Đánh giá chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo hệ cử nhân sư phạm tại trường đại học sư phạm đại học đà nẵng

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo hệ cử nhân sư phạm tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả ngh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRƯƠNG VĂN THANH

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA HOẠT ĐỘNG

ĐÀO TẠO HỆ CỬ NHÂN SƯ PHẠM TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM- ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRƯƠNG VĂN THANH

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA HOẠT ĐỘNG

ĐÀO TẠO HỆ CỬ NHÂN SƯ PHẠM TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM- ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS TRỊNH NGỌC THẠCH

Hà Nội – Năm 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo hệ cử nhân sư phạm tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi

và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 30 tháng 07 năm 2013

Tác giả luận văn

Trương Văn Thanh

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo trong thời gian em học tập tại lớp cao học Đo lường và đánh giá trong giáo dục khóa 2011 đã tận tình dạy dỗ, cảm ơn Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục đã tạo mọi điều kiện để em hoàn thành khóa học cũng như luận văn này

Em xin bày tỏ lòng biết ở sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn, Tiến sĩ Trịnh Ngọc Thạch, người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em rất nhiều để em có thể hoàn thành luận văn này

Do những hạn chế về thời gian nghiên cứu, luận văn không tránh khỏi những thiếu xót Em kính mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô

để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Em xin chân thành cảm ơn /

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

4 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Cấu trúc của luận văn 7

NỘI DUNG ĐỀ TÀI 8

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 8

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài 8

1.1.2 Vấn đề nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Các khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Chất lượng và chất lượng giáo dục 17

1.2.1.1 Chất lượng và các đặc điểm 17

1.2.1.2 Chất lượng giáo dục 18

1.2.1.3 Chất lượng trong giáo dục đại học 22

1.2.1.4 Chất lượng trong mối quan hệ "người sử dụng dịch vụ - người

cung cấp dịch vụ - chính phủ & xã hội" 26

1.2.2 Đánh giá chất lượng giáo dục 28

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá 28

1.2.2.2 Đánh giá đầu ra 30

1.2.2.3 Đánh giá đầu ra bằng sự hài lòng của người sử dụng dịch vụ 33

Chương 2: Thiết kế, tổ chức đánh giá chất lượng đào tạotrường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng 37

2.1 Giới thiệu về trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng 37

2.1.1 Sơ lược về sự hình thành và phát triển của trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng 37

2.1.2 Sứ mạng, tầm nhìn của Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng 39

2.1.3 Hoạt động đào tạo tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng 40

2.1.4 Tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo 41

2.2 Phương pháp tiếp cận đánh giá chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm tại cơ sở nghiên cứu 43

2.3 Xây dựng bộ công cụ đo lường chất lượng hoạt động đào tạo hệ cử nhân sư phạm 44

2.4 Quy trình xây dựng phiếu khảo sát 46

2.5 Phương pháp chọn mẫu khảo sát 50

2.6 Quy trình xử lý số liệu 51

2.7 Thử nghiệm và đánh giá bộ công cụ 51

2.7.1 Đánh giá sự phù hợp của phiếu khảo sát dành cho nhà tuyển dụng 52

2.7.2 Đánh giá sự phù hợp của phiếu khảo sát dành cho cựu sinh viên 54

2.8 Mô tả về khách thể khảo sát 58

Chương 3: Đánh giá chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm 64

3.1 Đánh giá chất lượng đầu ra hệ cử nhân sư phạm từ ý kiến đánh giá của

cựu sinh viên và nhà tuyển dụng 64

3.1.1 Đánh giá chất lượng đào tạo thông qua ý kiến đánh giá của cựu sinh viên 64

3.1.1.1 Sự khác biệt trong ý kiến tự đánh giá người học giữa các chuyên ngành đào tạo 66

3.1.1.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo hệ cử nhân Sư phạm 71

3.1.2 Đánh giá chất lượng đào tạo thông qua ý kiến đánh giá của người sử dụng lao động 76

3.2 Đánh giá của cựu sinh viên về hoạt động đào tạo 78

3.3 Ảnh hưởng của hoạt động đào tạo đến các tiêu chí nghiên cứu 82

3.3.1 Tương quan giữa hoạt động đào tạo với Phẩm chất chính trị, đạo đức của người giáo viên 82

3.3.2 Tương quan giữa hoạt động đào tạo với trình độ kiến thức, kỹ năng chuyên môn, thái độ 84

3.3.3 Tương quan giữa hoạt động đào tạo với năng lực nghề nghiệp 85

3.4.4 Tương quan giữa trình độ, kiến thức, thái độ với năng lực nghề nghiệp của người giáo viên 87

KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 95

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Kết quả phân tích phiếu khảo sát dành cho nhà tuyển dụng 52

mô hình nghiên cứu 54

Bảng 2.2: Phân tích phiếu hỏi dành cho cựu sinh viên 54

Bảng 2.3: Cơ cấu ngành học/bộ môn giảng dạy của mẫu khảo sát cựu SV 59

Bảng 2.4: Phân bố thâm niên công tác của cựu sinh viên 60

Bảng 2.5: Bình quân thu nhập của mẫu khảo sát cựu SV 61

Bảng 2.6: Cơ cấu giới tính của mẫu khảo sát cựu SV 61

Bảng 2.7: Nơi cư trú của người học trước khi vào học Đại học Sư phạm - ĐHĐN 62

Bảng 2.8: Cơ cấu xếp loại học lực của người học khi tốt nghiệp 62

Bảng 3.1: Phân tích điểm trung bình ý kiến đánh giá từ cựu SV 65

Bảng 3.2: Mô tả điểm đánh giá trunh bình ở các ngành học 66

Bảng 3.3: Kiểm định ngang bằng phương sai sự phân phối điểm trung bình đánh giá từ người học 67

Bảng 3.3: Kiểm định ANOVA so sánh ý kiến đánh giá từ các ngành 67

Bảng 3.4: Sự khác biệt ý kiến đánh giá về phẩm chất chính trị, đạo đức 68

Bảng 3.5: Sự khác biệt ý kiến đánh giá về kiến thức, kỹ năng, thái độ 69

Bảng 3.6: Sự khác biệt ý kiến đánh giá về năng lực nghề nghiệp 69

Bảng 3.7: Sự khác biệt ý kiến đánh giá về năng lực thích ứng 70

với trường THPT 70

Bảng 3.8: Sự khác biệt ý kiến đánh giá về năng lực nghiên cứu / TNPT 71

Bảng 3.9: Mối tương quan giữa các tiêu chí đến chất lượng đào tạo hệ 72

cử nhân sư phạm 72

Bảng 3.10: Kiểm tra sự phù hợp của mô hình 73

Bảng 3.11 Bảng phân tích phương sai ANOVA 74

Bảng 3.12: Phân tích hồi quy vê chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm 75

Bảng 3.13: Phân tích điểm trung bình ý kiến đánh giá từ nhà tuyển dụng 76

Bảng 3.14: So sánh ý kiến đánh giá từ cựu SV và nhà tuyển dụng 78

Bảng 3.15: Thống kê số lượng các mức đánh giá từng tiêu chí đánh giá 78

Bảng 3.16: Mức đánh giá trung bình về chương trình đào tạo 81

Bảng 3.17: Kiểm đình ngang bằng phương sai 81

Bảng 3.18: Phân tích ANOVA ý kiến đánh giá giữa những người học có XLTN khác nhau 82

