng thời, UNESCO, 1994)

Mô hình đổng thời thường được sử dụng trong các trường đào tạo giáo viên tiểu học Mô hình kế tiếp đặt vấn đề đào tạo nghề nghiệp kế tiếp đào tạo về môn học, việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm chỉ được đặt ở phần cuối của quá trình đào tạo.,Cần ghi nhận sự khác biệt quan trọng giữa đào tạo giáo viên tiểu học (nhấn mạnh đến vai trò thực hành sư phạm) và đào tạo giáo viên trung học (nhấn mạnh đến đào tạo kiến thức khoa học cơ bản vừng vàng và có hiểu biết về tâm lý và phương pháp dạy học phổ thông) Cách đào tạo giáo viên THPT tốt nhất là lấy những người có bằng c ử nhân khoa học cơ bản cho đào tạo thêm một năm để lấy chứng chỉ về nghiệp vụ sư phạm

Tại các nước phát triển trường Đại học Tổng hợp được xem là đơn vị chủ công trong việc đào tạo giáo viên THPT, như UNESCO đã nhấn mạnh

1.3.2 Đào tạo giáo viên trong ĐHĐLV kê thừa và phát huy được mở hình kê tiếp đào tạo giáo viên đã từng tồn tại ở Việt Nam - Vào những năm 50-60 của

thế kỷ 20, ở nước ta, sau khi tốt nghiệp đại học những sinh viên học tập giỏi các trường đại học giữ lại cho bổ túc thêm một số kiến thức và kỹ năng sư phạm để

bồi dưỡng thành giảng viên Nhiều sinh viên khác cũng được học và tập huấn sư phạm xong và được đi dạy ở các trường phổ thông cấp III.

Trong lịch sử 45 năm phát triển của mình, trường đại học khoa học tự nhiên - ĐHQGHN đã cung cấp cho ngành giáo dục đào tạo một lượng không nhỏ giáo viên giảng dạy các môn khoa học cơ bản ở các trường đại học, cao đảng và THPT Thực tế trong công tác giảng dạy đã cho thấy là: phương pháp sư phạm hoặc tâm lý giáo dục cũng không thể thay thế được kiến thức chuyên môn Đê giảng dạy tốt, trước hết phải có chuyên môn giỏi và sau đó là nghiệp vụ sư phạm tốt Trong nhiều năm qua, các trường PTTH chuyên, các cơ sở giáo dục đào tạo đều rất muốn và đã từng mời cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm của trường ĐHKHTN về dạy thêm cho học sinh, bồi dưỡng thêm cho giáo viên THPT

1.3.3 Đào tạo giáo viên trong ĐHĐLV góp phần khắc phục một sô hạn chê của mô hình và quy trình đào tạo giáo viên hiện nay ở các trường đại học sư

phạm của Việt Nam được thiết lập cách đây mấy chục năm, không đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo giáo viên CLC bậc THPT

Trong lúc đó giáo viên dạy giỏi ở bậc THPT lại cần có kiến thức khoa học cơ bản và vững vàng, có năng lực và say mê NCKH và có hiểu biết tâm lý và phương pháp giảng dạyTHPT Do đó mô hình và quy trình truyền thống đào tạo giáò viên ở các trường đại học sư phạm khó đáp ứng yêu cầu đối với giáo viên CLC bậc THPT

1.3.4 Xảy dựng và triển khai mô hình, quy trinh đào tạo giáo viên CLC ở ĐHĐLV là thực hiện sứ mạng của ĐHĐLV "Phấn đấu trở thành trung tâm đào

tạo NCKH đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng cao đạt chuẩn khu vực và quốc tế"

Để làm được điều này, ĐHĐLV phải sáng tạo cho mình mô hình, quy trình đào tạo đạt chuẩn khu vực và quốc tế Đào tạo giáo viên CLC là yêu cầu và là điều kiện để thực hiện điều đó

1.3.5 Đào tạo giáo viên CLC là phát huy được các thê mạnh của ĐHĐLV

Các thế mạnh của ĐHĐLV là:

- Tính tổng hợp, tính liên ngành, tính đa ngành trong đào tạo và nghiên cứu khoa học, trong hình thành phẩm chất và năng lực của sản phầm đào tạo

