Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá luận văn lĩnh vực khoa học giáo dục tại trường đại học giáo dục

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá luận văn lĩnh vực khoa học giáo dục tại Trường Đại học Giáo dục” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu chưa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH:ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá luận văn lĩnh vực khoa học giáo dục tại Trường Đại học Giáo dục” hoàn toàn là kết quả

nghiên cứu chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện nghiên cứu, hoàn thiện luận văn, chúng tôi luôn đề cao các quy tắc đạo đức trong nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn; các tài liệu tham khảo

sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn này./

Hà Nội, ngày 26 tháng 11 năm 2018

Người cam đoan

Trần Thị Thu Anh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới th y giáo, TS.Tr n Văn Công là người đ tận tình hướng dẫn, động viên tôi trong quá trình triển khai và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Đ ng thời, tôi rất trân trọng, biết ơn PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Lê Thái Hưng, các qúy th y/cô trong khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đ nhiệt tình giảng dạy, chia s kinh nghiệm trong l nh vực Đo lường và đánh giá trong giáo dục, c ng như trang bị cho chúng tôi các kiến thức chuyên ngành quý báu trong khoá học

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới tất cả các quý th y/cô của 6 trường đại học (Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên; Trường Đại học sư phạm Huế; Trường Đại học sư phạm Hà Nội; Trường Đại học sư phạm Đà Nẵng; Trường Đại học sư phạm H Chí Minh và Trường Đại học Giáo dục) đ nhiệt tình cộng tác, đóng góp ý kiến quý báu cho chúng tôi trong quá trình thực hiện khảo sát

Cuối c ng, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đ ng nghiệp trong Trung tâm ĐBCL - Trường Đại học Công nghiệp Dệt may Hà Nội, các anh, chị, em

và các bạn học c ng khoá QH-2006-S nh ng người đ nhiệt tình chia s , giúp đ , động viên và khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành chương trình cao học

Mặc d đ rất cố gắng, tuy nhiên do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc nghiên cứu khoa học nên luận văn này không thể tránh khỏi

nh ng hạn chế và thiếu sót Kính mong nhận được các góp ý, b sung của các quý

OECD Organization for Economic Co-operation and Development

- T chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ LUẬN VĂN LĨNH VỰC KHOA HỌC GIÁO DỤC 6

1.1 T ng quan tình hình nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá công trình khoa học 6

1.1.2 Các nghiên cứu về tiêu chí đánh giá kết quả nghiên cứu l nh vực khoa học giáo dục 17

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 23

1.2.1 Khái niệm về “tiêu chí” 23

1.2.2 Khái niệm về đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học 24

1.2.3 Khái niệm về khoa học, khoa học giáo dục, nghiên cứu khoa học 26

1.2.4 Khái niệm về luận văn thạc s 27

1.2.5 Hoạt động đánh giá luận văn của học viên 28

1.2.6 Các tiêu chí cốt lõi đánh giá luận văn thạc sỹ của học viên 32

Tiểu kết chương 1 37

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 38

2.1 Quy trình nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí: 38

2.2 Phương pháp nghiên cứu 39

2.2.1 Bối cảnh nghiên cứu 39

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu 41

2.3 Mẫu khảo sát: 44

2.4 Thiết kế và thử nghiệm công cụ khảo sát 46

2.4.1 Hình thành các tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục, thang đo 46

2.4.2 Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu khảo sát 51

Tiểu kết chương 2 56

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ LUẬN VĂN LĨNH VỰC KHOA HỌC GIÁO DỤC 57

3.1 Quan điểm về mức độ c n thiết của Bộ tiêu chí đánh giá công trình NCKHGD 57

3.1.1 Kết quả khảo sát thử nghiệm 57

3.1.2 Kết quả khảo sát chính thức 63

3.2 Độ tin cậy của bảng hỏi: 71

3.3 Thử nghiệm và phân tích kết quả 71

3.3.1 Mô tả quá trình thử nghiệm 71

3.3.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 72

Tiểu kết chương 3 78

BÀN LUẬN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC 87

Phụ lục 1: 87

Phụ lục 2: 88

Phụ lục 3: 89

Phụ lục 4: 93

Phụ lục 5: 97

Phụ lục 6: 98

Phụ lục 7: 100

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Sơ đ 1.1 Sơ đ biểu diễn cấu trúc IMRAD của các báo cáo nghiên cứu (Wu, 2011) 22