Bảng 3.19: Bảng ma trận mối tương quan giữa hoạt động đào tạo và 83

phẩm chất chính trị, đạo đức 83

Bảng 3.20: Mối tương quan giữa chương trình đào tạo vào Kiến thức,

kỹ năng, thái độ 84

Bảng 3.21: Mối tương quan giữa chương trình đào tạo và năng lực nghề nghiệp của người học 86

Bảng 3.22: Mối tương quan giữa các tiêu chí đánh giá về kiến thức, kỹ năng, thái độ với năng lực nghề nghiệp người giáo viên 87

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Sự phù hợp của các câu hỏi khảo sát nhà tuyển dụng với 54

mô hình nghiên cứu 54Biểu đồ 2.2: Sự phù hợp của các câu hỏi khảo sát cựu SV với mô hình nghiên cứu 56Biểu đồ 2.3: Sự phù hợp của các câu hỏi khảo sát cựu SV với mô hình nghiên cứu sau khi loại bỏ câu hỏi không phù hợp 58

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” đã cho thấy vai trò, trách nhiệm của công tác giáo dục đào tạo đối với sự phát triển kinh tế xã hội nói riêng và phát triển đất nước nói chung

Giáo dục nước ta trong thập kỷ tới phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp Toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu Cách mạng khoa học công nghệ, công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế trí thức ngày càng phát triển mạnh mẽ, tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã khẳng định phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng

2

hiện đại; chính trị - xã hội ổn định, dân chủ, kỷ cương, đồng thuận; đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân được nâng lên rõ rệt; độc lập, chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ được giữ vững; vị thế của Việt Nam trên trường quốc tế tiếp tục được nâng cao; tạo tiền đề vững chắc để phát triển cao hơn trong giai đoạn sau Chiến lược cũng đã xác định rõ một trong ba đột phá

là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội và thuận lợi to lớn, đồng thời cũng phát sinh nhiều thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục

Với những nhiệm vụ, thách thức trên, giáo dục đại học nói chung và các trường đại học sư phạm nói riêng cần đi đầu trong việc đào tạo có chất lượng, góp phần quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng cho nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Bên cạnh đó, với phương châm đào tạo gắn liền với nhu cầu xã hội, chất lượng đào tạo đại học là vấn đề cốt yếu, có ý nghĩa quyết định đối với việc tuyển sinh nói riêng và hoạt động đào tạo nói chung của các trường đại học Chỉ khi nào nhà trường đào tạo tốt, sinh viên ra trường dễ dàng tìm việc làm phù hợp với chuyên môn được đào tạo, có thu nhập ổn định, có điều kiện phát triển cá nhân dựa trên năng lực đã được đào tạo thì trường mới thu hút được người học, đây được coi là yếu tố có vai trò quyết định đối với việc lựa chọn trường của người học Với các trường đào tạo sư phạm, “sản phẩm” của hoạt động đào tạo chính là các giáo viên tương lai, những người sẽ tham gia vào quá trình giáo dục phổ thông do đó chất lượng của hoạt động đào tạo tại các trường sư phạm còn đóng vai trò quyết định chất lượng của cả một hệ thống giáo dục Tuy nhiên, trong những năm gần đây việc tuyển sinh các trường sư

3

phạm không còn thu hút được những học sinh có học lực giỏi, công tác tuyển sinh khó khăn đã làm giảm đi đáng kể chất lượng đầu vào của các trường sư phạm, điều này làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường từ đó kéo theo nhiều hệ quả

Có nhiều quan điểm khác nhau khi nói về chất lượng đào tạo, tuy nhiên,

có thể nhấn mạnh ở ba yếu tố cơ bản: Chất lượng là đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra Trên quan niệm chất lượng được đánh giá bằng đầu

ra, để giải trình về chất lượng đào tạo của mình, các trường đại học đã xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo Việc công bố công khai các kết quả đầu ra dự kiến của các chương trình đào tạo đã trở thành một chuẩn mực trong hoạt động của hầu hết các trường đại học của nhiều nước trên thế giới, trong đó

có cả Việt Nam Tuy nhiên, việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến không đồng nghĩa với việc các kết quả đó sẽ đương nhiên trở thành hiện thực Yếu tố cần thiết là phải tiến hành đánh giá chất lượng đầu ra và hiệu quả đào tạo cùa các trường đại học để hiểu rõ thực trạng về chất lượng đào tạo đại học

Tùy theo mô hình giáo dục của mỗi quốc gia mà có các phương pháp đánh giá chất lượng và quản lý chất lượng khác nhau, đây là việc làm tốn nhiều thời gian và tiền của Trong chừng mực về sự hạn chế của điều của các

điều kiện về tài chính và nhân lực thì đánh giá đầu ra (outcomes assessment)

là hướng tiếp cận hợp lý vừa tốn ít chi phí vừa phù hợp với định hướng phát triển giáo dục đào tạo gắn liền với nhu cầu xã hội ở nước ta Điều này cho phép đề xuất các giải pháp cải tiến để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng với nhu cầu xã hội của các trường đại học

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng là một trong số ít những

cơ sở đào tạo nguồn giáo viên cho khu vực Miền Trung – Tây Nguyên Sản phẩm đào tạo hệ Cử nhân Sư phạm của trường chính là các giáo viên tương lai - những người sẽ tham gia vào quá trình giáo dục phổ thông do đó chất

4

lượng đào tạo của trường đóng vai trò quyết định chất lượng của cả hệ thống giáo dục tại khu vực Trong thời gian vừa qua, nhà trường cũng đã tiến hành xây dựng và công khai chuẩn đầu ra cho các ngành học Tuy nhiên hoạt động đào tạo ở các chương trình đào tạo ở trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng chỉ mới bước đầu được áp dụng thực hiện, do đó, việc đánh giá hiệu quả của nó và chất lượng đào tạo thực tế của trường vẫn chưa được khảo sát

Chính vì vậy, tôi chọn đề tài “Đánh giá chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo

hệ Cử nhân Sư phạm tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng” làm

đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu ý kiến đánh giá của cựu sinh

viên và nhà tuyển dụng về chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo hệ cử nhân sư phạm để làm rõ chất lượng thực tế cũng như yêu cầu của xã hội về chất lượng đào tạo giáo viên Từ đó đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo các ngành sư phạm, đảm bảo chất lượng đào tạo

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để làm rõ các thành tố của quá trình đào tạo, các yếu tố ảnh hưởng chất lượng đầu ra và hiệu quả đào tạo

- Khảo sát và phân tích ý kiến đánh giá của cựu sinh viên, nhà tuyển dụng về chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo cử nhân sư phạm

- Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo giáo viên THPT của nghiên cứu này

- Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng đầu ra và hiệu quả đào tạo hệ cử nhân sư phạm

- Mẫu khảo sát: các cựu sinh viên, các nhà tuyển dụng

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Chất lượng đầu ra, các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra các ngành đào tạo Sư phạm tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

4 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Trong nghiên cứu này, chất lượng đào tạo được

xem xét ở chất lượng đầu ra, chú trọng đến hiệu quả đào tạo của các chuyên ngành đào tạo cử nhân sư phạm

- Phạm vi không gian: Nghiên cứu này đánh giá chất lượng đào tạo hệ

sự phạm tai trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN thông qua ý kiến đánh giá của cựu sinh viên và nhà tuyển dụng tại thành phố Đà Nẵng

- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện trong thời gian từ

tháng 10/2012 đến tháng 07/2013

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Chất lượng đầu ra của hoạt động đào tạo cử nhân sư phạm trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng hiện nay như thế nào?

Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra hoạt động đào tạo hệ cử nhân Sư phạm tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng? Các yếu tố này ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo như thế nào?

