Xây dựng các đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực trong dạy học nội dung đại số và giải tích lớp 11 ban nâng cao

Vì vậy ngoài việc chú trọng các phương pháp dạy học còn đặc biệt quan tâm đến hình thức kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực để đo lường chính xác kết quả học tập cũng như phát triển

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ HOÀI PHƯƠNG

XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11, BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ HOÀI PHƯƠNG

XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11, BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN CHÍ THÀNH

HÀ NỘI – 2013

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này trước hết tôi xin chân thành cảm ơn đến

Ban Giám Hiệu, cán bộ quản lý, các thầy cô trường Đại học Giáo Dục - Đại

học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi

suốt thời gian học tập tại trường

Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Chí Thành

đã dành nhiều thời gian và tâm huyết hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn tốt

nghiệp này

Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và các em học

sinh trường Trung học phổ thông Kinh Môn - Hải Dương đã giúp đỡ tôi rất

nhiều trong thời gian học tập và thực nghiệm đề tài

Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi để hoàn thiện luận

văn của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận

được những đóng góp quý báu của thầy cô và bạn đọc

Xin chân thành cảm ơn

Hà Nội, tháng 11 năm 2013

Học viên

Lê Thị Hoài Phương

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn……… i

Danh mục viết tắt……… …… ……… ii

Mục lục……… ……….…… iii

Danh mục các bảng……… …… …… v

Danh mục các hình……… … vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI……….……… 5

I.1 Cơ sở lý luận……… ……… ……… 5

I.1.1 Kiểm tra đánh giá và các hình thức kiểm tra đánh giá……….… …… 5

I.1.2 Kiểm tra đánh giá trong môn Toán……… ….……… 13

I.1.3 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực…… ……… 19

I.2 Cơ sở thực tiễn……….…… 36

I.2.1 Thực trạng về kiểm tra đánh giá trong giáo dục trong trường phổ thông … 36

I.2.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số và Giải tích lớp 11, ban nâng cao……….… …… … 37

I.2.3 Phân tích một số đề kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số và Giải tích lớp 11, ban nâng cao……… ……… 39

I.2.4 Kết luận chương 1……… ……… 46

Chương 2: XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 - BAN NÂNG CAO……… ………… ……….………… 47

2.1 Tiêu chí để xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực…… …… 47

2.2 Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực phần Hàm số lượng giác và Phương trình lượng giác……… ……… 48

2.2.1 Mục tiêu của chương Hàm số lượng giác và Phương trình lượng giác… 48

2.2.2 Các câu hỏi kiểm tra chương Hàm số lượng giác và Phương trình lượng giác… 49 2.3 Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực phần Tổ hợp và Xác suất……… … ……… 58

2.3.1 Mục tiêu của chương Tổ hợp và Xác suất……….…… … ………… 58

2.3.2 Các câu hỏi kiểm tra chương Tổ hợp và Xác suất……… ……… 60

2.4 Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực chương Dãy số Cấp số cộng và cấp số nhân………… ….……… …… 67

2.4.1 Mục tiêu của chương Dãy số Cấp số cộng và cấp số nhân……… ……… 67

2.4.2 Các câu hỏi kiểm tra đánh giá chương Dãy số.Cấp số cộng và cấp số nhân 67

2.5 Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực chương Giới hạn ….… 75

2.5.1 Mục tiêu của chương Giới hạn……….……… 75

2.5.2 Các câu hỏi kiểm tra đánh giá chương Giới hạn……… …… …… 76

2.6 Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực phần Đạo hàm ….… 82

2.6.1 Mục tiêu……… ……… 82

2.6.2 Các câu hỏi kiểm tra đánh giá phần Đạo hàm……… ………….………… 82

2.7 Một số đề kiểm tra theo tiếp cận năng lực……… ……… 90

2.7.1 Đề kiểm tra số 1……… …….………… 90

2.7.2 Đề kiểm tra số 2……… ……… 95

2.7.3 Đề kiểm tra số 3……… …… ……… 98

2.8 Kết luận chương 2……… ……….… 99

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… … …… 100

3.1 Mục đích - nguyên tắc và phương pháp thực nghiệm……… ……… 100

3.1.1 Mục đích……… 100

3.1.2 Nguyên tắc……… … …… 100

3.1.3 Phương pháp……… ……… 100

3.2 Tổ chức thực nghiệm……… ……… 101

3.2.1 Thời gian thực nghiệm……….………… ……… 101

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm……… …… 101

3.2.3 Nội dung thực nghiệm……… … …… 101

3.3 Kết luận chương 3……… ……… 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO……….……… … ………… 115

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa phương pháp TNKQ và tự luận 15

Bảng 1.2 So sánh giữa đánh giá tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực 32

Bảng 1.3 Ma trận câu hỏi trắc nghiệm và đề tự luận 41

Bảng 2.1 Ma trận câu hỏi trắc nghiệm và đề tự luận số 1……….……… 91

Bảng 2.2 Đáp án và biểu điểm đề số 1……… …….……… 94

Bảng 2.3 Ma trận câu hỏi trắc nghiệm và đề tự luận số 2……… …… ……… 96

Bảng 2.4 Đáp án và biểu điểm đề số 2 97

Bảng 2.5 Ma trận câu hỏi trắc nghiệm và đề tự luận số 3 98

Bảng 2.6 Đáp án và biểu điểm đề số 3……… ………….…… 99

Bảng 3.1 Phiếu khảo sát học sinh số 1……… ……… … 102

Bảng 3.2 Kết quả trả lời câu 1 - phiếu 1……… ………… 103

Bảng 3.3 Kết quả trả lời câu 2 - phiếu 1……… ……… 103

Bảng 3.4 Kết quả trả lời câu 3 - phiếu 1……… ………… … 103

Bảng 3.5 Kết quả trả lời câu 4 - phiếu 1……… ………… … 104

Bảng 3.6 Phiếu khảo sát giáo viên số 2 ……… ………… ….… ….… 104

Bảng 3.7 Kết quả trả lời câu 1 - phiếu 2……… …… … 105

Bảng 3.8 Kết quả trả lời câu 2 - phiếu 2………106

Bảng 3.9 Kết quả trả lời câu 3 - phiếu 2……… ……….… 106

Bảng 3.10 Kết quả trả lời câu 4 - phiếu 2……… ………… ….…… 106

Bảng 3.11 Kết quả bài kiểm tra số 1……… ………… …… 107

Bảng 3.12 Kết quả bài kiểm tra số 2……… ………… …… 107

Bảng 3.13 Kết quả bài kiểm tra số 3……… ………… …… 108

Bảng 3.14 Phiếu đánh giá học sinh số 3……… ……….…… 109

Bảng 3.15 Kết quả trả lời câu 1 - phiếu 3……… ……… …….…… 109

Bảng 3.16 Phiếu đánh giá giáo viên số 4……… ……… …… 110

Bảng 3.17 Kết quả trả lời câu 1 - phiếu 4……… ……… …… 111

Bảng 3.18 Kết quả trả lời câu 2 - phiếu 4……… … ……….…… 111

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 2.1 Đồ thị hàm số cos……….……… ……… 49

