Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương dòng điện xoay chiều vật lí lớp 12

i LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và thực hiện đề tài “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12”, tôi đã nhận được rất nhi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

XÂY DỰNG TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

XÂY DỰNG TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÝ)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Tôn Tích Ái

HÀ NỘI – 2014

i

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và thực hiện đề tài “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn

học sinh tự học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12”, tôi đã nhận được rất

nhiều sự giúp đỡ, tạo điều kiện của tập thể lãnh đạo, các thầy cô giáo, cán bộ, chuyên viên trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội; tập thể lớp Cao học Vật lí k8 trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hằng

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Mục lục ii

Danh mục các bảng v

Danh mục các sơ đồ, đồ thị vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 Cơ sở lý luận về việc xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học 5

1.1 Cơ sở lý luận của việc xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học 5

1.1.1 Thế nào là tài liệu hướng dẫn tự học 5

1.1.2 Nguyên tắc của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học 5

1.1.3.Tác dụng của tài liệu hướng dẫn đối với người tự học 5

1.1.4 Cơ sở của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học 6

1.2 Cơ sở của việc tổ chức hướng dẫn tự học 7

1.2.1 Đặc điểm của tổ chức hướng dẫn tự học 7

1.2.2 Nguyên tắc tổ chức hướng dẫn học sinh tự học 8

1.2.3 Quy trình tổ chức hướng dẫn học sinh tự học 8

1.2.4 Tầm quan trọng của việc hướng dẫn học sinh tự học 11

1.3 Năng lực tự học 11

1.3.1 Khái niệm về năng lực tự học 11

1.3.2 Biểu hiện năng lực tự học 13

1.4 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 19

1.4.1 Các quan niệm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề 19

1.4.2 Đặc trưng cơ bản và cấu trúc của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 20

1.4.3 Các mức độ thể hiện của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 25

1.5 Thực trạng dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều” 27

iii

1.5.1 Thực tiễn dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều” 27

1.5.2 Những khó khăn trong dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều” 29

Kết luận chương 1 30

Chương 2 Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 31

2.1 Cấu trúc chương trình Vật lí 12 và cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” 31

2.1.1 Phân tích cấu trúc chương trình Vật lí 12 31

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” 33

2.2 Xây dựng giáo án dạy chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 36

2.2.1 Mục tiêu dạy học của chương 36

2.2.2 Xây dựng giáo án dạy chương “Dòng điện xoay chiều” theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 43

2.3 Tổ chức hoạt đông dạy học theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện xoay chiều” 60

2.3.1 Chủ đề 1: Máy phát điện xoay chiều 61

2.3.2 Chủ đề 2: Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần, tụ điện hoặc cuộn cảm 67

2.3.3 Chủ đề 3: Mạch điện xoay chiều mắc nối tiếp R, L, C 72

2.3.4 Chủ đề 4: Dòng điện xoay chiều ba pha Động cơ không đồng bộ 81

2.3.5 Chủ đề 5: Máy biến áp – Sự truyền tải điện năng 87

2.3.6 Bài kiểm tra chất lượng cuối chương 92

Kết luận chương 2 92

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 93

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 93

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 93

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 93

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 93

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 93

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 94

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 94

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 94

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.5.1 Kết quả thực nghiệm định tính 95

3.5.1 Kết quả thực nghiệm định lượng 96

Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 105

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Tần suất câu trả lời của giáo viên về việc sử dụng các phương

pháp giảng dạy 27

Bảng 1.2 Tần suất câu trả lời của học sinh về các hoạt động học tập 27

Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học của chương 36

Bảng 2.2 Bộ câu hỏi cho chủ đề “Máy phát điện xoay chiều” 44

Bảng 2.3 Bộ câu hỏi cho chủ đề “Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần, chỉ có tụ điện hoặc chỉ có cuộn cảm” 48

Bảng 2.4 Bộ câu hỏi cho chủ đề “Mạch điện xoay chiều R, L, C ghép nối tiếp” 51

Bảng 2.5 Bộ câu hỏi cho chủ đề “Dòng điện xoay chiều ba pha Động cơ không đồng bộ” 55

Bảng 2.6 Bộ câu hỏi cho chủ đề “Máy biến áp – Truyền tải điện năng” 58

Bảng 2.7 Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề “Máy phát điện xoay chiều” 61 Bảng 2.8 Đáp án cho bộ câu hỏi chủ đề “Máy phát điện xoay chiều” 63

Bảng 2.9 Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề “Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần, chỉ có tụ điện, chỉ có cuộn cảm” 67

Bảng 2.10 Đáp án cho bộ câu hỏi chủ đề “Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần, chỉ có tụ điện hoặc chỉ có cuộn cảm” 69

Bảng 2.11 Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề “Mạch điện xoay chiều mắc nối tiếp R, L, C” 72

Bảng 2.12 Đáp án cho bộ câu hỏi chủ đề “Mạch điện xoay chiều R, L, C ghép nối tiếp” 74

Bảng 2.13 Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề “Dòng điện xoay chiều ba pha Động cơ không đồng bộ” 81

Bảng 2.14 Đáp án cho bộ câu hỏi chủ đề “Dòng điện xoay chiều ba pha Động cơ không đồng bộ” 82

Bảng 2.15 Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề “Máy biến áp – Sự truyền

tải điện năng” 87

Bảng 2.16 Đáp án cho bộ câu hỏi chủ đề “Máy biến áp – Truyền tải điện năng” 88

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra 15 phút 96

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra cuối chương 96

Bảng 3.3 Xử lí số liệu để tình tham số 96

Bảng 3.4 Giá trị các tham số đặc trưng 97

Bảng 3.5 Phân phối tần suất (Wi) số học sinh đạt điểm Xi 97

Bảng 3.6 Phân phối tần suất (Wj) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 98

vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Sơ đồ 1.1 Biểu hiện của người tự học của Taylor 14

Sơ đồ 1.2 Biểu hiện của người tự học của Candy 15

Sơ đồ 1.3 Những biểu hiện của năng lực tự học 17

Sơ đồ 1.4 Các mức độ thể hiện của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 26

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 35

Đồ thị 3.1 Đường phân bố tần suất 98

Đồ thị 3.2 Đường phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi 99

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960 Ở thời điểm này, các trường sư phạm