Bảng 2.1: Bảng t ng hợp số lượng giảng viên của 5 trường tham gia khảo sát 46

Bảng 2.2: Thông tin tu i và số năm công tác của 140 giảng viên 46

Bảng 2.3: Thông tin tu i và số năm công tác của 33 giảng viên 46

Bảng 2.4: Xây dựng các tiêu chí đánh giá 47

Bảng 2.5: Bảng t ng hợp ý kiến về các tiêu chí c n loại bỏ 53

Bảng 3.1: Bảng thống kê mức độ c n thiết về các mục c n có trong luận văn (Cấu trúc luận văn - theo nhận định của 140 giảng viên) 58

Bảng 3.2: Bảng thống kê mức độ c n thiết của Bộ tiêu chí (theo nhận định của 140 giảng viên tại 5 trường đại học sư phạm) 59

Bảng 3.3: Bảng thống kê mức độ c n thiết về các mục c n có trong luận văn (Cấu trúc luận văn - theo nhận định của 33 giảng viên Trường ĐHGD) 63

Bảng 3.4: Bảng thống kê mức độ c n thiết của bộ tiêu chí (theo nhận định của 33 giảng viên Trường ĐHGD) 65

Bảng 3.5: Bảng thống kê ph n trăm giống nhau và tương quan gi a hai giảng viên đánh giá về Cấu trúc các mục có trong luận văn (146 luận văn) 73

Bảng 3.6: Bảng thống kê ph n trăm giống nhau và tương quan gi a hai giảng viên đánh giá (146 luận văn) 74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, các trường đại học ở Việt Nam đang có xu hướng đào tạo đa ngành, đa nghề với nhiều bậc đào tạo khác nhau Song song với việc phát triển đào tạo thì việc đánh giá các sản phẩm sau quá trình đào tạo càng cấp thiết hơn Việc đánh giá nh ng sản phẩm đào tạo là c n thiết sau một quá trình người học tham gia việc học tập và nghiên cứu Mỗi học viên của mỗi ngành đào tạo thạc s trong quá trình học nghiên cứu, tiếp cận cách thức nghiên cứu khoa học thực thụ, trước khi ra trường đều c n phải có một sản phẩm khoa học của mình Trong khi đó mỗi ngành nghề có một đặc th chuyên môn riêng, mỗi sản phẩm khoa học của các ngành nghề

c ng được trình bày theo cấu trúc riêng Xét riêng trong l nh vực khoa học giáo dục, trong phạm vi tài liệu tìm kiếm được, xem xét các mẫu báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học của một số trường có tỷ lệ công trình nghiên cứu trong l nh vực khoa học giáo dục cao như mẫu báo cáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Trường Đại học Giáo Dục, v.v cho thấy các dạng báo cáo được xây dựng và thực hiện theo yêu c u của từng trường riêng l Để đánh giá các sản phẩm khoa học này mỗi trường, đôi khi mỗi khoa c ng đưa ra một mẫu biểu và các tiêu chí đánh giá riêng mà chưa có sự đ ng nhất về các yêu c u chi tiết đối với từng nội dung c ng như cấu trúc trình bày các dạng báo cáo nghiên cứu và đặc biệt là các tiêu chí đánh giá cụ thể Điều này đ ph n nào gây khó khăn cho các nhà quản lý, nhà khoa học trong việc đánh giá các công trình nghiên cứu khoa học, sản phẩm khoa học của học viên

Về vấn đề đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học tác giả V Cao Đàm cho

rằng: “Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học là một công việc hết sức cần thiết trong tổ chức nghiên cứu khoa học nhằm đánh giá để hiểu được giá trị khoa học đích thực của kết quả nghiên cứu, xem xét ý nghĩa ứng dụng” (V Cao Đàm, 2012)

Nhóm tác giả Đào Văn Khanh, Phạm Thị Ly và Nguyễn Văn Tuấn (2012) đ chỉ ra thực trạng và giải pháp nâng cao năng suất nghiên cứu khoa học ở Việt Nam Trong đó nhóm tác giả đ nhấn mạnh đến vấn đề đánh giá kết quả nghiên cứu khoa

học hiện nay tại Việt Nam và cho rằng việc nghiệm thu các đề tài nghiên cứu thường được thực hiện theo quy trình, nhưng quy trình đánh giá chưa xây dựng được nh ng tiêu chí cụ thể về công bố khoa học