Hình 2.2 Quỹ đạo vệ tinh quanh trái đất……… …… …… 50

Hình 2.3 Mô hình môi trường dân số chuột theo thời gian……… ……… 51

Hình 2.4 Vòng đu quay Ferris……….………….…… … 51

Hình 2.5 Hàm số lượng giác sin - cos……… ……… 53

Hình 2.6 Quỹ đạo tàu vũ trụ quanh trái đất……….……… … 53

Hình 2.7 Mô hình guồng nước……… ……… 53

Hình 2.8 Chuyển động xe đồ chơi……… ……….……… 54

Hình 2.9 Chu kỳ sống của một số sinh vật………… ……… ………… 56

Hình 2.10 Dao động của con lắc lò xo……… 56

Hình 2.11 Hội Lim tỉnh Bắc Ninh……… ……….……… … 57

Hình 2.12 Tầu qua kênh đào……….……… ……… 58

Hình 2.13 Xếp thùng hàng……… … ……… 70

Hình 2.14 Quá trình phân bào của Amip………… ….……… 71

Hình 2.15 Sơ đồ sinh sản của thỏ……….………… …… ……… 72

Hình 2.16 Cấu tạo đàn ghi ta……….……… 73

Hình 2.17 Trò chơi nhặt kẹo……… ……… 75

Hình 2.18 Xếp giấy dài vô hạn……… … ……… 77

Hình 2.19 Đồ thị hàm số f(x)……… … ……… 79

Hình 2.20 Mickey tô mầu bìa……… ………… ……… 80

Hình 2.21 Đồ thị hàm f(x)……… 83

Hình 2.22 Vận động viên điền kinh……… ……… 87

Hình 2.23 Trò chơi bắn máy bay……… ……… 88

Hình 2.24 Màn ảnh……….… 88

Hình 2.25 Hố ga hình hộp……… ……….… … 88

Hình 2.26 Chiếc xà……… ……….……… 89

Hình 2.27 Trạm trung chuyển ……… ………… 89

Hình 2.28 Mặt cắt mương dẫn nước……… … ………… 89

Hình 2.29 Vị trí bóng đèn trên bàn tròn……… ……… ……… 89

Hình 2.30 Quỹ đạo vật ném xiên……… ……… …… 90

Hình 2.31 Hành trình chuyển động của hai tàu……… ……….………… 90

Hình 2.32 Đồ thị hàm số cos……… ……… 92

Hình 2.33 Đồ thị hàm đu quay Ferris……… …….……… 92

Hình 2.34 Quỹ đạo tàu vũ trụ quanh trái đất……….……… 93

Hình 2.35 Quá trình phân bào của Amip ……….……… 98

Hình 3.1 Mực nước thủy triều theo thời gian……… ……… 102

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong các hoạt động của mỗi con người, muốn biết hiệu quả thực hiện công việc có đạt được mục tiêu đề ra hay không thì phải có sự kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện công việc đó Đánh giá là nhận định giá trị, kiểm tra - đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu về tác động và nguyên nhân của tình hình đó

Theo Đỗ Ngọc Thống: “Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng.Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc- chép” thuần túy Học sinh học tập thiên về ghi nhớ ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả ” Công cụ đo trong giáo dục hiện nay chủ yếu là vấn đáp và tự luận Cả hai loại này có độ khó và độ phân biệt không ổn định dẫn đến

độ tin cậy thấp Các đề thi tự luận thường không cho dùng tài liệu vì chủ yếu hỏi thuộc bài Đề thi tự luận thường được ra một cách tùy tiện, không bám sát mục tiêu môn học, chủ yếu ra theo kinh nghiệm cho nên độ khó và độ phân biệt không nằm trong vùng tối ưu Gần đây, đề thi trắc nghiệm đã bắt đầu được sử dụng phổ biến Tuy nhiên, do không được tổ chức một cách hệ thống, các đề thi sử dụng câu hỏi chưa được chuẩn hóa nên không theo được các tiêu chuẩn về độ khó, độ phân biệt

Về chương trình giáo dục sau năm 2015 sẽ hướng đến hình thành năng lực người học thay vì tập trung vào nội dung kiến thức như hiện nay Tư tưởng cốt lõi của chương trình mới là hướng đến quá trình giáo dục hình thành năng lực chung, năng lực chuyên biệt để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời Điều này sẽ làm thay đổi một cách căn bản trong toàn bộ hoạt động giáo dục phổ thông, từ nội dung, phương pháp đến cách thức đánh giá Với tiêu chuẩn mới, cách đánh giá cũng thay đổi Trong đánh giá truyền thống, học sinh càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức kỹ

năng được coi là có kết quả cao hơn, trong khi đánh giá năng lực thì học sinh hoàn thành được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành Trong thực tế khi dạy học môn Toán lớp 11 (Ban nâng cao) và phần Đại số và Giải tích nói riêng tôi nhận thấy rằng đây là những phần kiến thức rất quan trọng, góp phần phát triển những năng lực trí tuệ chung như tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng không gian, tư duy lôgic, tư duy biện chứng, rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, các phẩm chất tư duy như tính linh hoạt, độc lập, sáng tạo Vì vậy ngoài việc chú trọng các phương pháp dạy học còn đặc biệt quan tâm đến hình thức kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực để đo lường chính xác kết quả học tập cũng như phát triển năng lực cho học sinh

Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Xây dựng các đề kiểm tra - đánh giá theo tiếp cận năng lực trong dạy học nội dung đại số và giải tích lớp 11, Ban nâng cao ”

2 Lịch sử nghiên cứu

Trong xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở nước ta, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, đặc biệt đánh giá theo tiếp cận năng lực của học sinh Điều này chứng tỏ, vấn đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực của học sinh và vận dụng kiến thức toán học để giải các bài toán thực tiễn đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Các công trình đó đã nghiên cứu và đưa ra nhiều lí thuyết và đặc điểm của kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực của học sinh Tuy nhiên, chúng tôi thấy có một số điểm mà các công trình nói trên chưa quan tâm:

Thứ nhất, các biện pháp và cách thức kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực của

học sinh chủ yếu mới đề ra hướng, chưa đưa ra bộ công cụ đánh giá theo tiếp cận năng lực cụ thể của người học

Thứ hai, chưa nhìn nhận và đề ra được các năng lực chủ yếu cần đánh giá ở người học Thứ ba, chưa xây dựng được quy trình “kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực”,

cũng như chưa có phân tích, đánh giá của việc đánh giá theo tiếp cận năng lực với đánh giá theo tiếp cận nội dung