đã có khẩu hiệu [23]: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Trong

cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới Tuy vậy, phương pháp dạy học ở trường phổ thông và phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều Phương pháp dạy học này dẫn đến

sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng…

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có

đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung Ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII (12- 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo Dục sửa đổi ban hành

ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để trang bị cho người học mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc người học quá nhiều kiến thức

2

Vì vậy cần phải dạy phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen,

ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

Một phần không thể thiếu trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức của học sinh

là tự học Nhưng hiện nay đa số học sinh coi nhẹ phần tự học nên học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, hời hợt dẫn đến kiến thức thu nhận không thấu đáo và phần vận dụng kiến thức không tốt Theo quan điểm của dạy học hiện đại là học suốt đời nên chúng ta cần hướng dẫn cho học sinh phương pháp tự học tích cực để học sinh hăng hái, chủ động, tự giác, có khát vọng hiểu biết, sáng tạo và có nghị lực cao trong việc lĩnh hội tri thức

Xuất phát từ những lý do đó tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng tài liệu và tổ

chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí lớp 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12, phát huy tính tích cực và tự chủ, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu của đề tài, tôi có xác định những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học

- Nghiên cứu các biểu hiện của người tự học

- Nghiên cứu phương pháp dạy họcgiải quyết vấn đề

- Nghiên cứu nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12

- Tìm hiểu thực tế dạy học Vật lí trung học phổ thông nói chung và dạy chương

“Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 nói riêng

- Xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học, tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 theo tài liệu đã soạn thảo bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy và học môn Vật lí chương “Dòng điện xoay chiều” của giáo viên và học sinh lớp 12 Trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

Hệ thống kiến thức và phương pháp hướng dẫn học sinh tự học chương

“Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12

4.3 Đối tượng khảo sát:

Học sinh lớp 12A7 trường Trung học phổ thông Ngô Quyền - Ba Vì

5 Vấn đề nghiên cứu

Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học trong việc tổ chức dạy học cho học sinh khi dạy chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 như thế nào để phát huy tính tích cực và tự chủ, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh?

6 Giả thuyết khoa học

Soạn thảo được tài liệu hướng dẫn học sinh tự học bám sát nội dung kiến thức Vật lí và mục tiêu dạy học, đồng thời sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề tổ chức hướng dẫn học sinh tự học sẽ giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức một cách hệ thống, sâu sắc và bền vững góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Áp dụng với chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 (không áp dụng cho các tiết thực hành)

- Nghiên cứu với học sinhlớp 12A7 trường Trung học phổ thông Ngô Quyền - Ba

Vì

- Có nhiều phương pháp dạy học tích cực có khả năng thực hiện nhiệm vụ định hướng người học tự học, trong đề tài này tôi chọn phương pháp dạy họcgiải quyết vấn đề

4

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa lý luận của đề tài:

Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận trong việc hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học Vật lí ở trường Trung học phổ thông đáp ứng mục tiêu dạy học trong thời kì đổi mới

8.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng trong việc giảng dạy chương “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 ở các trường Trung học phổ thông khác trong cả nước nhằm đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học

9 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu về: các tài liệu về tự học, các tài liệu về phương pháp dạy học

bộ môn Vật lí, các tài liệu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lí 12 cơ bản và các tài liệu khoa học có liên quan đến vấn đề “Dòng điện xoay chiều”

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn hoạt động dạy - học Vật lí ở một số trường Trung học phổ thông

ở Hà Nội

- Thực nghiệm sư phạm ở trường Trung học phổ thông Ngô Quyền - Ba Vì, Hà Nội

9.3 Phương pháp thống kê toán để xử lý thông tin

Sử dụng thống kê toán học để sử lý số liệu điều tra thực tế và số liệu thực nghiệm sư phạm

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về việc xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học

Chương 2 Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương

“Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC XÂY DỰNG TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC

HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC

1.1 Cơ sở lí luận của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn học sinh tự học

1.1.1 Thế nào là tài liệu hướng dẫn học sinh tự học

Tài liệu hướng dẫn tự học là tài liệu học tập chứa những thông tin hướng dẫn người học tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, qua đó hình thành kĩ năng,

kĩ xảo

1.1.2 Nguyên tắc của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn học sinh tự học

Tài liệu cần đảm bảo các nguyên tắc sau[6]:

- Đáp ứng được mục tiêu, nội dung giáo dục của cấp học, môn học Mặc dù

là tài liệu hướng dẫn học sinh tự học nhưng phải gắn bó chặt chẽ và nhằm góp phần thực hiện được mục tiêu, nội dung giáo dục của cấp học và mục tiêu của từng môn học cụ thể

- Đảm bảo tính khoa học, thiết thực, tăng cường thực hành, vận dụng, gắn bó với thực tiễn Việt Nam, kinh nghiệm sống và đặc điểm tâm - sinh lí và nhận thức của học sinh trung học phổ thông

- Có sự cân đối, hài hòa giữa yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng và phát triển thái độ tự học tích cực cho học sinh

- Góp phần đổi mới phương pháp học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy của giáo viên Về phần hướng dẫn giáo viên phải thể hiện rõ tinh thần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh Phần hướng dẫn học sinh tự học tích cực phải giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập

1.1.3 Tác dụng của tài liệu hướng dẫn đối với người tự học

Tài liệu hướng dẫn tự học là tài liệu học tập chứa những thông tin hướng dẫn người học tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, qua đó hình thành kĩ năng kĩ xảo Tài liệu có thể coi là “bảo bối” của người học trong quá trình tự học [9]

họ tâm lí thoải mái, tự tin để tiếp tục tự học, tự nghiên cứu

Thông qua tài liệu hướng dẫn tự học giáo viên có ý thức hơn trong việc hướng dẫn học sinh tự học, biết và có khả năng hướng dẫn học sinh một số phương pháp tự học

Sau khi đọc tài liệu hướng dẫn tự học học sinh có thể[6]:

- Biết một số phương pháp, kĩ thuật học tập tích cực

- Biết vận dụng vào việc học tập của bản thân để thay đổi thái độ và phương pháp học tập, nhờ đó kết quả học tập được cải thiện