Câu hỏi 3: Hoạt động đào tạo có ảnh hưởng như thế nào đến chất lượng đầu ra hệ đào tạo cử nhân sư phạm tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

6

5.2.Giả thuyết nghiên cứu

1, Sinh viên sau khi ra trường có được kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết của nghề giáo, tuy nhiên vẫn còn thiếu năng lực giảng dạy thực tế

2, Chất lượng đầu ra phụ thuộc vào sự tích lũy về kiến thức, kỹ năng thái độ của người học Bên cạnh đó là sự hình thành và phát triển của hệ thống các năng lực chung và năng lực nghề nghiệp của người học dưới tác động của chương trình đào tạo

3, Hoạt động đào tạo ảnh hưởng đến kiến thức, kỹ năng, thái độ, sự hình thành và phát triển của năng lực nghề nghiệp của người học

6 Phương pháp nghiên cứu

6 1 Nghiên cứu lý thuyết

Các tài liệu, tạp chí, các nghiên cứu khoa học giáo dục được sử dụng làm cơ sở lý luận cho nghiên cứu nhằm rút ngắn thời gian, chi phí Các đề tài nghiên cứu về chất lượng giảng dạy, các thành tố đảm bảo chất lượng, mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp với công việc thực tế sau khi ra trường được dùng làm tài liệu tham khảo, cơ sở để xây dựng nghiên cứu

6.2 Nghiên cứu thực tế

6.2.1 Phương pháp phỏng vấn sâu

Phỏng vấn sâu được tiến hành trực tiếp, sự góp ý của hiệu trưởng, trưởng phòng đào tạo, các chuyên gia về giáo dục học là những ý kiến hữu ích cho nghiên cứu này

6.2.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dựa trên cơ sở mô hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào phân tích và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Mẫu khảo sát được chọn bằng phương pháp ngẫu nhiên theo cụm (Cluster sampling), dung lượng mẫu 350 bao gồm:

7

- Nhóm cựu sinh viên: 250

- Nhóm nhà sử dụng lao động: 100 (ban giám hiệu, tổ trưởng, tổ phó chuyên môn)

6.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 và phần mềm QUEST theo mô hình Rasch với qui trình phân tích dữ liệu: Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng bằng hệ số Infit MNSQ, biểu đồ Infit MNSQ của các câu hỏi; phân tích hồi quy và kiểm định sự phù hợp của mô hình; thống kê

mô tả; phân tích phương sai (ANOVA); phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu để đưa vào các thủ tục phân tích đa biến

7 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Nội dung đề tài

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thiết kế, tổ chức đánh giá chất lượng đào tạo trường Đại học Sư

pham – Đại học Đà Nẵng

Chương 3: Đánh giá chất lượng đào tạo hệ cử nhân sư phạm

Kết luận

8

NỘI DUNG ĐỀ TÀI Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài

Báo cáo của Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ (1986)

đã đưa khuyến cáo: "Các trường đại học và cao đẳng công lập cần có thái độ đối với vấn đề chất lượng bằng việc đồng ý chấp nhận một hệ thống các kỹ năng và mức độ thành thục tối thiểu mà tất cả các sinh viên cần đạt được sau một thời gian học tập" Theo ý kiến này, các trường phải đưa ra các chuẩn

mực sản phẩm đào tạo để có thể đo đếm, định lượng và xác định được chất lượng Quan điểm này đánh giá cao sự gia tăng giá trị trong kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của sinh viên Viện Quốc gia về giáo dục của Hoa kỳ (1984)

cho rằng để duy trì chất lượng, "các cơ sở đại học đã chứng tỏ sự tiến bộ của sinh viên về kiến thức, năng lực, kỹ năng và thái độ khi tốt nghiệp so với lúc

họ vừa nhập trường" Cũng trong tác phẩm này, Viện còn đưa ra khuyên cáo rằng: "Các cán bộ giảng dạy và các nhà quản lý nhà trường cần thiết kế và đưa vào thực hiện một cách hệ thống chương trình đánh giá kiến thức, năng lực và kỹ năng đã được phát triển nhờ thực hiện các chương trình học tập"[21]

Theo Laurence Bloom và Larisa Epshteyn (2007), hầu hết các cơ sở giáo dục đại học đều nhận ra rằng một số hình thức đánh giá là công cụ trong việc tiếp cận các mục tiêu khác nhau Tuy nhiên trong thực tế các trường gặp không ít thách thức trong việc thực hiện quản lý chất lượng đầu ra của công tác giảng dạy Trong số những vấn đề cơ bản nhất nằm ở bộ máy cấu trúc của

cơ sở giáo dục đại học, việc phân cấp, ra quyết định ở các cấp, chương trình, việc không có công cụ cần thiết hoặc các kênh để thu thập dữ liệu, phân tích

dữ liệu cho quá trình đánh giá Tuy nhiên một trong số những rào cản hoạt

9

động là các khái niệm về đánh giá và trách nhiệm giải trình mâu thuẫn với bản chất của giáo dục đại học Hơn nữa, có một nhận thức rằng thể chế hoặc chương trình đánh giá và trách nhiệm sẽ tạo thêm công việc cho sinh viên, giảng viên, và nhân viên, cũng như tăng thêm chi phí cho các trường đại học Những rào cản và quan niệm sai lầm trong một chừng mực nào đó khuyến khích các tổ chức đánh giá tích hợp ở quy mô rộng để xác định tính hiệu quả hoặc không hiệu quả của chương trình đào tạo [17]

Theo nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục tại trường đại học Ian Scott University of Worcester, kết quả giáo dục đại học có thể được xem như

là sự phát triển từ kết quả dựa trên lĩnh vực dạy nghề Trong lĩnh vực dạy nghề, kết quả học tập dựa trên năng lực được sử dụng để làm cơ sở để đánh giá các kỹ năng liên quan đến công việc Mục đích sư phạm của kết quả học tập phải rõ ràng, chúng được thiết kế để cung cấp rõ ràng cho người học những tiêu chí của kết quả học tập Cung cấp động lực học tập, trang bị kiến thức và những kết quả mà người học có thể đạt được như mong muốn Các

mô hình chương trình giảng dạy có sử dụng kết quả học tập, cố gắng đảm bảo rằng các bài kiểm tra đánh giá học sinh đã đạt đến đích được mô tả bởi các kết quả học tập Phát triển hơn nữa để được nhìn thấy trong các mô hình liên kết xây dựng Biggs (1996) Trong mô hình này, toàn bộ các chương trình giảng dạy và đánh giá được liên kết với các kết quả học tập [22]

Với người học, kết quả đầu ra mô tả những gì sẽ được học Với nhà tuyển dụng, nó mô tả những gì người học cần phải được học Với các cơ quan quản lý chất lượng, kết quả đào tạo một phần của hệ thống kiểm toán chất lượng nhằm mục đích tiếp cận các nguồn tài chính của chính phủ và các nhà tài trợ Kết quả đầu ra của chương trình đào tạo là một sự mô tả cho những gì người học có được sau khi kết thúc khoá học Trên lý thuyết, chất lượng đầu

ra có thể là sự tóm lượt các nội dung về kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được [17]