Trên cơ sở tiếp cận cách kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực, Luận văn này có cách tiếp cận vấn đề mới, giải quyết phần nào các tồn tại nêu trên

3 Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực trong dạy học nội dung Đại số và Giải tích lớp 11 - Ban nâng cao nhằm nâng cao chất lượng dạy - học Toán

3.2 Các nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về:

+ Năng lực và năng lực Toán học

+ Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, đặc biệt kiểm tra đánh giá theo tiếp cận

năng lực

- Thiết kế, xây dựng bộ đề thi Đại số & Giải tích lớp 11 nhằm kiểm tra đánh giá

theo tiếp cận năng lực của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Phạm vi nghiên cứu

Chương trình môn Toán lớp 11 - Ban nâng cao

5 Mẫu khảo sát

Khối 11 - Trường THPT Kinh Môn - Hải Dương

6 Câu hỏi nghiên cứu

Một hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực phải như thế nào

mới kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực của học sinh?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực thỏa mãn các tiêu chí được đề cập trong luận văn thì sẽ phát huy được năng lực của học sinh, giúp giáo viên và học sinh đạt được mục tiêu môn học qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu lí luận về đo

lường và đánh giá thành quả học tập, đặc biệt là các tài liệu viết kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

8.2 Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý

kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi toán, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại số & Giải tích lớp 11

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm kiểm tra đánh giá theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

8.4 Phương pháp thống kê: thu thập và xử lí, phân tích số liệu và kết luận

9 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

9.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá trong chương trình Đại

số & Giải tích lớp 11 - Ban nâng cao

9.2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình và bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo tiếp

cận năng lực trong nội dung Đại số và Giải tích lớp 11, ban nâng cao

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,

phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng các đề kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực trong

chương trình Đại số & Giải tích 11- Ban nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I.1 Cơ sở lý luận

I.1.1 Kiểm tra đánh giá và các hình thức kiểm tra đánh giá

I.1.1.1 Một số khái niệm liên quan kiểm tra đánh giá

a Một số khái niệm liên quan kiểm tra đánh giá

- Khái niệm đánh giá:

“Đánh giá” là thuật ngữ rất phổ biến trong nhiều lĩnh vực và có nhiều định nghĩa khác nhau

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì: "Đánh giá là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc" [18, tr 321]

Định nghĩa tổng quát đó có thể được áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau.Ở đây chúng ta xét đến khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá là sự phán xét, xác nhận kết quả hoặc sự tiến bộ của HS trong hoặc sau một quá trình giáo dục; chỉ ra trình độ kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết có được của HS dựa trên những bằng chứng cụ thể, xác thực

Xác nhận kết quả là chỉ ra mức độ đạt được của người học ở một thời điểm nào

đó (như thi cuối kỳ, cuối năm, thi đại học,…) còn xác nhận sự tiến bộ là chỉ ra sự thay đổi theo chiều hướng tích cực của người học thông qua việc đối chiếu kết quả của các thời điểm khác nhau; chẳng hạn như so sánh kết quả lúc mới vào và kết quả thi kết thúc năm học

Sự xác nhận trong đánh giá thường được biểu hiện dưới hai dạng: định lượng

và định tính Định lượng như cho điểm (ví dụ 9/10, 17/20 85/100,… hoặc đo bằng một đơn vị nào đấy như làm đúng được 70% hoặc 2/3 câu trả lời đúng) Định tính là nêu nhận xét, bình giá chẳng hạn: “đó là một HS thông minh, nhanh nhẹn, tư duy

liền mạch,…” Vì thế có tài liệu phân biệt thuật ngữ “evaluation” là chỉ đánh giá theo định tính, còn “assessment” chỉ đánh giá theo định lượng

Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả như: Tylor, Alkin, Stake,…đã đưa ra định nghĩa sau: "Đánh giá trong bối cảnh giáo dục

có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo Nó có thể bao gồm những sự miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi này đối chiếu với

sự mong muốn đạt được về hành vi đó"

Dưới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F Vaillet - Pháp (1981) định nghĩa như sau: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được đánh giá (học sinh)" Với quan niệm này thì F Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của người đánh giá Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan, nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình

- Khái niệm kiểm tra:

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người

kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá"

Cũng nói về kiểm tra thì Giáo sư Nguyễn Bá Kim cho rằng:

" Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [18, tr 321]

Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với thầy và mục đích đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học Kiểm tra với tư cách

là phương tiện và hình thức của đánh giá

Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết.Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Như vậy kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả

học tập của học sinh Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra

b Tiêu chí của đánh giá

Đánh giá kết quả học tập đề cao tính khách quan, minh bạch nhưng trong thực

tế lại rất dễ rơi vào chủ quan, thiên vị Vì vậy, muốn đánh giá đúng, muốn xác nhận kết quả chính xác thì phải dựa vào những bằng chứng cụ thể(bài làm, câu trả lời, hành động, ) Những bằng chứng này phải đảm bảo các tiêu chí sau:

- Độ tin cậy: chỉ sự ổn định và nhất quán của các thông tin, bằng chứng Một bài

kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu:

+ Trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt được số điểm

xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm bài KT có nội dung tương đương

+ Hai giáo viên chấm cùng một bài KT đều có điểm như nhau hoặc gần như nhau

- Tính khả thi: nội dung và mức độ nội dung bài kiểm tra, thi, hình thức và phương

tiện tổ chức kiểm tra, thi … phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh ở địa phương và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chương trình

- Khả năng phân loại tích cực: do có sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên

cần có những bài kiểm tra, thi sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét Tránh tình trạng bài kiểm tra, thi không phản ánh được các trình độ học tập khác nhau ngay trong một lớp học

- Tính giá trị (hoặc hướng đích): dùng chỉ những thông tin, bằng chứng thu thập

được có liên quan mật thiết tới các phán quyết chính xác của người đánh giá Trong thực tế, không phải tất cả các thông tin, bằng chứng đều có giá trị ngang nhau, do

đó muốn đánh giá chính xác cần thu thập được các thông tin, bằng chứng có giá trị Một bài kiểm tra, thi có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh đúng về lĩnh vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo

Trong mỗi môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi đánh giá kết quả học tập môn học đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất

I.1.1.2 Các yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá

a Các yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá

- Bảo đảm tính khách quan, chính xác, công bằng, kịp thời và không bỏ sót:

Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề

ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

- Bảo đảm tính toàn diện:

Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích Không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến qua trình dạy học Chú trọng kiểm tra đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá qua trình dạy học

- Bảo đảm tính hệ thống:

Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên,

có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Đảm bảo tính công khai và tính phát triển:

Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá mong muốn vươn lên, có tác dụng thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu Phải có tác dụng giáo dục và động viên học sinh, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời

- Đảm bảo tính công bằng:

Đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh giá như nhau

b Các yêu cầu cơ bản của một đề kiểm tra đánh giá

- Một đề kiểm tra nói chung đòi hỏi phải đáp ứng một số yêu cầu cơ bản sau:

+ Phản ánh được mục tiêu giáo dục Đảm bảo sự phù hợp giữa các chuẩn

chương trình và nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy và nội dung kiểm tra

để tạo được sự công bằng trong đánh giá và kết quả học tập của học sinh

+ Phạm vi kiến thức, kĩ năng: nằm trong chương trình giáo dục phổ thông Kết quả đạt được của đề phải đảm bảo cung cấp được các thông tin về mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình giáo dục

+ Nội dung đề đảm bảo tính chính xác, khoa học Không sử dụng kiến thức, kĩ

năng xa lạ để ra đề kiểm tra

+ Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng về mặt khoa học, không thừa, không thiếu

dữ kiện, đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật cho mỗi hình thức câu hỏi

+ Mọi đối tượng học sinh đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi nội

dung chương trình thì được gảng dạy, mọi nội dung giảng dạy thì được kiểm tra, và cấu trúc đề và thang đánh giá phải công khai cho học sinh

+ Mọi học sinh đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai giáo viên chấm

khác nhau, hoặc đối với sự lặp lại quy trình đánh giá

- Hình thức đề kiểm tra:

+ Đề KT tự luận

+ Nên kết hợp đề KT tự luận và khách quan

+ Định lượng đề KT: Số câu hỏi đủ để có thể bao quát được các chủ đề đã học,

phù hợp với thời gian kiểm tra và trình độ của HS Không nên ra nhiều câu hỏi ở

một nội dung

+ Tính chính xác, khoa học: không có sai sót, diễn đạt rõ ràng,chặt chẽ, truyền

tải hết yêu cầu tới HS, các câu hỏi đảm bảo đơn nghĩa

+ Có tác dụng phân hóa: Có các câu hỏi ở các mức độ nhận thức khác nhau + Có giá trị phản hồi: Có tình huống để HS bộc lộ điểm mạnh, yếu về nhận

thức và năng lực

+ Độ tin cậy: Hạn chế tính chủ quan của người ra đề và người chấm bài kiểm tra

Đáp án biểu điểm chính xác để mọi GV và HS vận dụng cho kết quả giống nhau

+ Tính khả thi: Câu hỏi phù hợp với trình độ, thời gian làm bài của HS, có tính

đến thực tiễn của địa phương

Dựa vào ma trận đề kiểm tra xây dựng đề kiểm tra, có thể chỉ sử dụng hình thức tự luận hoặc sử dụng cả hai hình thức tự luận kết hợp với trắc nghiệm khách quan

+ Một câu hỏi kiểm tra có thể là một chuẩn hay hơn một chuẩn, tùy thuộc vào

nội dung của chuẩn có thể tích hợp lại với nhau để biên soạn 01 câu hỏi

+ Trong một câu hỏi có thể có 01 hoặc một vài mức độ nhận thức, tuy nhiên

chỉ nên ghép các mức độ nhận thức có cùng nội dung vào một câu hỏi và không nên ghép lớn hơn hai mức độ nhận thức

+ Cho điểm cho từng câu trong đề kiểm tra: dựa vào ma trận để tính điểm cho các

câu hỏi kiểm tra Chú ý ở các câu hỏi ghép chuẩn hoặc ghép mức độ nhận thức thì cộng điểm của các chuẩn ghép lại hoặc mức độ nhận thức thành điểm của câu hỏi

+ Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho học sinh có lực trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng

từ 1,5 phút đến 2 phút

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó của chúng

Câu hỏi phải gắn với nội dung của chương trình

Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng

Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể

Không trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa

Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh

Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất

Hạn chế đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng”

+ Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận:

Câu hỏi phải gắn nội dung của chương trình

Câu hỏi có phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày, trọng tâm cần nhấn mạnh và số điểm

Thể hiện nội dung và cấp độ tư duy đã nêu trong tiêu chí kiểm tra

Nội dung câu hỏi phải cụ thể, rõ ràng, không yêu cầu chung chung mà bất cứ một câu trả lời nào cũng phù hợp

Yêu cầu của câu hỏi phải phù hợp với trình độ và nhận thức của HS

Ngôn ngữ trong câu hỏi có chuyển tải được hết những yêu cầu đối với HS Câu hỏi có được diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được yêu cầu của đề

I.1.1.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá

a Hình thức đánh giá

Để tìm hiểu và kiểm soát mức độ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức đánh giá khác nhau

- Đánh giá chuẩn đoán được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai đoạn giáo

dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS đã có, cần thiết cho giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào

- Đánh giá quá trình: Đánh giá những gì học sinh đã biết, đã hiểu và đã làm được

trong suốt quá trình thực hiện một giai đoạn giáo dục GV thường sử dụng hình thức đánh giá này để dõi theo sự tiến bộ của HS và xem xét cách tiếp cận nên được giảng dạy, các bước hành động tiếp theo nên được thực hiện đối với mỗi cá nhân, cũng như đối với tập thể lớp

- Đánh giá tổng kết: Cuối mỗi giai đoạn học tập, thành công của HS sẽ được nhận

xét tổng kết một cách có hệ thống Đánh giá thực hiện vào thời điểm này gọi là đánh giá tổng kết Hình thức đánh giá này không góp phần cải thiện kết quả học tập của chính giai đoạn học này, nhưng nó góp phần quan trọng để cung cấp chứng cứ

để lập kế hoạch giảng dạy trong tương lai

Hơn nữa, theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh giá theo chuẩn (norm-referrenced) và đánh giá theo tiêu chí (criterion-referrenced)

- Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của

một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện

của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

Xét theo mục tiêu dạy học sẽ có hai loại là đánh giá để cải tiến việc học tập (Assessment for Learning) và đánh giá kết quả học tập(Assessment of Learning)

- Loại thứ nhất diễn ra trong suốt quá trình học tập, kết quả đánh giá không nhằm

mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm có thông tin phản hồi về chất lượng học tập của học sinh, từ đó cải thiện cách dạy và học, giúp học sinh tiến bộ

- Loại thứ hai thường thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục đích xếp

loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng

b Hình thức kiểm tra

Theo Chương III, Điều 7 - Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 15/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS và học sinh THPT đã quy định ba hình thức kiểm tra là: kiểm tra miệng, kiểm tra viết

và kiểm tra thực hành; có hai loại bài kiểm tra: kiểm tra thường xuyên gồm (kiểm tra miệng, kiểm tra viết dưới một tiết, kiểm tra thực hành dưới một tiết), kiểm tra định kỳ gồm (kiểm tra viết từ một tiết trở lên, kiểm tra thực hành từ một tiết trở lên; kiểm tra học kỳ)

Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Theo Trần Bá Hoành(1995), kiểm tra có nhiều hình thức:

- Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống

hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- Kiểm tra định kỳ : hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một

chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho giáo viên

và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình

độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố

mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau:

- Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình

kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của

các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ) thường gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường gọi là thi

I.1.2 Kiểm tra đánh giá trong môn Toán

I.1.2.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá trong môn Toán

Cho đến nay, trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh,

người ta hay sử dụng các phương pháp khá quen thuộc sau:

a Phương pháp quan sát:

Là phương pháp quan sát hành vi, cử chỉ xảy ra một cách tự nhiên, kéo dài trong một thời gian không nhất định, dựa trên các hoàn cảnh khác nhau đối với những học sinh khác nhau

Phương pháp quan sát cũng có thể dựa trên các trường hợp bố trí sắp đặt theo yêu cầu, hoặc dựa trên ký ức người quan sát hay của đối tượng quan sát(học sinh)

Ví dụ, muốn khảo sát sự hứng thú học tập môn Toán của HS, người GV có thể sắp đặt những hoàn cảnh để HS bộc lộ xem mình có hứng thú học môn Toán hay không: như một buổi ngoại khóa, hay một giờ học Toán trên lớp, sau đó người GV ghi chép lại những biểu hiện của HS để rút ra kết luận HS có hứng thú học môn Toán hay không

Có hai hình thức của phương pháp quan sát: quan sát hành vi và quan sát thao tác Nhằm xác định: bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận lớp; Các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm; Bản chất của các câu trả lời của học sinh; Các phản ứng của học sinh đối với một bài tập; Cách phản ứng của học sinh đối với điểm kiểm tra; Mức độ hứng thú của hoc sinh

b Phương pháp vấn đáp:

- Phương pháp vấn đáp là phương pháp GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho họ tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp

HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá

việc lĩnh hội tri thức

Vấn đáp kiểm tra là phương pháp vấn đáp nhằm kiểm tra những tri thức đã học, đã được củng cố, khái quát, hệ thống hóa Qua câu trả lời của HS mà GV có thể đánh giá và họ tự kiểm tra, tự đánh giá những tri thức đã được lĩnh hội một cách kịp thời, nhanh gọn

- Hình thức vấn đáp: vấn đáp dùng lời và vấn đáp không dùng lời(tranh ảnh, điệu

bộ) Nhằm xác định: lôi cuốn HS tham gia vào bài học; khuyến khích khả năng tư duy và khả năng lĩnh hội của học sinh; ôn lại nội dung quan trọng; điều khiển học sinh; đánh giá sự tiến bộ của HS

- Những yêu cầu với việc vận dụng phương pháp vấn đáp:

Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định HS trả lời Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp

c Phương pháp trắc nghiệm (kiểm tra viết):

Đây là phương pháp đánh giá phổ biến nhất, vì nó có các ưu điểm sau: cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc; cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao; cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm; dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra Loại đánh giá viết lại được chia thành hai nhóm chính: Tự luận và trắc nghiệm khách quan

- Tự luận (TL- essay test): Là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng

việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn

đề mà câu hỏi nêu ra

- Trắc nghiệm khách quan (TNKQ - objective test): Là phương pháp đánh giá kết

quả học tập của HS bằng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn

Giữa hai phương pháp kiểm tra này có chung một số đặc điểm sau:

- Đều có thể dùng để đánh giá hết mọi thành quả học tập quan trọng mà một bài

khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được

- Tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm đạt đến

các mục tiêu: hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề

Cả 2 phương pháp TNKQ và tự luận đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều phán đoán chủ quan Giá trị của hai loại TNKQ và tự luận đều phụ thuộc vào tính khách quan và đáng tin cậy của chúng

Bên cạnh đó, có sự khác biệt giữa hai phương pháp này, thể hiện ở Bảng 1.1

Bảng 1.1 Sự khác biệt giữa phương pháp TNKQ và tự luận

1 Khả năng

đo được

- HS có thể tự diễn đạt ý tưởng, câu văn, kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có

- Có thể đo lường khả năng suy luận, như sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt

- Không đo lường kiến thức về

sự kiện một cách hữu hiệu

- HS chọn một câu trả lời đúng nhất trong số các phương án trả lời sẵn, hoặc viết thêm một từ đến một câu trả lời

- Có thể đo được những khả năng suy luận như sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh, phân biệt

- Có thể kiểm tra và đánh giá kiến thức của HS về các sự kiện một cách hữu hiệu

-Các câu trả lời thường dài, tốn thời giờ, nên trong khoảng thời gian hạn định một bài thi chỉ có thể gồm một ít câu hỏi

- HS có thể khéo léo tránh đề cập những điểm họ không biết rõ

- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi

- Những câu hỏi bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy

- Độ tin cậy trắc nghiệm tăng lên

3 Ảnh

hưởng đối

với HS

- Khuyến khích HS sắp đặt và diễn đạt ý tưởng một cách hiệu quả

- Khuyến khích HS tích nhiều kiến thức và khả năng

- Có thể viết nhiều câu hỏi cho mỗi bài thi

- Tránh dùng những từ mơ hồ Các câu trả lời để lựa chọn phải nhắm phần nào vào việc tìm hiểu những việc HS thường ngộ nhận

- Câu trả lời có thể được điểm khác nhau khi có nhiều giám khảo khác nhau chấm

-Công việc chấm điểm nhanh chóng

- Các câu trả lời thườngđược chấm theo tiêu chuẩn đúng hay sai, nhưng việc chấm điểm rất chính xác và thuần nhất

Phương pháp tự luận:

Các chuyên gia về đánh giá cho rằng phương pháp tự luận nên dùng trong các trường hợp sau:

- Khi thí sinh không quá đông

- Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt

- Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát thành quả học tập

- Khi có thể tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác

- Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài

Phương pháp trắc nghiệm khách quan:

Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ)

Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa

ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1

phương án đúng hoặc đúng nhất

+ Phần nhận định (gọi là phần dẫn) Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng

rõ ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B, hay 1,

2, 3, … mà học sinh có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là phải làm

sao cho những câu nhiễu đó đều "hấp dẫn" ngang nhau hoặc gần giống với câu

đúng Một trường hợp đặc biệt của dạng câu hỏi MCQ là chỉ có 2 khả năng lựa chọn, thường là dưới dạng câu: đúng - sai, câu TN loại này có thể được tách ra thành từng câu lẻ hoặc được nhóm với cùng một câu dẫn

Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết (Completion items)

+ Loại câu hỏi điền khuyết có thể có 2 dạng: Chúng là những câu hỏi với lời

giải đáp ngắn hoặc chúng có thể gồm những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

Loại câu trắc nghiệm sắp lại thứ tự

Với loại câu TN này, học sinh phải sắp lại thứ tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic

Loại câu hỏi trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)

+ Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2 cột thông tin, mỗi cột có nhiều

dòng Học sinh phải chọn những kết hợp hợp lý giữa 1 dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia

Theo các chuyên gia đánh giá Phương pháp trắc nghiệm nên dùng trong những trường hợp sau:

Khi số thí sinh rất đông

Khi muốn chấm bài nhanh

Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử

Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

I.1.2.2 Quy trình biên soạn đề kiểm tra môn Toán

Biên soạn đề kiểm tra môn Toán gồm các công đoạn sau:

a Công đoạn 1: Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học, nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

b Công đoạn 2: Xác định mục tiêu dạy học

Để xác định nội dung đề kiểm tra, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của phần chương trình đề ra để đánh giá kết quả học tập

của học sinh về các hành vi và năng lực cần phát triển tương thích với Chuẩn nêu

trong chương trình nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ - BGD&ĐT ngày 05/5/2006

c Công đoạn 3: Thiết lập ma trận hai chiều

Ma trận hai chiều là một bảng có hai chiều Một chiều chứa đựng nội dung cần kiểm tra, có thể được liệt kê theo chủ đề đã quy định trong chương trình, hoặc theo từng chương đã quy định trong sách giáo khoa, hoặc theo cách phân chia khác Chiều kia là sự phân loại của các cấp độ nhận thức đã quy định trong chương trình

và các năng lực cần đánh giá Mỗi ô trong ma trận trình bày nội dung các chuẩn cần kiểm tra, kèm theo số lượng và trọng số điểm tương ứng

d Công đoạn 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Nguyên tắc chung khi soạn câu hỏi theo ma trận:

+ Sử dụng ma trận để xác định số lượng câu hỏi, trọng số điểm tương ứng + Sử dụng ma trận để xác định phạm vi đánh giá của mỗi câu hỏi: chuẩn kiến

thức, kỹ năng; và thời gian dự kiến thực hiện câu hỏi đó

+ Mỗi câu chỉ kiểm tra một chuẩn(đã quy định) hoặc một vấn đề thể hiện năng

lực đầu ra của HS(đã quy định trong mục tiêu)

+ Mỗi câu phải đảm bảo đúng các tiêu chí kỹ thuật

+ Việc sắp xếp câu hỏi của đề cần theo nội dung, hình thức và mức độ khó, và

sẽ dễ dàng hơn cho HS khi: trả lời tất cả các câu hỏi cùng một nội dung trước khi chuyển sang nội dung khác; thực hiện các nhiệm vụ trí tuệ với các dạng câu hỏi tương tự trước khi chuyển sang nhiệm vụ và dạng câu hỏi khác

I.1.3 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực:

I.1.3.1 Năng lực và năng lực Toán học

a Năng lực

Khái niệm năng lực(competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Trong tâm lý học, năng lực là một trong những vấn đề được quan tâm nghiên cứu bởi nó có ý nghĩa lý luận và thực tiễn to lớn bởi “sự phát triển năng lực của mọi thành viên trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn một nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có hiệu quả hơn,… và cảm thấy hạnh phúc hơn” Trong bất cứ hành động nào của con người, để thực hiện có hiệu quả, con người cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này được gọi là năng lực Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tưởng Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội hoạ, toán học Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên luôn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải cớ năng lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công việc của mình Những năng lực cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng ở con người Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá

nhân được hình thành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người

Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo tối thiểu là cái mà người đó có thể dùng khi hoạt động Để nắm được cơ bản các dấu hiệu khi nghiên cứu bản chất của năng lực ta cần phải xem xét trên một số khía cạnh sau: Khái niệm năng lực không liên quan đến những kiến thức kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào độ Năng lực chỉ làm cho việc tiếp thu các kiến thức kỹ năng, kỹ xảo trở nên dễ dàng hơn

Chúng ta có thể định nghĩa năng lực như sau: “Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn”

Theo từ điển Tiếng Việt: Năng lực là khả năng đủ để làm một việc nào đó hay năng lực là những điều kiện được tạo ra hoặc vốn có để thực hiện một hoạt động nào đó

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể hay phải đạt được những gì? Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi

của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

- Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách

xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”

- Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo

đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình

- Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con

người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn Nhóm năng lực chung bao gồm:

+ Khả năng hành động độc lập thành công

+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ + Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:

+ Giải quyết các vấn đề toán học

+ Lập luận toán học

+ Mô hình hóa toán học

+ Giao tiếp toán học

+Tranh luận về các nội dung toán học

+ Vận dụng các cách trình bày toán học

+ Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán

Theo nhà tâm lý học Nga V.A.Krutetxki thì “ Năng lực được hiểu như là: một phức hợp các đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động nào đó và là điều kiện và là điều kiện để thực hiện thành công hoạt động đó” Như vậy, nói đến năng lực là nói đến một cái gì đó tiềm ẩn trong một cá thể Song nó thể hiện ra được thông qua hoạt động và đánh giá được nó qua kết quả hoạt động

b Năng lực Toán học

- Năng lực toán là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện các hoạt động toán

học Các kỹ năng của cá nhân vừa là sản phẩm của sinh lý (có sẵn) vừa là sản phẩm của tâm lý (do rèn luyện mà có) Các hoạt động toán học đó là các thao tác đặc trưng (phân tích, suy luận, lập luận, chứng minh,…) với các đối tượng, nội dung toán học

Về khái niệm năng lực Toán học, nhà tâm lí học người Nga V.A.Krutetxki giải thích trên hai bình diện

Như là các năng lực sáng tạo (khoa học)- các năng lực hoạt động Toán học tạo

ra được các kết quả, thành tựu mới, khách quan và quý giá

Như là các năng lực học tập giáo trình phổ thông, lĩnh hội nhanh chóng và có kết quả cao các kết quả, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng

Như vậy, năng lực Toán học là đặc trưng tâm lý cá nhân (trước hết là các đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng được các yêu cầu của hoạt động học Toán và tạo điều kiện lĩnh hội các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực Toán học tương đối nhanh, dễ dàng và sâu sắc trong các điều kiện như nhau

Theo V.A.Krutetxki cấu trúc năng lực toán gồm 4 thành phần:

+ Khả năng thu nhận thông tin toán

+ Khả năng chế biến thông tin toán

+ Khả năng lưu trữ thông tin toán

+ Khuynh hướng chung về toán

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển năng lực toán:

Yếu tố tự nhiên – sinh học: Năng lực toán của học sinh được di truyền từ cha mẹ,

mà chúng ta hay gọi là năng khiếu toán Thực tế có nhiều học sinh được thừa hưởng

những thuộc tính sinh học (gen), những phẩm chất toán học từ cha mẹ là những người có năng lực toán học tốt Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để học sinh có triển vọng phát triển năng lực toán tốt Tuy nhiên, điều đó chỉ tạo nên những tiền đề vật chất cho sự hình thành và phát triển năng lực toán sau này