- Học sinh có ý thức học tập chủ động, tự giác và vươn tới sự sáng tạo

1.1.4 Cơ sở của việc xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học

1.1.4.1 Những định hướng xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học

Tài liệu hướng dẫn tự học đảm bảo mục tiêu dạy học môn học[9]: Mục tiêu dạy học ở trường Trung học phổ thông là cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản và rèn luyện cho họ những kĩ năng tương ứng Mục tiêu này được thể hiện rõ trong tài liệu chuẩn kiến thức kĩ năng của từng môn học do Bộ Giáo Dục

và Đào Tạo ban hành Do đó trong quá trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng

Tài liệu hướng dẫn tự học phải đảm bảo tính khoa học, hiện đại Nội dung đưa vào tài liệu phải phản ánh được những quan điểm khoa học hiện đại, tiếp cận được với những ứng dụng kĩ thuật có tính cập nhật

Tài liệu hướng dẫn tự học phải đảm bảo tính khả thi Điều kiện quan trọng nhất để đảm bảo tính khả thi là tính vừa sức Tài liệu hướng dẫn tự học cần được xây dựng phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh và trình độ, năng lực của giáo viên Nội dung của tài liệu phù hợp với phương pháp dạy học của giáo viên

Tài liệu hướng dẫn tự học phải đảm bảo tính phân hóa Trong một lớp học, trình độ học sinh luôn luôn không đồng bộ Do đó, nội dung của tài liệu hướng dẫn phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp sao cho có thể tạo ra sự hứng thú học tập với cả học sinh khá giỏi lẫn học sinh trung bình, học sinh yếu

Tài liệu hướng dẫn tự học phải đảm bảo cho người học có thể tự kiểm tra đánh giá

1.1.4.2 Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học

Xác định mục đích của việc xây dựng tài liệu đó là xây dựng một tài liệu hướng dẫn học sinh tự học

Xác định yêu cầu của tài liệu, sau khi được xây dựng tài liệu phải chứa đựng đầy đủ các thông tin giúp học sinh có khả năng có phương pháp tự học và có thể tự mình kiểm tra đánh giá kiến thức cũng như kĩ năng sau khi học

Xác định nội dung, cấu trúc của tài liệu, nội dung của tài liệu phải đảm bảo mục tiêu giáo dục và có thể hình thành cho học sinh kĩ năng tự học

Thu thập thông tin để xây dựng tài liệu, để xây dựng một tài liệu tốt đòi hỏi phải thu thập được nhiều thông tin Việc thu thập thông tin đòi hỏi phải có nhiều thời gian và được tổ chức khoa học

Tiến hành xây dựng tài liệu

Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung

1.2 Cơ sở của việc tổ chức hướng dẫn tự học

1.2.1 Đặc điểm của tổ chức hướng dẫn tự học

1.2.1.1 Hoạt động của giáo viên

Trong hoạt động dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh, người giáo viên ngoài vai trò là người truyền đạt tri thức còn là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn và giúp đỡ học sinh trong việc học tập Nhiệm vụ của giáo viên là phải hình thành ở học sinh khả năng tự học, độc lập suy nghĩ, khơi dậy tính hiếu kì, sự say mê tìm tòi để các em thực sự hứng thú khi đi tìm chân lí khoa học Nhờ đó, phát triển ở học sinh những kĩ năng cơ sở của sự quan sát, thu thập thông tin, đưa ra những suy luận, phán đoán và kết luận

Những công việc cụ thể của giáo viên trong việc tổ chức và điều khiển hoạt động tự học vật lí của học sinh bao gồm[19]:

8

- Chuẩn bị nhiều tình huống có vấn đề đưa ra cho học sinh tự xử lý Ứng với mỗi tình huống là một hình thức hoạt động học tập như: tiến hành thí nghiệm, tra cứu tài liệu, thảo luận nhóm, phát biểu cá nhân

- Kiểm soát diễn biến hoạt động tự học của học sinh và cho kết luận cuối cùng, mục đích là để giúp người học tìm ra chân lý

- Tác động người học tham gia một cách tích cực vào quá trình học tập Về mặt tâm

lý không phải tất cả học sinh đều sẵn sàng hưởng ứng, tham gia vào các hoạt động học tập do giáo viên đề ra, đặc biệt là các hoạt động mang tính tập thể Do đó giáo viên cần phải có biện pháp tác động để mọi người học đều phải tham gia

1.2.4.2 Hoạt động của học sinh

- Chuẩn bị các tài liệu tham khảo theo hướng dẫn của giáo viên

- Tự đọc tài liệu để nắm được nội dung của bài học

- Làm việc cá nhân, làm việc nhóm, hoàn thành các nhiệm vụ giáo viên đề ra để tiếp cận và chiếm lĩnh kiến thức mới

- Tự kiểm tra đánh giá kết quả

1.2.2 Nguyên tắc tổ chức hướng dẫn học sinh tự học

Khi tổ chức hướng dẫn học sinh tự học, giáo viên cần chú ý một số nguyên tắc sau:

- Cho học sinh thấy được vai trò của việc tự học, tạo cho họ lòng tin tưởng vào sự thành công của việc tự học

- Đảm bảo hình thành ở học sinh kĩ năng tự học từ thấp đến cao, tự học từng phần cho đến tự học hoàn toàn

- Đảm bảo cho tất cả học sinh đều có thể tham gia vào hoạt động học tập

- Đảm bảo giáo viên có thể thu nhận thông tin phản hồi từ phía học sinh để giáo viên kịp thời điều chỉnh nhịp độ học tập của học sinh khi cần thiết

1.2.3 Quy trình tổ chức hướng dẫn học sinh tự học

Xuất phát từ những yêu cầu, nhiệm vụ của giáo viên, việc tổ chức hoạt động

tự học vật lí của học sinh được thực hiện theo bốn công đoạn sau [19]:

- Công đoạn 1: Giao nhiệm vụ cho học sinh

- Công đoạn 2: Theo dõi hoạt động tự học của học sinh

- Công đoạn 3: Tổ chức thảo luận

- Công đoạn 4: Nhận xét, kết luận

* Công đoạn giao nhiệm vụ cho học sinh:

+ Nhiệm vụ mà học sinh phải thực hiện là tự tìm hiểu, nghiên cứu bài học mới Có hai hình thức giao nhiệm vụ là nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ tập thể Nhiệm vụ cá nhân là nhiệm vụ mà tất cả các thành viên trong nhóm đều phải thực hiện như nhau,

cụ thể là học sinh tìm hiểu nội dung bài học mới theo sự hướng dẫn của giáo viên trước khi đến lớp Nhiệm vụ tập thể là nhiệm vụ của một nhóm như tìm hiểu một số vấn đề ngoài sách giáo khoa nhằm mở rộng kiến thức và liên hệ thực tế