- Giỏi về khoa học cơ bản

- Mạnh về NCKH, có môi trường, điều kiện để sáng tạo khoa học

- Tiềm lực mạnh về đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất phục vụ vật chất phục

vụ đào tạo và NCKH cợ bản được phát huy

Đó cũng là những điều kiện đặc biệt quan trọng để đào tạo giáo viên CLC

II Mỏ hình đảo tao giáo viên CLC trong ĐHĐLV

2.1 Mô hình.sản phẩm đào tạo giáo viên THPT CLC.

Giáo viên CLC, giáo viên của thế kỷ 21 phải biết dạy cho người học cách học (học để biết, để làm, để cùng sống và làm việc với nhau, học để làm người) thì mới đáp ứng được những yêu cầu của xã hội học tập, xã hội phát triển dựa trên trí tuệ Muốn làm được điều đó, giáo viên CLC phải:

- Hiểu những quan điểm mới về giáo dục (giáo dục nhàm vào phát triển con người; coi trọng giáo dục tính nhân văn, năng lực giao tiếp, giáo dục phải tạo và nâng cao năng lực của người học về sáng tạo, thích ứng nhanh)

- Hiểu những đặc trưng mói của nghề dạy học (học là trọng tâm của quá trình giáo dục, học là để nâng cao khả năng xử lý thông tin, việc đào tạo giáo viên xác đinh trước hết bằng hoạt động học tập chứ không chi bằng hoạt động dạy)

- Có năng lực cần thiết (là chuyên gia về việc học, cố vấn, tổ chức cho người học tiến hành các hoạt động học; có kỹ năng cơ bản để tự học, cố vấn tổ chức cho người học tiến hành các hoạt động học; có kỹ năng cơ bản để tự học, để giao lưu,

để hợp tác nhờ giỏi ngoại ngữ, tin học và giao tiếp; sử dụng tốt công nghệ thông tin trong dạy học; biết cách dạy cho sinh viên tự học, tự đánh g iá ,)

- Có những phẩm chất cần thiết nhất (mẫu mực về nhân cách, đạo đức, tạo được sự tin cậy và kính trọng, tự học, tự NCKH, nghiên cứu giáo dục)

2.2 Yêu cầu đối với mô hình

- Đào tạo được đội ngũ giáo viên THPT CLC đạt tiêu chí nêu ở mục 2.1 vàđạt chuẩn khu vực, tiến tới đạt chuẩn quốc tế

- Phát huy được ưu thế về "tính cơ bản", "tính tổng hợp", "tính liên ngành”,

sự kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, NCKH và ĐHĐLV

- Tận dụng được toàn bộ truyền thống tiềm lực nguồn nhân lực và cơ sở vật chất của ĐHĐLV

- Hiệu quả cao về chất lượng và kinh phí đào tạo, phù hợp với hoàn cảnh thực

III Quy trình đào tao.

Quy trình đào tạo bao gồm xây dựng và phát triển khung chương trình đào tạo tuyển sinh, tổ chức giảng dạy, kiểm tra, đánh giá

3.1 Tuyển sinh.

Năng lực của sinh viên trúng tuyển vào hệ sư phạm có ý nghĩa rất quan trọng đối với chất lượng của giáo viên khi ra trường Do đó phải có chính sách, cơ chế tuyển chọn, đào tạo, sử dụng đội ngũ sinh viên tốt nghiệp

3.1.1 Giới thiệu, tuyên truyền lợi thê của ĐHĐLV trong đào tạo giáo viên.

Hàng năm tổ chức tuyên truyền, giới thiệu tiêu chí, mô hình, chương trình, quy trinh đào tạo sinh viên sư phạm, những lơi thế của đại học đa lĩnh vực trong việc đào tạo giáo viên và tạo dựng những năng lực cho giáo sinh mà các trường đại học khác không làm được

3.1.2 Tuyển sinh đôi với mô hình 3+1

Nguồn tuyển sinh đối với mô hình 3+1 có thể là từ học sinh tốt nghiệp THPT

và từ sinh viên học hết năm thứ 3 các trường đaị học khoa học cơ bản