Trường Đại học Giáo dục là cơ sở giáo dục đại học uy tín, đang phấn đấu trở thành cơ sở giáo dục đại học theo định hướng đại học nghiên cứu đào tạo đội ng giảng viên, giáo viên cho các bậc học; cán bộ quản lý giáo dục; cán bộ giáo dục và cán bộ nghiên cứu về khoa học giáo dục trên cơ sở liên kết với các chuyên gia, cơ

sở giáo dục trong và ngoài nước đạt chuẩn khu vực, trong đó có bộ phận đạt chuẩn quốc tế Trường đang đào tạo nhiều ngành đa dạng và đ chú trọng tạo điều kiện, khuyến khích người học phát triển nghiên cứu khoa học tuy nhiên hiện tại mỗi ngành lại có sự tiếp cận về cách trình bày các sản phẩm nghiên cứu khoa học khác nhau, các tiêu chí đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học vẫn còn quá khái quát, nhà trường chưa xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể Vậy nên việc xây dựng các tiêu chí đánh giá thống nhất chung (cấu trúc trình bày, định dạng,… các yêu c u đối với từng vấn đề cụ thể c n phải đạt được) một cách chi tiết và rõ ràng giúp cho người đọc có thể hiểu rõ về nghiên cứu c ng như có thể tự đánh giá được tính giá trị và độ tin cậy của nghiên cứu là vô c ng c n thiết Đây là nh ng yêu c u tối thiểu về mặt khoa học đối với các báo cáo nghiên cứu (luận văn thạc s l nh vực khoa học giáo dục), là bước quan trọng giúp nâng cao, đẩy mạnh việc nghiên cứu khoa học theo chuẩn và trình độ quốc tế

Với nh ng lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá luận văn lĩnh vực khoa học giáo dục tại Trường Đại học Giáo dục” nhằm mục đích bước đ u tìm hiểu và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

luận văn l nh vực khoa học giáo dục tại Trường ĐHGD- ĐHQG Hà Nội

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục, nhằm hỗ trợ nhà quản lý, nhà khoa học, nhà nghiên cứu và người học (học viên) trong việc đánh giá kết quả nghiên cứu, góp ph n nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học giáo dục

3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

Bộ tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục có thể được xây dựng như thế nào và dựa trên cơ sở nào?

Bộ tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục có thể được áp dụng như thế nào?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu các tài liệu, số liệu thứ cấp (các văn bản, h sơ, nghiên cứu thực tiễn, điều tra, xin ý kiến chuyên gia) có thể đề xuất bộ tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục tại Trường ĐHGD

Bộ tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục này có thể áp dụng trong việc đánh giá các luận văn l nh vực khoa học giáo dục tại Trường ĐHGD

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Chuẩn hóa bộ tiêu chí

- Thử nghiệm bộ tiêu chí trên các luận văn thạc s l nh vực khoa học giáo dục

ở trường ĐHGD

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Các luận văn thạc sỹ l nh vực khoa học giáo dục

Văn bản quy định cách thức đánh giá các luận văn l nh vực khoa học giáo dục Các nhà khoa học trong l nh vực giáo dục

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Bộ tiêu chí đánh giá các luận văn thạc sỹ l nh vực khoa học giáo dục

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm đọc các công trình nghiên cứu khoa

học trong và ngoài nước, các quy định của các bộ ngành có liên quan để phân tích,

t ng hợp các tri thức, xác định cơ sở lý luận đưa ra được cơ sở lý luận và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu

6.2 Phương pháp chuyên gia: Tiến hành lấy ý kiến chuyên gia (giảng viên) về bộ

tiêu chí đánh giá đ được xây dựng dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận, các luận văn thạc s đ được lưu chiểu và văn bản quy định cách thức đánh giá luận văn thạc

sỹ l nh vực khoa học giáo dục trường đang áp dụng Trên cơ sở đó hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá

6.3 Phương pháp thảo luận nhóm: Trao đ i, lấy ý kiến của giảng viên, thảo luận

về nội dung nh ng tiêu chí đ xây dựng và chỉnh sửa theo sự đóng góp của chuyên gia nhằm mục đích góp ph n chuẩn hóa bộ tiêu chí trước khi tiến hành khảo sát chính thức