+ Trong dạy học truyền thống, thông thường giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện việc tự học bằng cách học thuộc lòng bài cũ ở nhà và trước khi vào bài mới giáo viên sẽ kiểm tra lại các kiến thức này Cách này không tạo ra được tính sáng tạo cho học sinh vì hoạt động nhận thức của học sinh chủ yếu là ghi nhớ cái đã có, đã chấp nhận, không có sự tìm tòi cái mới và không đòi hỏi suy nghĩ

+ Trong tài liệu và phương pháp do chúng tôi đề xuất nhằm hướng dẫn học sinh tự học có hiệu quả cũng yêu cầu học sinh tự học ở nhà, nhưng không phải ghi nhớ bài

cũ mà tìm hiểu bài mới thông qua hệ thống câu hỏi do giáo viên biên soạn sẵn Hệ thống câu hỏi và các bài tập áp dụng có thể được in sẵn theo từng chủ đề và phát cho học sinh vào cuối mỗi tiết học, hoặc được in sẵn cho cả học kì và được phát cho học sinh vào đầu học kì Nó là cơ sở định hướng cho việc đọc và nghiên cứu bài học mới của học sinh Hệ thống câu hỏi và bài tập phải đảm bào hướng dẫn học sinh nắm được các khái niệm, kiến thức cơ bản, giúp học sinh vừa thấy được mối liên hệ giữa các phần, các đơn vị kiến thức, vừa thấy được ý nghĩa của bài học cùng với những ứng dụng của nó trong thực tế Hệ thống câu hỏi và bài tập được thiết kế theo hướng chương trình hóa để giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng, thực hành một cách vững chắc, đồng thời cũng rèn cho học sinh phương pháp

tư duy logic theo một hệ thống cấu trúc hợp lý

* Công đoạn theo dõi học sinh tự học:

+ Do tác động của hoàn cảnh gia đình, tác động của xã hội với đa dạng hình thức vui chơi, giải trí và tác động của bạn bè xung quanh học sinh có thể xao nhãng việc học tập, nhất là khi không có thầy bên cạnh Ở lứa tuổi học sinh phổ thông các

em chưa chín chắn về ý thức học tập nên luôn cần có sự quan tâm, chỉ bảo của

10

người lớn Sự ý thức về nhiệm vụ học tập của các em chỉ có thể hình thành trong một khuôn khổ kỷ luật Do đó, giáo viên phải thường xuyên theo dõi hoạt động tự học của học sinh, vừa ràng buộc các em vào nề nếp vữa sẵn sàng hỗ trợ, chia sẻ những khó khăn và động viên khuyến khích các em hoàn thành công việc

+ Để theo dõi, kiểm tra sát sao việc tự học của học sinh, vào đầu giờ học giáo viên

có thể yêu cầu học sinh thực hiện những việc sau:

- Trình cho giáo viên phiếu trả lời hoặc vở ghi chép các câu trả lời

- Trả lời câu hỏi của giáo viên bằng hình thức trắc nghiệm khách quan

* Công đoạn tổ chức thảo luận:

Mỗi chủ đề vật lí có thể xem như một đề tài khoa học hay một đề tài nghiên cứu, và những người tham gia nghiên cứu là học sinh Do đó, hoạt động chính trên lớp là hoạt động của học sinh bao gồm:

- Trả lời câu hỏi: Học sinh trả lời các câu hỏi đã được chuẩn bị

- Chất vấn: Học sinh nêu thắc mắc với các thành viên khác trong lớp hoặc với giáo viên về những vấn đề chưa thông suốt

- Phát biểu: Nêu nhận xét hoặc suy nghĩ của cá nhân đối với vấn đề đang được phân tích

- Tranh luận: Bằng những lý luận trên cơ sở kiến thức đã học, những thông tin thu thập được để bảo vệ quan điểm cá nhân hoặc để phản đối quan điểm của người khác nhằm xác nhận tính đúng đắn của vấn đề

- Thảo luận: Các thành viên trong nhóm cùng trao đổi thông tin tự thu thập cho nhau, đặc biệt là để giải đáp các câu hỏi đào sâu nội dung và vận dụng

- Trình bày: Để trả lời các câu hỏi nắm vững kiến thức hoặc giải các bài tập định lượng, nhất thiết học sinh phải đứng trước lớp thuyết trình, vì câu trả lời không đơn thuần là những nội dung in sẵn trong sách giáo khoa mà là phối hợp giữa kiến thức mới và cũ giữa quan điểm chung và riêng, giữa lí thuyết và thực hành

* Công đoạn nhận xét, kết luận:

Cuối mỗi chủ đề, giáo viên tổng kết lại toàn bài và cho nhận xét về tiết học, bao gồm các công việc cụ thể sau:

- Giải đáp thắc mắc

- Hiệu chỉnh những sai lệch, nhầm lẫn trong suy nghĩ của học sinh

- Khẳng định lại các quan điểm đúng đắn bằng những dẫn chứng cụ thể

- Cho nhận xét, đánh giá mức độ tích cực trong hoạt động của các cá nhân

1.2.4 Tầm quan trọng của việc hướng dẫn học sinh tự học

1.2.4.1 Đối với học sinh

Tăng cường động cơ học tập đối với học sinh[9]: Thông qua tự học, học sinh

sẽ nhận thấy trách nhiệm của mình trong học tập, chủ động từ bỏ sự đối phó trong học tập và thấy được tầm quan trọng của việc học tập đối với bản thân

Học tập tích cực giúp học sinh mỗi khi đến lớp đều có sự chuẩn bị trước Các

em sẽ nói, nghe, viết, đọc, suy nghĩ tích cực trong giờ lên lớp và tự học ở nhà Kết quả là các em sẽ nhớ được nhiều thông tin, ham học và có được nhiều kĩ năng hơn