10

Bộ giáo dục đào tạo Singapore cho rằng kết quả mong muốn của giáo dục là một thuộc tính của giáo dục để cho mỗi sinh viên có thể hoàn thành được khóa học của mình Những kết quả này thiết lập một mục đích chung cho giáo dục, định hướng cho các chính sách và chương trình giáo dục của quốc gia này Quan trọng hơn các kết quả mong muốn này còn cho thấy thực trạng nền giáo dục của họ Kết quả giáo dục mong muốn đạt được ở đây là người học có được sự tự nhận thức về đạo đức; sự phát triển các kỹ năng và kiến thức cần thiết để đảm nhận những thách thức trong tương lai; là người sống có trách nhiệm với cộng đồng, gia đình và quốc gia; sở hữu một cơ thể khỏe mạnh và một ý chí can trường Các kết quả học tập mong muốn này được cụ thể hóa thành các kết quả phát triển trong từng giai đoạn của hệ thống giáo dục, mỗi kết quả của giai đoạn sau là sự kế thừa có phát triển từ giai đoạn trước và là nền tảng cho các giai đoạn sau đó Tóm lại những kết quả mong muốn ở người học đó là [23]:

1) Một người tự tin, có ý thức mạnh mẽ về sự đúng sai, suy nghĩa linh hoạt và độc lập, có tính phê bình và khả năng giao tiếp hiệu quả

2) Là người có khả năng tự định hướng và chịu trách nhiệm cho việc học tập của riêng mình, có tính kiên trì trong việc theo đuổi mục đích học tập

3) Có khả năng làm việc nhóm, làm việc chủ động, có tính sáng tạo, chấp nhận rủi ro để trở thành xuất sắc

1.1.2 Vấn đề nghiên cứu ở Việt Nam

Là khái niệm nhận được quan tâm của nhiều cá nhân, tổ chức, nhà nghiên cứu, nhà quản lý nhưng “chất lượng” là một khái niệm khó định nghĩa,

ở mỗi góc độ, mỗi lĩnh vực khoa học khác khác nhau lại hiểu ở những khía cạnh khác nhau một cách phiến diện Chính vì lý do đó rất khó xác định một

có thể được đo lường khách quan và chính xác Một sự vật có thuộc tính nào

đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó cũng "đắt hơn" Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu cầu khách hàng" Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng Với quan niệm này thì vấn đề cơ bản là trường đại học có khả năng đạt mục đích mà họ đặt ra hay không Ở đây người ta quan tâm tới chất lượng của các quá trình [2]

Quan niệm chất lượng này hướng tới sự cải tiến Nhưng ở đây có vấn

đề là quan điểm chất lượng này có đảm bảo đạt tới ngưỡng chất lượng hay không vì bản thân mục đích đặt ra cũng là một vấn đề Một trường đại học có thể đặt ra các mục đích thấp để dễ đạt được Điều đó có nghĩa là cần thảo luận không chỉ sự phù hợp với mục đích mà còn sự phù hợp của mục đích

PGS- TS Ngô Doãn Đãi: "Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục" Mục tiêu giáo dục thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người, cấu thành nguồn nhân lực mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo Chất lượng giáo dục thường liên quan đến thành tích học tập, sự đáp ứng các chuẩn mực và giá trị, sự phát triển cá nhân của người học, lợi ích của những đầu tư và sự phù hợp với những mục tiêu đề ra Chất lượng giáo dục thường được xác định và được đánh giá bởi những tiêu chí trong các lĩnh vực như cơ hội tiếp cận, sự nhập học, tỷ lệ tham dự học tập, tỷ lệ lưu ban, bỏ học, mức độ thông thạo đọc viết và tính toán, kết quả các bài kiểm tra, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục trong nhân sách Nhà nước Những tiêu chí về chất lượng này là hết sức

Có quan điểm cho rằng chất lượng giáo dục đại học cần được đánh giá

ở chất lượng đầu ra, đầu ra của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều

so với đầu vào của quá trình đào tạo “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học, được đánh giá bằng mức đọ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của một trường đại học, quan niệm này xem trọng chất lượng đào tạo ở khâu đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng

Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng nhấn mạnh khía cạnh chất lượng giáo dục đại học là chất lượng cung cấp các dịch vụ giáo dục Chất lượng giáo dục thấp thường do hành vi, thái độ của người cung cấp dịch vụ giáo dục (cán bộ, giảng viên…) Hơn nữa, quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục bao giời cũng diễn ra sự giao tiếp giữa người cung ứng dịch vụ và người thụ hưởng chính vè thế mà chất lượng giáo dục có thể bị ảnh hưởng bởi mối quan hệ qua lại giữa người cung ứng và người tiếp nhận Chính vì thế, để phân tích khái niệm chất lượng thì việc xem giáo dục như là một quá trình cung ứng dịch vụ thì đúng đắn hơn việc xem đây như là một quá trình sản xuất đơn thuần [7]

13

Trong nhiều tài liệu của PGS Ngô Doãn Đãi (2008), Quản lý chất lượng trong nhà trường hướng vào 3 hoạt động cơ bản: xây dựng mục tiêu và các chuẩn mực, đánh giá kết quả thực hiện, và cải thiện thực tiễn Việc đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường, một trong 3 khâu đó, cần được xem xét

ở các cấp độ khác nhau: đánh giá mục tiêu và các chuẩn mực, đánh giá quy trình bảo đảm chất lượng và đánh giá kết quả Tuy nhiên việc đánh giá chất lượng tại các cơ sở giáo dục đại học thường được tiến hành qua đánh giá kết quả đào tạo (sinh viên và người tốt nghiệp) Đánh giá đầu ra phụ thuộc rất nhiều vào tiêu chí đánh giá (được xây dựng trên cơ sở mục tiêu đánh giá) Thực chất việc đánh giá này là thu thập đủ các chứng cứ kết quả đầu ra để so sánh với mục tiêu, chuẩn mực đã được xác định trước khi tiến hành đào tạo Các phương pháp đánh giá cũng ảnh hưởng đến việc làm rõ mức độ đạt các mục tiêu [5]

Đánh giá đầu ra nhằm xem xét sản phẩm đào tạo (sinh viên của cơ sở

giáo dục đại học) đạt chất lượng đến mức nào Việc đánh giá sinh viên tốt

nghiệp phải tập trung vào mức độ kiến thức tiếp thu được, kỹ năng, thái độ và

hệ thống giá trị của họ Đánh giá đầu ra không chỉ nhằm xác định mức độ chất lượng mà còn xác định sự tiến bộ về các mặt từ khi sinh viên vào trường tới khi sinh viên ra trường Đánh giá theo các tiêu chí này chính là đánh giá kết quả và hiệu quả đào tạo của một trường đại học Việc đánh giá đầu ra đang được tiến hành ở Việt nam vẫn chủ yếu nhằm vào kiến thức mà sinh viên học được thông qua các bài giảng của giảng viên Tất nhiên do mục tiêu giảng dạy, nội dung chương trình cũng như phương pháp giảng dạy chưa nhằm vào hình thành tư duy sáng tạo, khả năng độc lập làm việc, khả năng áp dụng tri thức của sinh viên; việc đánh giá vẫn chỉ nhằm làm rõ mức độ kiến thức học thuộc mà sinh viên thu lượm được [12], [13]

14

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng kết quả đầu ra được thiết kế và thực hiện trong quá trình dạy học tỷ lệ thuận với chất lượng giảng dạy; và những yếu kém của sinh viên có thể được giải quyết trong quá trình dạy học Việc đánh giá cần được tiến hành theo những tiêu chí thống nhất Nhiều học giả nhất trí đánh giá sinh viên theo những tiêu chí: phát triển nhận thức (kiến thức đại cương, kiến thức chuyên ngành), phát triển kỹ năng (các kỹ năng giao tiếp, tư duy, phân tích, chuyên môn), phát triển thái độ (sự thay đổi hệ thống giá trị) và hành vi sau khi tốt nghiệp (kết quả hoạt động sau khi tốt nghiệp và khả năng học tập lên các bậc cao hơn) [12], [13]