6.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thực hiện phương pháp điều tra khảo

sát thông qua việc xây dựng, sử dụng bảng hỏi, thu thập và phân tích số liệu có được từ bộ tiêu chí qua ph n mềm SPSS 22

6.5 Phương pháp hồi cứu tài liệu/phân tích sản phẩm hoạt động giáo dục: tìm

đọc các luận văn thạc s l nh vực khoa học giáo dục đ được lưu chiểu

6.6 Phương pháp thống kê toán học: Đề tài sử dụng ph n mềm SPSS 22 để thống

kê mô tả các chỉ số và phân tích độ tin cậy của Bộ tiêu chí đánh giá

7 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

- Giới hạn khách thể nghiên cứu: Các luận văn thạc sỹ l nh vực khoa học giáo dục

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Trường đại học giáo dục – ĐHQGHN; Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên; Trường Đại học sư phạm Huế; Trường Đại học sư phạm Hà Nội; Trường Đại học sư phạm Đà Nẵng; Trường Đại học sư phạm

8 Những đóng góp của luận văn

8.2 Những điểm mới của luận văn

Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá luận văn thạc s l nh vực khoa học giáo dục

Nh ng tiêu chí này là cơ sở hỗ trợ nhà quản lý, nhà khoa học, nhà nghiên cứu và người học (học viên) trong việc đánh giá kết quả nghiên cứu, phản biện, công bố, xác định tốt hơn chất lượng của một công trình nghiên cứu trong l nh vực khoa học giáo dục

9 Kết cấu luận văn

Mở đ u

Chương 1: Cơ sở lý luận về việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục

Chương 2: T chức và Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu về việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá luận văn l nh vực khoa học giáo dục

Kết luận và khuyến nghị

Phụ lục và tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ LUẬN

VĂN LĨNH VỰC KHOA HỌC GIÁO DỤC

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá công trình khoa học

Để đánh giá công trình nghiên cứu khoa học nói chung một số tác giả ở trong

và ngoài nước khi phân loại nghiên cứu, thường chia làm 2 nhóm chính: định lượng

và định tính Lý do là cách đánh giá chất lượng, tiêu chí khác biệt nhau, và được thể

hiện ở các ph n dưới đây:

1.1.1.1 Đánh giá các nghiên cứu định lượng

Xuất phát từ các tiêu chí mà nghiên cứu của Tuckman (1999) đề xuất, Creswell (2002a) đ thích nghi, điều chỉnh và đưa ra các tiêu chí đánh giá nghiên cứu định lượng rất cụ thể Vấn đề nghiên cứu phải được nêu và trình bày rõ ràng,

đ y đủ và chính xác T ng quan tài liệu nghiên cứu c n rõ ràng, liên quan, cập nhật

và dựa trên các nghiên cứu đ công bố, tài liệu tham khảo c n được trích dẫn một cách chính xác Giả thuyết nghiên cứu là gì và thuộc loại giả thuyết nào? Nghiên cứu c n thể hiện rõ các biến độc lập, biến phụ thuộc, can thiệp/thực nghiệm hay đối chứng Các biến c n được định ngh a/khái niệm cụ thể (mô tả về biến) Trong nghiên cứu không để sự thiên vị ảnh hưởng đến khách thể, trải nghiệm/kinh nghiệm của họ hoặc ảnh hưởng đến việc khái quát kết quả nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu được xác định rõ ràng, thang đo của các công cụ đo lường c n đảm bảo độ hiệu lực

và tin cậy, lựa chọn phương pháp thống kê ph hợp, đúng đắn Kết quả nghiên cứu trả lời được vấn để nghiên cứu đặt ra, có giá trị khoa học và ý ngh a Thảo luận về

sự ph hợp/không ph hợp gi a giả thuyết và kết quả nghiên cứu Nội dung thảo luận c n giải thích, lý giải về sự không ph hợp gi a kết quả và sự mong đợi Nội dung thảo luận c n đưa ra đề nghị, khuyến nghị, gợi ý cho độc giả ứng dụng kết quả nghiên cứu

Tác giả Kmet và cộng sự (2004) đ đưa ra bảng kiểm các tiêu chí đánh giá công trình nghiên cứu định lượng, bảng kiểm đưa ra các câu hỏi như: Câu hỏi

nghiên cứu có được mô tả đ y đủ không? Mục đích nghiên cứu có được mô tả đ y

đủ không? Thiết kế nghiên cứu có rõ ràng và ph hợp không? C mẫu có thích hợp không? Phương pháp phân tích, mô tả có ph hợp không? Kết quả nghiên cứu có được báo cáo đ y đủ và chi tiết không? v.v với 4 mức độ đánh giá là đạt, không đạt, đạt một ph n và không áp dụng được với thiết kế nghiên cứu đó