Nhờ tự học ở trên lớp học sinh sẽ học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác tốt và có được kết quả học tập cao hơn vì các em đã được nghiên cứu trước phần nào nội dung bài học, được giao nhiệm vụ phù hợp với bản thân, được thể hiện quan điểm cá nhân, được trao đổi với thầy cô và các bạn… các em được chủ động tiếp cận nội dung cần học Do đó, giờ học trở nên hấp dẫn hơn với học sinh

Ở trên lớp và đặc biệt ngoài giờ học ở trường, học sinh có thể học tập theo tốc độ phù hợp với khả năng và phong cách học của mình

Thông qua tự học, học sinh có thể nhận ra các em có thể học tập không cần giáo viên Điều này sẽ giúp học sinh chủ động, tự tin hơn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức và vận dụng chúng vào cuộc sống

1.2.4.2 Đối với giáo viên

Tự học của học sinh sẽ giảm áp lực cho việc giảng dạy của giáo viên Vì vậy, giáo viên có điều kiện giải quyết những nội dung khó hơn, những nhiệm vụ phức tạp của tiết học với tốc độ chậm hơn và tăng thời gian cho những hoạt động chủ động của học sinh

Tăng cường sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong giờ học Nhờ vậy giáo viên sẽ cảm thấy hứng thú hơn với công việc giảng dạy

1.3 Năng lực tự học

1.3.1 Khái niệm về năng lực tự học

Hiện nay trên thế giới có rất nhiều khái niệm về “năng lực” Nhìn chung các tác giả đều thống nhất rằng năng lực không chỉ dừng ở mức độ thu nhận kiến thức,

12

có thái độ và kĩ năng phù hợp mà còn nhấn mạnh vào kĩ năng vận dụng thực tế Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định Năng lực có được không phải dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục môn học mà nó được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và phát triển tự nhiên về mặt xã hội của con người Để chứng minh người học có năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cho họ cơ hội để họ được hoạt động nhằm giải quyết vấn đề, tình huống trong bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài nhà trường để hoàn thành nhiệm vụ thì năng lực của người học được bộc lộ ra bên ngoài

Khái niệm về tự học cũng được thay đổi theo thời gian tùy thuộc vào bối cảnh nghiên cứu của từng tác giả Nhưng khái niệm về tự học (self-directed learning) của (Knowles, 1975, p.18) được sử dụng nhiều hơn cả Ông cho rằng: “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá kết quả thực hiện”

GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng [12]: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các phương tiện) cùng các phẩm chất, cả động cơ, tình cảm,

cả nhân sinh quan, thế giới quan, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” Đây là một khái niệm rất rộng về tự học, khái niệm này được lấy từ trải nghiệm thực tế của bản thân ông Một con người tự học, phấn đấu để đạt đến đỉnh cao của khoa học

Tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự sau nhiều năm nghiên cứu về phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam đã tổng kết như sau [17]:“Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình,

có khả năng tự quản lí việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để

có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác” Khái niệm này phản ánh phẩm chất của con người và những hoạt động cần phải có khi thực hiện các hoạt động học

Như vậy, khái niệm tự học đã được nhiều học giả và những nhà nghiên cứu giáo dục định nghĩa dưới nhiều góc độ khác nhau Trong nghiên cứu của mình

chúng tôi định nghĩa năng lực tự học như sau: Năng lực tự học là khả năng thực

hiện các hoạt động học tập có kết quả, người tự học có lĩnh hội được nội dung tri thức, được rèn luyện và phát triển kĩ năng tư duy, khả năng thực hành, kĩ năng đánh giá

1.3.2 Biểu hiện năng lực tự học

Năng lực tự học là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu

tố Trong nghiên cứu khoa học để xác định được sự thay đổi các yếu tố của năng lực

tự học sau một quá trình học tập, các nhà khoa học đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của năng lực tự học được bộc lộ ra ngoài Điều này được thể hiện trong một số nghiên cứu dưới đây:

Tác giả Taylor khi nghiên cứu về vấn đề tự học của học sinh phổ thông ông

đã xác định năng lực tự học có những biểu hiện sau[16]:

14

Sơ đồ biểu hiện của người tự học của Taylor:

Taylor xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp

Một tác giả khác là Candy đã liệt kê 12 biểu hiện của người có năng lực tự học Ông phân chia làm hai nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập[15]:

15 Có kĩ năng quản lí thời gian học tập

16 Có kĩ năng lập

kế hoạch

Sơ đồ 1.1 Biểu hiện của người tự học của Taylor

Sơ đồ biểu hiện của người tự học của Candy:

Nhóm đặc điểm bên ngoài: Chính là kĩ năng học tập cần phải có của người tự học, chủ yếu là được hình thành và phát triển trong quá trình học tập, do đó phương pháp dạy của giáo viên sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của học sinh tạo điều kiện hình thành, phát triển và duy trì năng lực tự học

Nhóm đặc điểm bên trong được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lí Chính vì điều đó người dạy nên tạo môi trường để người học được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học

Ở Việt Nam, theo nghiên cứu và đề xuất của tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự, năng lực tự học được biểu hiện trong học tập được cụ thể hóa như sau[1]:

Năng lực tự học

Tính cách (Đặc điểm bên trong)

6 Có năng lực giao tiếp xã hội

7 Mạo hiểm/ sáng tạo

8 Tự tin/ tích cực

9 Có khả năng tự học

Phương pháp học (Đặc điểm bên ngoài)

10 Có khả năng tìm kiếm và thu hồi thông tin

11 Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập

12 Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề

Sơ đồ 1.2 Biểu hiện của người tự học của Candy

16

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học

- Đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập

- Hình thành cách học tập riêng của bản thân

- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau

- Thành thạo sử dụng thư viện, chọn tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ

đề

- Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học

- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác

- Vạch và điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học

Đây là những biểu hiện của kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì

cụ thể Năng lực tự học đòi hỏi người học phải có rất nhiều kĩ năng ngoài việc phải

có khả năng học tập, người học cần phải có ý chí và phương pháp học tập phù hợp Năng lực tự học chỉ tồn tại và phát triển thông qua các hoạt động mang tính tự chủ của bản thân Do vậy chúng tôi sẽ tập hợp những nội dung mang tính điển hình và phù hợp với nghiên cứu của mình cũng như bối cảnh của nền giáo dục Việt Nam để thiết lập các yếu tố và những biểu hiện của năng lực tự học được biểu hiện thông qua ba thành tố là kĩ năng học tập, kĩ năng tự đánh giá và tính cách của người học:

Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học:

Đặc điểm của từng biểu hiện của năng lực tự học như sau:

+ Tự điều chỉnh trong học tập là quá trình tham gia vào các hoạt động học tập và có

sự rút kinh nghiệm để đạt được mục tiêu học tập cao hơn Trong quá trình học tập thì tự điều chỉnh là đặc điểm rất quan trọng vì nó có thể trở thành động cơ học tập

Năng lực tự học

Kĩ năng học tập Kĩ năng tự đánh giá Tính cách

Kĩ năng giải quyết

Năng lực giao tiếp xã hội

Sơ đồ 1.3 Những biểu hiện của năng lực tự học

18

+ Tự tin là luôn có suy nghĩ tích cựu về môn học, mạnh dạn bày tỏ quan điểm học tập của mình, sẵn sàng trình bày kết quả học tập của bản thân, kiên trì thực hiện những bài học mang tính thách thức

+ Độc lập là quá trình thực hiện các hoạt động học tập chủ động mà không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người khác, Các hoạt động học tập chủ động được xác định là tự đưa ra mục tiêu học tập, tự tìm kiếm thông tin, nỗ lực phấn đấu khi bị điểm thấp, chủ động tham gia vào nhóm học tập có đóng góp ý kiến chủ quan của mình vào quá trình phân tích thông tin và viết báo cáo

+ Kĩ năng giao tiếp xã hội là một kĩ năng hoạt động tương tác của con người trong cộng đồng Ở phạm trù học tập thì kĩ năng giao tiếp xã hội là kĩ năng tương tác với bạn bè, thầy cô, gia đình, chuyên gia, những người có liên quan trong hoạt động học tập được diễn ra ở trường hay trong cộng đồng nhằm xác định thông tin, tìm kiếm thông tin, thiết lập các mối quan hệ và thúc đẩy hoạt động học tập

* Kĩ năng học tập

+ Kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng hoạt động trí tuệ phát hiện ra nhiều khía cạnh của vấn đề, phân tích được những yếu tố tác động chủ yếu, yếu tố tác động thứ yếu vào quá trình hoạt động cũng như kết quả học tập để đưa ra cách giải quyết phù hợp Kĩ năng này được thể hiện qua khả năng ghi nhớ kiến thức đã học, đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích định tính sự vật, hiện tượng + Kĩ năng thực hành là kĩ năng hoạt động cần sự phối hợp của chân tay, trí tuệ, tâm

lí Kĩ năng này được đánh giá thông qua các thao tác để tạo ra những sản phẩm cụ thể

* Đưa ra giải pháp: Trong quá trình học tập người học biết đưa ra cách thức giải quyết vấn đề dựa trên những yếu tố có thực để đạt được mục đích đề ra

1.4 Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Có nhiều phương pháp dạy học tích cực đã chú trọng đến năng lực tự học của học sinh, trong nghiên cứu này chúng tôi giới hạn một phương pháp để xác định mức độ thể hiện của năng lực tự học đó là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1 Các quan niệm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề, chủ yếu là nhấn mạnh mặt này hay mặt khác

V.Ôkôn viết[23]: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp thu được Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”

T.V.Cudriapxep cũng nêu lên khái niệm tương tự[23]:: “Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung nhất của giáo viên”

I.Lecne còn chú ý đến một mặt nữa của dạy học giải quyết vấn đề, ông cho rằng ý nghĩa của dạy học nêu vấn đề là ở chỗ [23]: “nó giúp học sinh làm quen không những với cách giải quyết các vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh vực

và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích – minh họa, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chỗ mâu thuẫn của

sự tìm tòi những cách giải quyết này”

Tuy nhiên, trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề không những cần đặt ra các vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc tìm tòi nhận thức tích cực,

mà còn phải giúp đỡ họ thông hiểu các biện pháp của hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó Việc I.F.Kharlamop bổ sung khía cạnh này vào những quan niệm của các tác giả đã dẫn ở trên không những cần thiết để làm sáng tổ đầy đủ hơn bản chất của dạy học giải quyết vấn đề mà còn giúp có quan điểm đúng đắn cho việc thực hiện cách dạy học này trong thực tiễn

20

nhà trường Ông viết “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy họcbao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”

Theo phó giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Văn Khôi[25]: “Dạy học giải quyết vấn đề

là dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên quan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng” Trên cơ

sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch,

tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống”

Như vậy, theo chúng tôi có thể quan niệm như sau về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động độc lập, tích cực và sáng tạo để giải quyết vấn đề Qua đó học sinh vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó, đồng thời phát triển năng lực tư duy sáng tạo và năng lực tự học cho học sinh

1.4.2 Đặc trưng cơ bản và cấu trúc của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

1.4.2.1 Đặc trưng của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a Yếu tố bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Trong dạy học giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn

đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác I.F.kharlamôp đã chỉ ra rằng phương pháp dạy học này mang tính chất khác hẳn về nguyên tắc so với phương pháp dạy học giải thích – minh họa Nó có những yếu tố bản chất như [10]:

Thứ nhất, xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức Thứ hai, kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìm kiếm phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới

Thứ ba, mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình luyện tập sáng tạo

Thứ tư, học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp thu kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo

b Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn

Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động

Mục đích của dạy học không phải làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy

c Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh Trong đó dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắm được tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề

Trong phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thì điều quan trọng là phải nêu lên được tình huống có vấn đề S.L.Rubinstein viết: “Tư duy chỉ bắt đầu nơi xuất hiện tình huống có vấn đề” V.Ôkôn viết: “Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra các câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề” T.V.Cuđriapxep cũng phát biểu tương tự, ông nhận xét: “Khái niệm về tình huống

có vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề”

d Đặc trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ ra rằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau[20]:

- Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề

- Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề Người học ở trong

do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo

1.4.2.2 Cấu trúc của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Quá trình dạy họcnêu và giải quyết vấn đề chia làm ba giai đoạn sau [18]:

a Giai đoạn đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức

* Tóm tắt giai đoạn này như sau:

- Tạo tình huống có vấn đề;

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh;

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết;

* Đây là giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giai đoạn này là:

- Làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp cận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh

- Kích thích ở học sinh hứng thú nhận thức sao cho các em hứng khởi, sẵn sàng giải quyết vấn đề một cách liên tục