Bên cạnh đó, chúng ta có một số chỉ số khác nhau để đánh giá kết quả đào tạo đai học (đầu ra) như: hiện trạng sinh viên sau khi tốt nghiệp, sự hài lòng của sinh viên về chất lượng khóa học, về môi trường đào tạo và nghiên cứu khoa học, tỉ lệ hoàn thành khóa học, tỉ lệ bỏ học giữa khóa và những ký năng sinh viên đạt được [6]

Theo PGS – TS Lê Đức Ngọc Việc đánh giá chương trình đào tạo, chương trình giảng dạy có nhiều nội dung, yêu cầu khác nhau tuy nhiên căn

cứ vào các mục tiêu đánh giá khác nhau chúng ta có thể phác thảo nội dung đánh giá chương trình đào tạo, giảng dạy bao gồm ba thành phần chính như sau: Đánh giá cấu trúc đảm bảo hiệu quả của chương trình đào tạo, chương trình giảng dạy (đánh giá đầu vào); Đánh giá hiệu quả triển khai thực hiện chương trình giảng dạy và chương trình đào tạo (đánh giá quá trình thực hiện); Đánh giá hiệu quả đào tạo của chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy (có thể xem là đánh giá đầu ra của chương trình) Trong đó, đánh giá hiệu quả đào tạo chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy là một khâu hết sức quan trọng trong quá trình phát triển chương trình ở bất kỳ cấp

độ nào- bộ môn, khoa, trường…

15

Nội dung đánh giá bao gồm các vấn đề chính sau đây: 1, Đánh giá được chất lượng của sản phẩm đào tạo có năng lực nhận thức và năng lực tư duy đạt đến mức nào?có đạt được những phẩm chất mà mục tiêu đã đề ra hay không? Kỹ năng, kỹ xảo được đào tạo đế mức nào?; 2, Các kiến thức và kỹ năng trang bị cho người học có đáp ứng yêu cầu của cơ sở sử dụng lao động hay không, thiếu hay thừa điều gì? 3, Đánh giá hiệu xuất đầu tư cho từng chương trình đào tạo, môn học, nâng ca hiệu xuất đào tạo; 4, trên cơ sở đánh giá, chủ động loại bỏ các chương trình không hiệu quả, phát triển các chương trình mới trên cơ sở các chương trình được đánh giá cao để xây dựng các chương trình mới mỗi khi xuất hiện nhu cầu nguồn nhân lực mới [13]

Chất lượng đào tạo tại trường được khẳng định qua việc mục tiêu đào tạo phản ánh đúng và đáp ứng kịp các nhu cầu xã hội, đặc biệt là nhu cầu về nhân lực để góp phần xây dựng đời sống văn hóa-xã hội và nền chính trị-kinh

tế của đất nước nói chung theo quan điểm, đường lối của Đảng và chủ trương,

kế hoạch của Nhà nước Các mục tiêu ấy lại phải được thể hiện quán xuyến trong nội dung đào tạo thông qua hệ thống chương trình, giáo trình, các loại hình đào tạo theo chức năng, nhiệm vụ cụ thể của riêng từng ngành đào tạo thuộc các khoa/bộ môn của trường trong từng giai đoạn cụ thể Ngoài ra, quy

mô phát triển (về số lượng người học, đội ngũ, cơ sở vật chất-kỹ thuật, các

hình thức đào tạo, ), hệ thống tổ chức, phương thức hoạt động, của các

khoa/bộ môn nói riêng, nhà trường nói chung trong từng thời kỳ phải được phát triển theo hướng vừa phù hợp tình hình, điều kiện thực tế nhưng vừa luôn gắn với yêu cầu không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Ở tầng vi

mô, chất lượng đào tạo chính là vốn văn hóa (trình độ tri thức, chính trị tư tưởng, đạo đức, thể chất, khả năng tham gia bảo vệ Tổ quốc ) và vốn nghề nghiệp (kiến thức-kỹ năng nghiệp vụ chuyên môn, ) được truyền thụ và tiếp

và năng lực tư duy được đào tạo (phẩm chất nhân văn); Phân tích các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo (Nguyễn Quốc Nghi, 2012)

Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT,ngày 22 tháng 10 năm 2009 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định ban hành Chuẩn nghề nghiệp

giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông với mục đích

phục vụ công tác xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ giáo viên trung học Làm cơ sở để xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trung học đã xác định rõ các tiêu chuẩn cụ

thể mà một giáo viên (sản phẩm đào tạo của các trường sư phạm) cần có bao gồm: 1, Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của người giáo viên; 2, Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; 3, Năng lực dạy học; 4, Năng lực giáo dục; 5, Năng lực hoạt động chính trị xã hội; 6, Năng lực phát triển nghề nghiệp Mỗi tiêu chuẩn về năng lực lại được cụ thể hóa qua nhiều tiêu

chí Đây là công cụ đánh giá chất lượng, xếp loại giáo viên trung học phổ thông, qua đó có thể áp dụng để đánh giá hiệu quả - chất lượng đào tạo của cơ

sở đào tạo giáo viên (các trường sư phạm)

Thông tư 49/2012-BGDDT, ngày 12 tháng 12 năm 2012 Bộ Giáo dục đào tạo về ciệc ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học đã quy định những tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, đây là các điều kiện

để trường đại học đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên trung học phổ thông,

17

qua đó thông tư cũng cho thấy mong muốn của cơ quan quản lý nhà nước linh vực giáo dục – đào tạo về chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm trong cả nước

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Chất lượng và chất lượng giáo dục

1.2.1.1 Chất lượng và các đặc điểm

Trong các lĩnh vưc đời sống, chất lượng là khái niệm khá quen thuộc, gần gủi với con người, tuy nhiên, chất lượng là một khái niệm khá đa nghĩa

và có nhiều tranh cải về thế nào là chất lượng

Cách nói trên không có nghĩa chất lượng là một khái niệm trừu tượng đến mức chúng ta không thể diễn giải một cách thống nhất, mặc dù vẫn còn

luôn luôn thay đổi Tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa ISO (International Standard Organization) trong dự thảo DIS 9000:2000 đã đưa ra khải niệm về

chất lượng như sau:

Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay qúa trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan"[14]

Từ định nghĩa trên ta có thể rút ra các đặc điểm sau đây về chất lượng:

 Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu Nếu một sản phầm vì

lý do nào đó mà không được nhu cầu chấp nhận thì phải bị coi là có chất lượng kém, cho dù trình độ công nghệ để chế tạo ra sản phẩm đó có thể rất hiện đại Đây là một kết luận then chốt và là cơ sở để các nhà chất lượng định

ra chính sách, chiến lược kinh doanh của mình

 Do chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn luôn biến động nên chất lượng cũng luôn luôn biến động theo thời gian, không gian, điều kiện sử dụng

 Khi đánh giá chất lượng của một đối tượng, ta phi xét và chỉ xét đến mọi đặc tính của đối tượng có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ

18

thể Các nhu cầu này không chỉ từ phía khách hàng mà còn từ các bên có liên quan, ví dụ như các yêu cầu mang tính pháp chế, nhu cầu của cộng đồng xã hội

 Nhu cầu có thể được công bố rõ ràng dưới dạng các qui định, tiêu chuẩn nhưng cũng có những nhu cầu không thể miêu tả rõ ràng, người sử dụng chỉ có thể cảm nhận chúng, hoặc có khi chỉ phát hiện được trong chúng trong quá trình sử dụng

 Chất lượng không phi chỉ là thuộc tính của sản phẩm, hàng hóa mà

ta vẫn hiểu hàng ngày Chất lượng có thể áp dụng cho một hệ thống, một quá trình[2]