Joanna E.M.Sale & Kevin Brazil (2004) với mục đích xây dựng bộ tiêu chí đánh giá các nghiên cứu về y tế sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (định tính và định lượng) Bằng cách sử dụng phương pháp Tìm kiếm và lựa chọn/loại trừ các tiêu chí đánh giá từ các bài báo khoa học Tiêu chí loại trừ: Tiêu chí không ph hợp với giả định đ nêu; Tiêu chí cụ thể cho việc thiết kế phương pháp nghiên cứu; Tiêu chí cụ thể cho bài đánh giá; Tiêu chí cụ thể cho thống kê; Tiêu chí liên quan đến độ tin cậy; Tiêu chí cụ thể về chất lượng và độ tin cậy của ph n t ng quan nghiên cứu; Tiêu chí cho các yếu tố của đề xuất; Tiêu chí cụ thể cho từng chủ đề trong y học như: Chẩn đoán, kinh tế trong các chương trình chăm sóc sức khỏe hoặc can thiệp; Tiêu chí cụ thể cho thang đo; v.v Kết quả ông đ không tìm thấy tiêu chuẩn nào để đánh giá các nghiên cứu hỗn hợp Mà qua đây nghiên cứu của ông đ

t ng quan được các nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá các bài nghiên cứu theo hai phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng

Theo tác giả Russell (2005a) khi đánh giá báo cáo nghiên cứu định lượng c n

xem xét trên các vấn đề theo nh ng yêu c u cụ thể sau: Vấn đề nghiên cứu cần được phát biểu rõ ràng, có ý ngh a khoa học Tổng quan tài liệu nghiên cứu, các

tài liệu c n được t ng hợp, đánh giá, phê bình C n mô tả các ph n còn bỏ ngỏ hoặc các điểm mà các nghiên cứu trước đây còn tranh luận Hệ thống được các tài liệu hiện tại đ được t ng quan Trình bày được khung lý thuyết hoặc cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Thể hiện tính liên kết gi a vấn đề nghiên cứu với khung lý

thuyết hoặc cơ sở lý luận một cách rõ ràng, có ý ngh a khoa học Thiết kế nghiên cứu cần được trình bày rõ ràng Mẫu nghiên cứu được xác định, có cơ sở chọn

mẫu rõ ràng Nghiên cứu chỉ ra được mối liên hệ gi a mẫu và tập số liệu hướng đến một cách rõ ràng Kế hoạch chọn mẫu mô tả rõ ràng về: khách thể nghiên cứu, cách xác định mẫu, các đặc điểm của tập số liệu mà mẫu nghiên cứu này sẽ đại diện,

phương pháp chọn mẫu, c mẫu Công cụ nghiên cứu đo đúng nh ng gì đ khái

niệm Trình bày về độ tin cậy, độ hiệu lực của công cụ, cơ sở khoa học của việc lựa

chọn công cụ Phương pháp nghiên cứu cần được trình bày một cách rõ ràng, cung

cấp đủ thông tin chi tiết ở mỗi phương pháp sử dụng trong nghiên cứu Đảm bảo tính logic gi a các phương pháp sử dụng trong nghiên cứu Tất cả các bước của phương pháp nghiên cứu được trình bày rõ ràng Đánh giá về vấn đề bảo vệ khách thể nghiên cứu: Nhà nghiên cứu c n được cho phép và c n đảm bảo sự an toàn của

khách thể (con người) Phân tích dữ liệu và đưa ra kết quả nghiên cứu C n đánh

giá hiệu quả của khâu t chức phân tích d liệu Đánh giá sự ph hợp về việc áp dụng phương pháp phân tích thống kê với câu hỏi nghiên cứu và/hoặc giả thuyết

nghiên cứu Các bảng và biểu đ c n có tên rõ ràng Bàn luận kết quả nghiên cứu thì nội dung bàn luận c n dựa trên d liệu, đặt kết quả nghiên cứu vào bối cảnh hiện

tạị Nếu có khung lý thuyết và cơ sở lý luận, kết quả nghiên cứu c n được thảo luận trong bối cảnh của khung lý thuyết hoặc cơ sở lý luận Tác giả c n trình bày, giải thích về các kết quả nghiên cứu một cách rõ ràng, có luận cứ, nêu được hạn chế của nghiên cứu này Trình bày được ý ngh a thực tiễn của vấn đề nghiên cứu và đưa ra được các hướng nghiên cứu mở rộng trong tương lai