Yếu tố môi trường xã hội và giáo dục: Mỗi học sinh đều sống (hoạt động) trong một

môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện, hành động của cá nhân, trong đó giáo dục đóng vai trò chủ đạo Chính

vì thế, trên thế giới có những nước toán học rất phát triển, là môi trường ươm mầm cho những tài năng toán học xuất chúng Hay trong một quốc gia, có những địa phương có phong trào học toán vượt trội so với những nơi khác, mà người ta hay

gọi là đất học toán

Yếu tố nội dung của toán học: Chính trong bản thân môn toán học với nội dung có

đặc tính trừu tượng, logic đã góp phần hình thành và phát triển các năng lực toán

học cho học sinh Việc học tập toán một cách có hệ thống, phương pháp phù hợp là điều kiện quan trọng để học sinh phát triển năng lực toán một cách bền vững

Yếu tố hoạt động của học sinh: Hoạt động của học sinh đóng vai trò quyết định trực

tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực toán Muốn hình thành và phát triển năng lực toán, học sinh cần phải được trực tiếp thao tác, hoạt động với các đối tượng, nội dung toán học một cách tích cực, say mê, cộng với ý chí, nghị lực và sự kiên trì để vượt qua các trở ngại, dần dần chiếm lĩnh các tri thức toán học Trong quá trình hoạt động đó, tùy vào sự nỗ lực của bản thân mà năng lực toán học sẽ được hình thành và phát triển ở các mức độ khác nhau ở mỗi học sinh Điều đó

khẳng định, năng lực, tài năng của mỗi con người chỉ có thể được hình thành trong

hoạt động, thông qua hoạt động và bằng hoạt động của mỗi cá nhân

Theo V.A.Krutetxki, có 8 đặc điểm hoạt động trí tuệ của học sinh có năng lực Toán học là:

+ Khả năng tri giác có tính chất hình thức hóa tài liệu Toán học, gắn liền với sự

thâu tóm nhanh chóng các cấu trúc hình thức của chúng trong một bài toán cụ thể vào trong một biểu thức toán học

+Khả năng tư duy có tính khái quát hóa nhanh và rộng

+ Sự tư duy lôgic lành mạnh

+ Tính linh hoạt cao của các quá trình tư duy thể hiện ở: Sự xem xét cách giải

các bài toán theo nhiều khía cạnh khác nhau và sự di chuyển dễ dàng và tự do từ một thao tác trí tuệ này sang một thao tác trí tuệ khác, từ tiến trình suy nghĩ thuận sang tiến trình suy nghĩ nghịch

+ Xu hướng tìm tới cách giải tối ưu cho một vấn đề Toán học, khát vọng tìm ra

lời giải rõ ràng, đơn giản, hợp lí, tiết kiệm

+ Trí nhớ có tính chất khái quát về các kiểu bài toán, các phương thức giải, sơ

đồ lập luận, sơ đồ lôgic

+ Khả năng tư duy lôgic, trừu tượng phát triển tốt

Hướng trình toán học phổ thông mới hướng tới phát triển năng lực của học sinh, bao gồm các năng lực chủ yếu là: Tư duy toán học, giải quyết vấn đề có nội dung toán học, mô hình hóa toán học, lập luận toán học, sử dụng các kí hiệu toán học, trình bày các nội dung toán học, giao tiếp có sử dụng toán học, sử dụng các công cụ

và phương tiện trong học toán

+ Xu thế suy nghĩ bằng những suy lý rút gọn

I.1.3.2 Mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo B.S.Bloom

a Mục tiêu môn Toán tổng quát

Khi học hết chương trình môn Toán THPT, học sinh phải đạt được những yêu cầu

cụ thể về kiến thức, kỹ năng và thái độ sau:

- Cung cấp cho HS những kiến thức, phương pháp Toán học phổ thông

+ Những kiến thức về số(từ số tự nhiên đến số phức); về biểu thức đại số, về

phương trình, hệ phương trình, bất phương trình, hệ bất phương trình (một ẩn, nhiều

ẩn, đại số hay siêu việt), bất đẳng thức; hàm số và đồ thị hàm số

+ Hiểu biết về xác suất, tổ hợp và thống kê

+ Những kiến thức về hình học phẳng, quan hệ song song, quan hệ vuông góc,

quan hệ bằng nhau và quan hệ đồng dạng; quan hệ giữa các yếu tố của lượng giác; một số vật thể trong không gian

+ Những hiểu biết về một số phương pháp toán học: dự đoán và chứng minh, quy

nạp và suy diễn; phân tích và tổng hợp; khái quát hóa và trừu tượng hóa; đánh giá,…

- Hình thành và rèn luyện các kĩ năng

Tính toán, sử dụng bảng số, máy tính bỏ túi, thực hiện các phép biến đổi biểu thức, giải phương trình, bất phương trình, hệ phương trình, vẽ hình, đo đạc, ước lượng,…Bước đầu hình thành khả năng vận dụng kiến thức toán học vào đời sống

và các môn học khác

- Rèn luyện khả năng suy luận hợp lí và hợp loogic, khả năng quan sát, dự đoán, phát

triển trí tưởng tượng không gian Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, bồi dưỡng các phẩm chất tư duy linh hoạt, độc lập và sáng tạo Hình thành thói quen tự học, diễn đạt chính xác ý tưởng của mình và hiểu được ý tưởng của người khác

b Các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo B.S.Bloom

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt

động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain) và lĩnh vực về tâm lí vận động (kỹ năng)

(psychomotor domain) (W J Popham, 1993) Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo

kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán Bloom và những người cộng

tác với ông cũng xây dựng nên các mức độ của các mục tiêu giáo dục, thường được

gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành

các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể

tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các

lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài

liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v v.), bằng cách giải thích tài liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết,

và cũng bao gồm cả mức độ biết

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học

vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm cả các mức độ đó

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành

các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận,

và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau

để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin)

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu , phán quyết được

về những tranh luận , bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó

I.1.3.3 Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

Tiếp cận nội dung: là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh

vực/môn học nào đó Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn

HS cần biết cái gì? (what we want students to know?) Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính

“hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học

Tiếp cận kết quả đầu ra: là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ

năng (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì? (what we want students to know and to be able to do?)

Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì tiếp cận năng lực thực chất vẫn là

cách tiếp cận kết quả đầu ra vừa nêu ở trên Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng

“kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần

có ở mỗi người học Tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết

học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Tiếp cận theo truyền thống chủ yếu yêu cầu

HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm

gì từ những điều đã biết? Nó nêu rõ các năng lực chính nhằm giúp HS củng cố kiến

thức, tham gia xã hội có hiệu quả và nhấn mạnh học suốt đời

Về kiểm tra đánh giá, các nước trên thế giới không chỉ đạt được những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn của giáo dục thế giới Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt Xu

hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực(Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối

một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó ” Đánh giá năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng nhiều hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá,…

b Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

Tương ứng với hai cách tiếp cận về chương trình chúng ta có hai cách kiểm tra đánh giá, đó là kiểm tra theo hướng tiếp cận nội dung và kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

Kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực không phải là một tập hợp các kỳ thi chỉ

để công nhận điểm số, mà là một quá trình để thu thập bằng chứng về hiệu suất và kiến thức của người học so với năng lực lao động theo tiêu chuẩn của nghề nghiệp,

từ đó làm cơ sở để xác nhận năng lực người học

Đánh giá theo tiếp cận năng lực bắt buộc phải dựa theo các tiêu chí, nghĩa là đo sự thực hiện hay kết quả học tập của người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí cụ thể của nghề (đánh giá tuyệt đối), chứ không liên hệ so sánh với kết quả học tập của học sinh khác trong lớp (đánh giá tương đối) Đánh giá theo tiếp cận năng

lực chỉ công nhận học sinh khi nào họ thực hiện được tất cả kỹ năng của chương trình đào tạo, của môn học, bài học theo tiêu chuẩn nhất định

- Bản chất của kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực:

+ Là cách đánh giá trong đó người dạy quan sát và đưa ra đánh giá về sự thể

hiện một kỹ năng hay khả năng tạo nên sản phẩm, cấu trúc của một câu trả lời, hoặc trình bày một vấn đề của người học Trọng tâm hướng vào khả năng của người học thực hiện các nhiệm vụ bằng cách sử dụng kiến thức và các kỹ năng của mình để làm bài như một bài kiểm tra hoàn chỉnh, một đề án hay một giải pháp

+ Xem xét trực tiếp khả năng của người học dùng kiến thức để làm một bài tập

giống như tình huống gặp phải trong cuộc sống thực tế hoặc trong thế giới thực

+ Độ xác thực được xét đoán trong nội dung và trong ngữ cảnh của nhiệm vụ

được hoàn thành Người học được biết trước về các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá trước khi bắt đầu công việc của họ

+ Mục tiêu đánh giá không gạt người học ra khỏi khóa học bằng kỳ thi mà chỉ

cho người học biết họ đang ở đâu trong quá trình học để có sự điều chỉnh hợp lý

+ Tiêu chuẩn đánh giá: Là mức độ yêu cầu và điều kiện mà người học phải đáp

ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Tiêu chuẩn đánh giá dựa vào năng lực thực hiện khác nhau với các tiêu chuẩn đánh giá khác nhau, do đó có hai mức đánh giá: đạt hoặc không đạt vì thế đây cũng được coi là tiêu chuẩn tuyệt đối Người học chỉ được công nhận là đạt kết tiêu chuẩn - có năng lực khi đã thực hiện được toàn bộ kỹ năng cơ bản cần thiết phải có, nếu thiếu một trong số những

kỹ năng đó coi như người học chưa đạt được theo chuẩn đề ra

- Chuẩn đánh giá theo tiếp cận năng lực

+ Đội ngũ đánh giá: phải nắm vững quy định, các tiêu chí đánh giá và các điều

kiện đánh giá trong chương trình đào tạo Nắm chắc chiến lược, công cụ đánh giá,

xử lý thông tin đánh giá theo tiếp cận năng lực

+ Người học phải được biết trước nguyên tắc đánh giá, các tiêu chí đánh giá và

các chỉ số đánh giá Điều này có nghĩa kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá mở Công khai nội dung đánh giá, công khai tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá Người học biết chắc mình học được cái gì? Và được đánh giá như thế nào? Bằng cách nào và dực vào các tiêu chuẩn nào? Hoạt động đánh giá được diễn ra công

khai, khách quan, không thách đố người học

- Nguyên tắc cơ bản của kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực

Để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học theo tiếp cận năng lực cần dựa vào những nguyên tắc sau:

+ Đánh giá là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được

của các mục tiêu đề ra Vì vậy, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá, khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều có thể quan sát được

+ Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử

dụng chúng có hiệu quả

+ Khi đánh giá, GV phải biết nó là phương tiện để đi đến mục đích, chứ bản

thân nó không phải là mục đích Mục đích đánh giá là để có những quyết định đúng đắn, tối ưu cho quá trình dạy học

+ Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của người học, nghĩa là trước

tiên phải chú ý đến việc học tập của người học Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của người học, cuối cùng mới đánh giá bằng chuẩn đạt hay không đạt

+ Đánh giá bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để HS nhận biết những sai xót của

mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để HS nghiên cứu, trao đổi thêm kiến thức

+ Qua những lỗi mắc phải của HS, GV cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra

những sai xót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp với HS

+ Trong kiểm tra đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác

nhau nhằm tăng độ tin cậy và chính xác

+ Lôi cuốn và khuyến khích HS tham gia vào quá trình đánh giá

+ GV phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá giúp HS

định hướng khi trả lời

+ Phải dựa trên những cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của

một câu trả lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chuẩn đoán hoặc quyết định về mặt sư phạm

+ Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, GV thông qua các câu hỏi

yêu cầu HS giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của HS

+ Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá phải diễn ra trong

hoàn cảnh thoải mái, HS cảm thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt

+ Không nên đặt những câu hỏi mà bản thân GV không thể trả lời một cách

chắc chắn được

+ Nên luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi

để từ đó GV có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất

- Phân loại kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực:

Những thay đổi thể hiện quan điểm mới trong giáo dục, đó là coi người học (learner)

và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục Cùng với

sự phát triển của khoa học giáo dục, khoa học về KTĐG cũng được đổi mới, phát triển

và xuất hiển một số khái niệm mới Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: Đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo

Đánh giá phát triển (Fomative Assessment): là một thuật ngữ được đề cập

nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu hướng KTĐG mới Nó được dùng với nghĩa đánh giá quá trình trước đây để chỉ các hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy-học, phân biệt với KTĐG tại những thời điểm khác nhau như

KTĐG chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc KTĐG sau khi kết thúc một quá trình dạy

- học, đó là đánh giá tổng kết (Summative Assessment)

Các khà khoa học giáo dục đã khẳng định đánh giá quá trình có giá trị phản hồi (Feedback) rất cao Có 7 nguyên tắc phản hồi tốt, đó là:

+ Làm rõ những gì có hiệu quả tốt (mục tiêu, tiêu chuẩn hiện tại và dự kiến) +Tạo điều kiện cho phát triển tự đánh giá trong học tập

+ Cung cấp thông tin chất lượng cao cho HS về học tập và rèn luyện của họ + Khuyến khích GV và HS đối thoại bình đẳng xung quanh học tập

+ Khuyến khích tích cực thúc đẩy niềm tin và lòng tự trọng của HS

+ Cung cấp cơ hội để thu hẹp khoảng cách giữa hiệu quả hiện tại và mong muốn + Cung cấp thông tin hình mẫu giáo dục mới để GV sử dụng

Đánh giá thực (Authentic Assessment) bao gồm mọi hình thức và phương pháp

KTĐG được được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Đánh giá này nhấn mạnh mối liên

hệ chặt chẽ giữa cách đánh giá với những yêu cầu của cuộc sống thực Đánh giá này