1.2.1.2 Chất lượng giáo dục

Khi xem xét về chất lượng giáo dục, khái niệm chất lượng được hiểu trên nhiều nghĩa khác nhau, tuy nhiên có thể chia thành bốn cách tiếp cận chính sau:

 Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất) Điều này chỉ có thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính với sự vật đang được xem xét Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng [2]

 Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều đó có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác Một sự vật có thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn"

và do đó cũng "đắt hơn" Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng

 Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu Các sản phẩm và dịch vụ được "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ thuật" đã định; mọi sự lệch lạc đều dẫn đến giảm chất lượng Đây là cách tiếp cận chất lượng dựa trên sản xuất

19

 Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu cầu khách hàng" Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng

Từ các quan điểm trên, có thể thấy khái niệm về chất lượng đào tạo có nhiều điểm khác nhau tùy theo hướng tiếp cận nghiên cứu, tuy nhiên các quan niệm đều đề cập ở hai ý nghĩa là: chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối [5]:

Theo quan niệm chất lượng tuyệt đối thì chất lượng dùng để chỉ các

sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn cao nhất mà cái khác không thể vượt qua được Chất lượng được xem

là đồng nghĩa với chất lượng cao, hoặc chất lượng hàng đầu (top quality) [3]

Đây là cái mà hầu hết chúng ta chiêm ngưỡng, nhiều người trong chúng ta muốn có và chỉ một số người trong chúng ta có thể có [22]

Cùng nghĩa trên, với triết lý giáo dục tinh hoa với đặc trưng tập trung ở các xã hội có quy mô giáo dục nhỏ, tỉ lệ người được đi học thấp, tính chọn lọc cao [4] Chất lượng trở thành cái khan hiếm, khó đạt được và đồng nghĩa với

đó là người sử dụng cần phải chi trả một chi phí đắt đỏ để có được một sản phẩm có chất lượng [6] Điều này không phù hợp với lĩnh vực giáo dục dang trở thành nhu cầu phổ biến và đại chúng hiện nay

Với quan niệm chất lượng tương đối thì khái niệm chất lượng được

dùng để chỉ một số thuộc tính mà con người gán cho sản phẩm, đồ vật, quá trình Theo quan niệm này thì một đồ vật, hoặc một dịch vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được các yêu cầu mong muốn và người sản xuất đề

ra cũng như là các yêu cầu mà người tiêu dùng đòi hỏi Từ đó có thể dễ dàng nhận thấy chất lượng tương đối có hai khía cạnh: khía cạnh thứ nhất là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề ra, ở khía cạnh này chất lượng được xem là chất lượng bên trong Khía cạnh thứ hai, chất lượng được được xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người tiêu

20

dùng, ở khía cạnh này chất lượng được xem là chất lượng bên ngoài [5] Với

sự phát triển mạnh mẻ về quy mô giáo dục đại học, giáo dục trở thành nhu cầu của mọi người thì quan niệm xem chất lượng theo ý nghĩa tương đối trở nên phù hợp và được lựa chọn khi xem xét về chất lượng

Với quan niệm chất lượng mang ý nghĩa tương đối, có các cách tiếp cận

về chất lượng sau đây: [5]

- Chất lượng là sự phù hợp với tiêu chuẩn

Tiêu chuẩn được xem là công cụ đo lường, thước đo để miêu tả những phẩm chất cần có của sản phẩm hay dịch vụ

* Trong lĩnh vực giáo dục đại học, các trường đại học muốn nâng cao

chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và NCKH của trường mình và phấn đấu đạt được tiêu chuẩn

đó Tuy nhiên các tiếp cận này nêu lên nhược điểm là không xác định được cơ

sở để đưa ra các tiêu chuẩn, và các tiêu chuẩn sau khi được xây dựng thì bất biến và mang tính tĩnh trong khi tri thức con người thì luôn phát triển

Trong một vài trường hợp, tiêu chuẩn của GDĐH với nghĩa là những thành tựu của SVTN được xem là chất lượng trong giáo dục đại học, tức là đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau khi học tập tại trường

- Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

Đây là cách tiếp cận được đa số các nhà hoạch định chính sách giáo dục thừa nhận, chất lượng được đánh giá bằng mức độ sản phẩn hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố của nó

Cách tiếp cận này cung cấp một hình mẫu để đánh giá chất lượng quá trình giáo dục, là một khái niệm động, phát triển theo thời gian cùng với sự phát triển kinh tế xã hội, tùy thuộc và đặc thù của từng loại trường và có thể

sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục đại học ở nhiều cấp độ khác nhau

21

- Chất lượng với tư cách là hiệu quả đạt được mục đích của trường đại học

Theo quan niệm này, một trường đại học có chất lượng thì phải đạt được mục đích đào tạo của mình một cách có hiệu quả và hiệu suất nhất Cách tiếp cận này cho phép các trường tự xác định tiêu chuẩn và mục tiêu đào tạo của trường mình

Thông qua các hoạt động kiểm tra, thanh tra sẽ giúp nhà trường đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng của nhà trường có khả năng giúp nhà tường hoàn thành sứ mệnh một cách có hiệu quả cao nhất hay không

Mô hình này phù hợp với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lí, an toàn các nguồn lực của mình

để đạt được mục tiêu đã định một cách hiệu quả nhất

- Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng

Trong giáo dục hiện đại, để đánh giá chất lượng của một trường, người

ta không chỉ nói đến việc phù hợp với các tiêu chuẩn, tiêu chí do nhà trường

đề ra từ trước mà còn phải phù hợp với nhu cầu của người sử dụng lao động

Vì vậy khi thiết kế một sảm phẩm (quá trình đào tạo), yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng để sản phẩm đó có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn

Tuy nhiên, việc xác định đối tượng khách hàng gây ra không ít khó khăn, ai là khách hàng trong giáo dục đại học? Đó là sinh viên, chính phủ, các doanh nghiệp, cha mẹ sinh viên…?

Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là “con người lao động” có thể hiểu là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo và được thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng ngành đào tạo Với yêu cầu đáp ứng nhân lực của thị trường lao động, quan niệm về chất lượng đào tạo không chỉ dừng lại ở kết

22

quả đào tạo trong nhà trường với các điều kiện đảm bảo nhất định mà còn tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động như tỉ lệ có việc làm, năng lực hành nghề ở các vị trí làm việc cụ thể ở nơi làm việc, khả năng phát triển nghề nghiệp…Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo trước hết cần nhấn mạnh là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp [5]

Đối với giáo dục đại học, các trường đại học sư phạm là cơ sở giáo dục thuộc bậc đại học có nhiệm vụ đào tạo giáo viên, các nhà nghiên cứu giáo dục, quản lí giáo dục có trình độ đại học, sau đại học Trước đây, các trường đại học sư phạm chủ yếu đào tạo giáo viên cấp 3 có trình độ đại học và giáo viên cấp 2 có trình độ cao đẳng do đó chất lượng đào tạo của các trường đại học sư phạm chưa có ý nghĩa bao hàm ảnh hưởng lớn đến chất lượng của hệ thống giáo dục phổ thông

Ngày nay, với sự phát triển của khoa học công nghệ, kinh tế xã hội và nhu cầu về nguồn nhân lực phục vụ giáo dục ngày càng cao, các trường đại học sư phạm không chỉ đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, chính trị, đạo đức, giáo dục thể chất, giáo dục quốc phòng… mà còn đào tạo giáo viên từ bậc mầm non, tiểu học, trung học

cơ sở do đó chất lượng đào tạo của các trường đại học sư phạm ngày càng ảnh hưởng to lớn đến chất lượng của hệ thống giáo dục nước nhà