- Đặt học sinh trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá để làm mất hứng thú của học sinh Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin ở học sinh

* Các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề:

Khâu đầu tiên của giai đoạn này là tổ chức điều kiện làm nảy sinh tình huống

có vấn đề Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:

- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện tượng sẽ được nghiên cứu

- Dùng thí nghiệm vật lí

- Sử dụng bài toán vật lí, đó là các bài toán thường dẫn tới các kết quả có tính nghịch lý hoặc không phù hợp với thực tế, trên cơ sở đó tạo ra vấn đề cần giải quyết

- Sử dụng những mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhà bác học các tư liệu trong lịch sử khoa học, kĩ thuật, xã hội thậm chí cả văn học

* Một số kiểu tình huống có vấn đề

Tùy theo tính chất của mâu thuẫn, người ta phân biệt một số kiểu tình huống

có vấn đề đòi những cách giải quyết khác nhau về mặt phương pháp dạy học Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng trong dạy học vật lí:

- Tình huống đột biến được tạo ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện tượng không thể giải quyết được bằng những kiến thức và kĩ năng sẵn có

- Tình huống bất ngờ: xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện tượng bất thường, không ngờ có thể xảy ra như thế Cách giải quyết là làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng

- Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng những nghịch lí, tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường của học sinh Khi giải quyết vấn đề cần phân tích chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận thức được chân lí của khoa học

- Tình huống xung đột: là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm trái ngược nhau, học sinh phải tìm hiểu, phân tích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm

ra chân lí

- Tình huống bác bỏ là tình huống đặt ra cho học sinh phải bác bỏ một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm

- Tình huống lựa chọn xuất hiện khi học sinh phải lựa chọn trong những phương án

để giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể

b Giai đoạn giải quyết vấn đề

* Các công việc của giai đoạn này là

- Đề xuất giả thuyết;

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: xây dựng bộ câu hỏi

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề;

* Mục đích của giai đoạn này là:

- Đưa học sinh vào con đường tự lực, khai thác tri thức

- Làm cho học sinh quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu giải quyết vấn đề

24

- Để đạt được mục đích ấy giai đoạn này bao gồm hai yếu tố cơ bản: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết).Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để tiến hành các thao tác tư duy,

để đi tới giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở người học

Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý

ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề Để

có thể tìm ra phương án tối ưu để giải quyết vấn đề cần khuyến khích người học đưa

ra nhiều phương án, chấp nhận và khuyến khích các phương án trả lời để tìm ra câu trả lời tối ưu nhất, tạo bầu không khí học tập cởi mở…

Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu có nhiều phương

án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề.Để có thể giải quyết được vấn đề, người học cần phải chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết một cách tự lực và sáng tạo Bên cạnh đó, để kiểm tra tính đúng đắn của việc giải quyết vấn đề, người học có thể tiến hành bằng cách đặt ngược vấn đề (tạo nghịch lý) hoặc có thể tiến hành bằng thí nghiệm chứng minh điển hình…

Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học tìm ra giới hạn và phạm vi ứng dụng tri thức đã được khái quát, nhờ đó mà tri thức được củng cố và tiếp tục phát hiện ra những vấn đề học tập, những nhiệm vụ nhận thức mới

c Giai đoạn kiểm tra, vận dụng kết quả

Các công việc của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá;

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu;

- Phát biểu kết luận;

- Đề xuất vấn đề mới

Trong giai đoạn này chú ý cho học sinh vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu nhận được tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác với những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức

1.4.2.3 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề đối với một kiến thức vật lí

Đối với việc xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả như sau [22]:"đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả"

- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu

về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi

- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải; chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

- Khảo sát lí thuyết và/ hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận

lô gíc về cái cần tìm và/ hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xen xét, rút ra kết luận về cái cần tìm

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

1.4.3 Các mức độ thể hiện của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề người ta phân chia dạy học giải quyết vấn đề thành bốn mức độ[18]:

Mức độ 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả

Các mức độ thể hiện của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được thể hiện qua sơ đồ sau [21]:

Sơ đồ các mức độ thể hiện của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Sơ đồ 1.4 Các mức độ thể hiện của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Nói tóm lại, trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề rồi giúp học sinh tự lực giải quyết vấn đề đặt

ra Bằng cách đó học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm bắt được phương pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù dạy học Việc áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề đòi hỏi đổi mới cả nội dung, đổi mới cách thức tổ chức dạy học trong mối liên quan thống nhất với phương pháp dạy học

1.5 Thực trạng dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều” hiện nay ở các trường trung học phổ thông

1.5.1 Thực tiễn dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều” ở các trường trung học phổ thông hiện nay

Tháng 12 năm 2013, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 28 giáo viên dạy bộ môn Vật lí khối lớp 12 và 400 học sinh đang học lớp 12 về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động học tập của học sinh qua quá trình dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều” tại các trường: Trung học phổ thông Ngô Quyền – Ba Vì, Trung học phổ thông Quảng Oai, Trung học phổ thông Ba Vì, Trung học phổ thông Bất Bạt thuộc huyện Ba Vì, Thành phố Hà Nội Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1 Tần suất câu trả lời của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp giảng dạy

Mức độ thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

1 Yêu cầu học sinh đọc trước bài học và giáo

2 Kiểm tra kiến thức cũ bằng phương pháp đặt

5 Sử dụng hoàn toàn phương pháp giảng giải

7 Cho học sinh xem phim, tranh, ảnh hoặc cho

8 Nêu những ứng dụng về điện xoay chiều nhằm

9 Đưa ra các bài tập định lượng với các số liệu

10 Đưa ra các bài tập định lượng mang tính vận

Bảng 1.2 Tần suất câu trả lời của học sinh về các hoạt động học tập

Mức độ thường xuyên Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Từ bảng 1.1 về việc sử dụng các phương pháp dạy học cho thấy:

- Hầu hết các giáo viên vẫn còn theo lối dạy học truyền thống, chưa bỏ được thói quen yêu cầu học sinh học thuộc lòng bài cũ

- Giáo viên rất ít sử dụng các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động của học sinh

- Việc xây dựng tình huống có vấn đề không được giáo viên chú trọng Điều này chứng tỏ giáo viên đi trực tiếp vào bài học mới mà không kích thích sự quan tâm tìm hiểu ban đầu của học sinh