1.2.1.3 Chất lượng trong giáo dục đại học

Có ba trường phái lý luận nghiên cứu về chất lượng trong giáo dục đại học: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng; Lý thuyết giá trị gia tăng; và

Lý thuyết về chất lượng xác định theo sứ mạng và mục tiêu [5]

1) Lý thuyết về sự khan hiếm của các sản phẩm chất lượng cao trong

giáo dục đại học đã đưa ra một số tiêu chí để chứng minh rằng chất lượng tuân thủ quy luật hình chóp Đại bộ phận sản phẩm có chất lượng thấp, chỉ

23

một số ít sản phẩm, dịch vụ có chất lượng cao Hơn nữa, chất lượng cũng không thể đại trà được Chất lượng chỉ có ở một số sản phẩm rất hạn chế Những bằng chứng chất lượng theo quan điểm này là [5], [6], [20]:

 Chi phí lớn thì chất lượng cao;

 Chỉ những trường đại học lớn mới có chất lượng;

 Chỉ khi sự tuyển chọn khắt khe mới có chất lượng;

 Chỉ những trường đại học được công nhận trong phạm vi toàn quốc mới có chất lượng;

 Chỉ một số trường đại học và cao đẳng có chất lượng;

 Chỉ những trường đại học có nhiều nguồn lực mới có chất lượng Thông thường chất lượng có quan hệ thuận với chi phí Điều này không

có nghĩa là chi phí càng cao thì chất lượng càng cao Một số quan điểm khác cho rằng có thể dựa trên chất lượng giảng dạy (các chỉ số đánh giá giảng dạy)

để đánh giá chất lượng của nhà trường [5] Trong thực tế kết quả đào tạo đại học phụ thuộc rất nhiều vào sự học tập tích cực của sinh viên chứ không chỉ phụ thuộc vào việc giảng dạy Tuyển chọn đầu vào khắt khe là một cơ sở để

có chất lượng, nhưng các điều kiện khác trong quá trình giảng dạy cũng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng Theo quan điểm này thì chất lượng được hiểu theo nghĩa tuyệt đối Như vậy, từ việc xem xét khái niệm chất lượng, quan điểm này đã chuyển sang xem xét các vấn đề điều kiện hình thành chất lượng, so sánh chất lượng của các sản phẩm khác nhau v.v Chính quan niệm cho rằng chỉ một số ít sản phẩm có chất lượng đã hạn chế tác dụng của các hoạt động nâng cao chất lượng [5], [6]

2) Lý thuyết giá trị gia tăng (Astin, 1985) cho rằng các trường đại học

có chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng

và thái độ của sinh viên từ khi nhập trường đến khi ra trường Quan điểm này đánh giá cao sự gia tăng giá trị trong kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của sinh

24

viên [3], [12] Viện Quốc gia về giáo dục của Hoa kỳ (1984) cho rằng để duy

trì chất lượng, "các cơ sở đại học đã chứng tỏ sự tiến bộ của sinh viên về kiến thức, năng lực, kỹ năng và thái độ khi tốt nghiệp so với lúc họ vừa nhập trường" Cũng trong tác phẩm này, Viện còn đưa ra khuyên cáo rằng: "Các cán bộ giảng dạy và các nhà quản lý nhà trường cần thiết kế và đưa vào thực hiện một cách hệ thống chương trình đánh giá kiến thức, năng lực và kỹ năng

đã được phát triển nhờ thực hiện các chương trình học tập" [5]

Một báo cáo của Hiệp hội các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ

(1986) có khuyến cáo: "Các trường đại học và cao đẳng công lập cần có thái

độ đối với vấn đề chất lượng bằng việc đồng ý chấp nhận một hệ thống các kỹ năng và mức độ thành thục tối thiểu mà tất cả các sinh viên cần đạt được sau một thời gian học tập" Theo ý kiến này, các trường phải đưa ra các chuẩn

mực sản phẩm họ đào tạo để có thể đo đếm, xác định chất lượng

3) Theo trường phái thứ ba, "chất lượng là sự phù hợp với những tuyên

bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai" (Bogue và Saunders;1992) Green (1994) trình

bày quan điểm tương tự trong định nghĩa trường đại học chất lượng cao là

"nơi mà tuyên bố sứ mệnh và mục tiêu đã chứa đựng ý nghĩa chất lượng và được thực hiện một cách có kết quả và hiệu quả"

Điểm mạnh thứ nhất của định nghĩa này là sự tôn trọng và khẳng định

tính đa dạng của sứ mệnh (nhiệm vụ) và những đặc điểm về lịch sử và môi

trường Chất lượng lúc này được so sánh với nhiệm vụ đặt ra và mục tiêu tiến

tới [5]

Điểm mạnh thứ hai của định nghĩa này là yêu cầu tính hành động của

sứ mệnh và mục tiêu Các mục tiêu của nhà trường phải đưa ra cụ thể trên các mặt kiến thức, kỹ năng, giá trị tương ứng với các loại văn bằng khác nhau Những đặc điểm riêng biệt được nhấn mạnh trong định nghĩa này [5], [6]

25

Điểm mạnh thứ ba của định nghĩa này là hướng vào mục tiêu mà nhà

trường dự định đạt được chứ không hướng vào những gì đang có Việc đưa khái niệm chất lượng liên quan đến mục tiêu có ý nghĩa khuyến khích hành động để đạt được các mục tiêu đó [5], [6]

Điểm mạnh thứ tư của định nghĩa này là khuyến khích sự công khai các

nhiệm vụ, chức năng, các mục tiêu và kết quả mong đợi của nhà trường với công chúng Sự thảo luận rộng rãi từng vấn đề liên quan đến việc ra quyết định, các bằng chứng chất lượng, các chỉ số thực hiện, cách thức đánh giá v.v giúp tăng cường việc bảo đảm chất lượng trong nhà trường [5], [6]

Điểm mạnh thứ năm là định nghĩa này bao trùm một cách tổng quát các

vấn đề mà nhà trường đặt ra và có thể cụ thể hóa thành các tiêu chí đánh giá dựa trên các mục tiêu của từng lĩnh vực hoạt động và từng loại sản phẩm và dịch vụ mà nhà trường cung cấp cho người học, người tiêu dùng và toàn bộ xã hội [5], [7]

Tuy nhiên, một trong những điểm yếu của định nghĩa này là các chỉ tiêu chất lượng sẽ phụ thuộc vào khả năng xác định các mục tiêu và sứ mệnh

mà nhiều khi công việc này có thể không được tiến hành tốt Tất nhiên, bằng cách này hay cách khác, nhà trường cũng phải xác định các chuẩn mực chất lượng dựa trên các chỉ số thực hiện nhất định Việc xác định các chuẩn mực chất lượng gắn liền với quá trình xác định sứ mệnh, mục tiêu, chiến lược sẽ rất hiệu quả Việc đưa ra các chỉ tiêu đánh giá trong quá trình lập kế hoạch là hợp lý, vì chỉ có thể đưa vào các chuẩn mực xác định mới có thể đo đếm được chất lượng Chất lượng, như vậy, sẽ được xác định rất đa dạng, tùy thuộc vào hoàn cảnh của từng trường, từng đối tượng phục vụ Quá trình xác định các yêu cầu của ngời học mà một cơ sở giáo dục đại học mong muốn phục vụ trở thành yếu tố quan trọng đảm bảo khả năng đạt chất lượng do chính bản thân nhà trường đặt ra Vì vậy, để tăng tính thực tiễn của định nghĩa này, mỗi cơ sở

đo lượng và đánh giá kết quả của một quá trình giáo dục Quan niệm này là sự

cụ thể hóa cách tiếp cận xem Chất lượng là sự phù hợp với mục đích, cho

rằng chất lượng sẽ không có ý nghĩa gì nếu không gắn với múc đích sử dụng sản phẩm hay dịch vụ đó Chất lượng được đánh giá bằng mức độ sản phẩm (dịch vụ) đáp ứng được mục đích sử dụng [5], [6]

Tuy nhiên với lĩnh vực giáo dục đại học, quan niệm này làm nảy sinh

khó khăn trong việc xác định đối tượng khách hàng, ai sẽ là khách hàng? Đây

có thể là sinh viên, chính phủ, doanh nghiệp – nhà sử dụng lao động hay cha

mẹ sinh viên [5]… Vấn đề chất lượng được đặt ra trong mối quan hệ phụ thuộc giữa người sử dụng dịch vụ (sinh viên, cha mẹ sinh viên, người sử dụng lao động và các nhóm xã hội khác), người cung cấp dịch vụ (giáo chức, các giới quản lý nhà trường) và chính phủ cũng như xã hội [5]

Với các khó khăn trên, khái niệm chất lượng trong giáo dục đại học được xem như một khái niệm tương đối, mang tính động và đa chiều Tùy ở cương vị sử dụng khác nhau có thể cỏ những ưu tiên khác nhau khi xem xét

nó, ví dụ: đối với cán bộ giảng dạy, sinh viên thì ưu tiên khái niệm chất lượng

ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy – học Còn đối với những người sử dụng lao động, ưu tiên về chất lượng của học là ở đầu ra, có nghĩa là trình độ, năng lực của sinh viên tốt nghiệp có ý nghĩa quan trọng

27

trong việc đánh giá chất lượng quá trình đào tạo [6] Do vậy ở trình độ giáo dục đại học, năng lực, khả năng làm việc của người tốt nghiệp đóng vai trò quyết định trong đánh giá chất lượng của một trường đại học

Phân tích quan hệ tam giác mà các đỉnh là nhà nước, khách hàng và nhà trường ta sẽ thấy vấn đề quản lý chất lượng thực chất là tạo ra cơ chế chịu trách nhiệm của trường đại học trước người cung cấp tài chính, người sử dụng dịch vụ và toàn bộ xã hội [5]

Ngày nay, cơ chế thị trường đã là thuật ngữ quen thuộc ở rất nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục Giáo dục được coi là một loại hình dịch vụ, được đem ra đàm phán trên thị trường quốc tế (WTO) và được giới thiệu để đem lại hiệu quả kinh tế cao cho các quốc gia Với sự phát triển của giáo dục theo cơ chế thị trường, nhiều người nhìn nhận giáo dục là một loại hình kinh doanh- dịch vụ, điều đó có nghĩa là một trường đại học muốn thành công thì cần phải đáp ứng tốt nhất nhu cầu khách hàng của mình [4] Cũng trong sự chi phối của cơ chế thị trường đó, sự cạnh tranh giữa các trường với nhau để thu hút được sinh viên cũng như các khoản kinh phí đầu tư của chính phủ cho giáo dục là rất gây gắt Các trường đại học là những đơn vị cung cấp dịch vụ đào tạo, bao gồm các chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, và các dịch vụ hỗ trợ sinh viên; Sinh viên là người chi trả để được tham gia vào quá trình đào tạo và

nỗ lực để tốt nghiệp (kết quả đào tạo) tốt nhất Do đó việc duy trì mối quan hệ này tốt đẹp bao nhiêu thì lợi ích mang lại (chất lượng đào tạo) càng tốt đẹp bấy nhiêu [4]

Trong cơ chế bao cấp, nhà nước cấp kinh phí, cung cấp dịch vụ đào tạo

và sử dụng người tốt nghiệp; lúc đó ba đỉnh của tam giác trùng làm một Sự phân tách trách nhiệm giữa nhà trường và nhà nước trong cơ chế cũ không rõ ràng Người sử dụng, người cung cấp dịch vụ và người trả tiền đều là nhà nước hoặc được sự bảo trợ của nhà nước Trong cơ chế thị trường, ba lực

28

lượng nằm ở ba đỉnh của tam giác, đóng ba vai trò khác nhau: vai trò cung cấp dịch vụ (nhà trường), vai trò sử dụng dịch vụ (người học, người sử dụng lao động) và vai trò giám sát, điều chỉnh mối quan hệ cung - cầu (chính phủ) [5]

1.2.2 Đánh giá chất lượng giáo dục

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá

Như đã nói ở trên, chất lượng giáo dục đại học là một khái niệm động,

đa chiều và tương đối mềm dẻo do gắn với nhiều yếu tố chủ quan thông qua quan niệm giữa người với người Do đó không thể dùng một phép đo đơn giản để đánh giá và đo lường chất lượng trong giáo dục đại học [7]

Theo PGS – TS Trần Khánh Đức, đánh giá là quá trình thu thập thông tin, minh chứng về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những nhận xét, nhận định về mức độ đáp ứng theo các thang đo hoặc tiêu chí đưa ra trong các tiêu

chuẩn hay chuẩn mực Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số thống kê hoặc định tính (qualitative), các ý kiến về giá trị

[7] Theo đó, có thể thấy đanh giá là quá trình hình thành nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Trong giáo dục đại học, người ta thường dùng một bộ thước đo bao gồm nhiều tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực hoạt động trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng của một trường đại học Bộ thước đo này có thể dùng để đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng, có thể đánh giá, đo lường bản thân chất lượng đào tạo của một trường đại học Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức là đánh giá và đo lường các con số cụ thể Cũng có thể các chỉ số định tính, tức là đánh giá bằng nhận xét chủ quan của người đánh giá [6]

29

Sự chính xác của kết luận đánh giá phụ thuộc đáng kể vào kết quả đo lường, việc đo lường chính xác các đặc điểm, thuộc tính cần đánh giá của sự vật hiện tượng ảnh hưởng đến tính giá trị của đánh giá nhận định Để việc đo lường chính xác, cần vận dụng các kiểu thang đo một cách hợp lý để thiết kế công cụ Nững thang đo thường dùng trong các nghiên cứu giáo dục học có các loại sau [7]:

- Thang đo định danh (nominal scale): là kiểu đo lường, đánh giá sự

vật, hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi, theo giới tính (nam/nữ), theo vùng miền, theo nhóm tuổi…Là phép đo khái quát, không thể thực hiện thao tác tính toán với các số liệu thu được [11]

- Thang đo định hạng (ordinal scale): là kiểu đo lường, đánh giá sự

vật, hiện tượng theo thứ bậc hay trật tự của chúng Đây là phép đo khái quát, không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính, mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm đưa ra vị trí, mối tương quan thứ bậc giữa các đối tượng đó [11]

- Thang định khoảng (interval scale): Là kiểu đo lường phân loại các

sự vật, hiện tượng theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo [11]

- Thang đo tỷ lệ (ratio scale): Là thang đo khi cần phân loại các sự

vật, hiện tượng với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không tuyệt đối (một trường hợp của thang đo khoảng) [11]

Việc đánh giá, đo lường chất lượng có thể được tiến hành bởi chính cán

bộ giảng dạy, sinh viên của trường nhằm mục đích tự đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo cũng như đánh giá bản thân chất lượng đào tạo của trường mình thông qua việc khảo sát số lượng sinh viên tìm được việc làm phù hợp với chuyên ngành được đào tạo, cũng như đánh giá của nhà tuyển dụng lao động về chất lượng nhân lực được nhà trường đào tạo ra Cũng