- Các kiến thức chưa được nhiều giáo viên liên hệ với thực tế

Từ bảng 1.2 về hoạt động học tập của học sinh cho thấy:

- Nhìn chung, hoạt động học tập của học sinh là rất thụ động, số học sinh không tham gia phát biểu, không nêu thắc mắc, không trực tiếp làm thí nghiệm chiếm tỉ lệ cao từ 70,5% (mục 2) đến 97,75% (mục 3)

- Khảo sát hoạt động nhóm ở mục 5 cho thấy học sinh thường học theo cá thể, không có sự hợp tác trong học tập Chúng tôi được biết, nguyên nhân là do hầu hết các giáo viên không tổ chức hoạt động theo hướng này

- Kết quả ở mục 6 và 7 chứng tỏ tính tự lực học tập của đa số học sinh là rất thấp:

20 % học sinh có chuẩn bị bài ở nhà và 33,5 % học sinh có tham khảo tài liệu

1.5.2 Những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải trong quá trình dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều”

Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với nhiều giáo viên và học sinh, chúng tôi nhận thấy họ đã gặp phải một số khó khăn như sau:

Các kiến thức về điện xoay chiều được giảng dạy đều nằm trong sách giáo khoa, không thể mở rộng hoặc đào sâu kiến thức vì ba lí do:

- Thứ nhất, thời gian thực hiện một tiết dạy không nhiều (45 phút) nhưng giáo viên hầu như vẫn yêu cầu học sinh ghi chép đầy đủ nội dung bài học vào vở Do đó thời gian ghi chép mất quá nhiều thời gian không còn thời gian cho giáo viên mở rộng hoặc đào sâu kiến thức

- Thứ hai, nội dung kiểm tra và thi ở các kì thi không yêu cầu học sinh phải tìm hiểu thêm tài liệu ngoài sách giáo khoa cũng như không yêu cầu những kĩ năng thực hành, chủ yếu là yêu cầu giải được bài tập định lượng

- Thứ ba, chương “Dòng điện xoay chiều” thuộc chương trình Vật lí lớp 12, do là lớp cuối cấp nên giáo viên phải dành thời gian cho việc ôn luyện thi tốt nghiệp và thi đại học sau này cho học sinh

30

Hoạt động tự học của học sinh kém, mọi quá trình dạy và học đều phụ thuộc vào giáo viên Trong giờ học, đa số học sinh tiếp thu bài một cách thụ động, chủ yếu ngồi nghe và ghi chép, hầu như không có ý kiến phát biểu của học sinh Ngoài giờ học chính khóa, học sinh tham gia các lớp học thêm thực chất cũng là để thuộc lòng các dạng bài tập và ghi nhớ cách giải bài tập mà không suy nghĩ, tư duy một cách sâu sắc Hoạt động tự học của học sinh hiện nay chủ yếu là học thuộc lòng nội dung bài cũ ở nhà trước khi đến lớp học bài mới Vấn đề này không do lỗi ở ý thức học tập của học sinh mà chính do hình thức tổ chức học tập của học sinh khối lớp

12 ở các bộ môn nói chung và môn vật lí nói riêng chưa có nhiều thay đổi Nguyên nhân sâu xa của nó là do hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập vẫn mang tính truyền thống, phần nhiều giáo viên và học sinh vẫn dạy và học theo phương châm

“thi sao, học vậy”

Năng lực học tập của học sinh không đều, đây là một yếu tố làm ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học thường xảy ra ở nhiều nơi Để đảm bảo cho phần lớn học sinh có thể nắm vững bài học, giáo viên thường chỉ giảng bài ở cấp độ phù hợp với học sinh trung bình Do đó, trong khi học sinh yếu gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức thì học sinh giỏi lại thừa năng lực tư duy Điều này dẫn đến tình trạng những học sinh giỏi không có điều kiện để phát huy hết khả năng của mình

Năng lực sư phạm của giáo viên còn hạn chế, nhiều giáo viên chưa chủ động đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tình tích cực, tự lực của học sinh Rất nhiều giáo viên cảm thấy yên tâm hơn khi giảng dạy theo phương pháp truyền thống

Kết luận chương 1

Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tích cực, trong quá trình học tập học sinh sẽ phải tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức thu được vào giải quyết các vấn đề Qua đó, tạo cơ hội cho học sinh tự khẳng định mình, phát triển kĩ năng sống, hướng tới kĩ năng tư duy bậc cao Phương pháp dạy học này là

sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức, sự liên môn, sự tích hợp những kiến thức đã học vào những ứng dụng trong đời sống hàng ngày

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” - VẬT LÍ 12

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Vật lí 12 và cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều”

2.1.1 Phân tích cấu trúc Vật lí 12

2.1.1.1 Kế hoạch dạy học

* Chương trình Vật lí lớp 12 có tỉ lệ phần trăm đối với các loại tiết học như:

- Số tiết lí thuyết chiếm khoảng từ 60% đến 70%;

- Số tiết bài tập chiếm khoảng từ 15% đến 20%;

- Số tiết thực hành chiếm khoảng từ 5% đến 10%;

- Số tiết ôn tập, tổng kết chiếm khoảng từ 5% đến 10%;

- Số tiết kiểm tra chiếm khoảng từ 5% đến 10%;

* Theo phân phối chương trình Vật lí lớp 12 cơ bản là 2 tiết 1 tuần, với 35 tuần học

2.1.1.2 Nội dung dạy học

* Vật lí 12 cơ bản được cấu trúc gồm 8 chương Cụ thể như sau:

Chương I: Dao động cơ

Bài 1: Dao động điều hòa

Bài 2: Con lắc lò xo

Bài 3: Con lắc đơn

Bài 4: Dao động tắt dần Dao động cưỡng bức

Bài 5: Tổng hợp hai dao động điều hòa cùng phương, cùng tần số Phương pháp giản đồ Fre-nen

Bài 6: Thực hành: Khảo sát thực nghiệm các định luật dao động của con lắc đơn

Chương này được bố trí dạy trong 11 tiết, trong đó 6 tiết lí thuyết, 3 tiết bài tập và 2 tiết thực hành

Chương II: Sóng cơ và Sóng âm

Bài 7: Sóng cơ và sự truyền sóng cơ