Ngoài ra Russell (2005b) c ng cho rằng việc t ng quan tài liệu có thể chứa một ph n khung lý thuyết hay khái niệm của đề tài Trong nghiên cứu này tác giả

đ ng tình với quan điểm của Russell

Suphat Sukamolson (2007) với mục đích tìm hiểu chung về nghiên cứu định lượng và cung cấp một bộ tiêu chí để đánh giá nghiên cứu định lượng Ông đ đưa

ra được “Nguyên tắc cơ bản của nghiên cứu định lượng” cho từng vấn đề: Tiêu chí chung (Tiêu đề có ghi rõ các biến hoặc chủ đề nghiên cứu không?; Tiêu đề có bao

g m tất cả các biến hoặc chủ đề quan trọng không?; Tiêu đề xác định loại nghiên

cứu hay phương pháp nghiên cứu?; Vấn đề nghiên cứu “có thể thực hiện”?; Nó là

một tiêu đề mới hay như một bản sao?; Có h u ích cho mục đích giáo dục không?;

Có phục vụ cho chính sách nghiên cứu của t chức?; Có ph hợp với khả năng của

nhà nghiên cứu để thực hiện đề tài như vậy?; Có thể thực hiện được trong thời gian

quy định?; Kinh phí đề xuất có hợp lý?; Có tuân thủ đạo đức?) Giới thiệu (Các giả

thuyết có nêu rõ mối quan hệ của các biến? (nếu có); Tất cả đều bắt ngu n từ

nh ng nghiên cứu liên quan? (nếu có); Các giả định cơ bản có hợp lý? (nếu có); Kết quả mong đợi có hợp lý?; Khi c n thiết, các biến được nêu trực tiếp hoặc định ngh a

rõ ràng? Tổng quan nghiên cứu (T ng quan các nghiên cứu có toàn diện?; Tài liệu

tham khảo được trích dẫn có liên quan đến vấn đề được điều tra?; Có ngu n thứ cấp không hay chỉ có nh ng ngu n chính là chủ yếu?; Các tài liệu tham khảo có được phân tích (điểm đ làm được và chưa làm được), và kết quả của các nghiên cứu khác nhau có được so sánh và tương phản?; T ng quan có được t chức rõ ràng? Nó

có hợp lý? Nó có theo trình tự nh ng vấn đề liên quan nhất nêu trước và nh ng vấn

đề liên quan ít hơn thì được thảo luận sau c ng?; Cuối ph n t ng quan có được kết thúc bằng một đoạn tóm tắt ngắn gọn nh ng ý chính (nh ng nghiên cứu liên quan

và tác động của nó với vấn đề điều tra)?; Có được viết theo kiểu thảo luận các tác động r i thành một lí do thực nghiệm không?; Các tài liệu tham khảo liên quan có

đưuọc xem xét k không? Phương pháp nghiên cứu (Kích thước và đặc điểm của

khách thể nghiên cứu có được mô tả?; Phương pháp lựa chọn mẫu có được mô tả rõ ràng? (nếu mẫu c n được lựa chọn); Phương pháp chọn mẫu có hợp lý? (Có tính đại diện và không thiên vị); Kích thước và đặc điểm mẫu có được mô tả?; C mẫu có đủ?; Các công cụ có ph hợp để đo các biến dự định không?; Thiết kế nghiên cứu

có ph hợp?; Các bước thu thập d liệu có hợp lý và khả thi không?; Phương pháp phân tích d liệu có ph hợp?; Nếu sử dụng một số pháp thống kế, chúng có được

này bao g m khái niệm nhất quán); Độ b o hòa (Điều này xảy ra khi có sự dư thừa

và không có chủ đề mới phát sinh khi có thêm thông tin được thu thập); Khả năng chuyển nhượng (Nhất quán hoặc tương tự so với sự bố trí)

Cheryl Forchuk and Jacqueline Roberts (1993) đ đưa ra một loạt các nguyên tắc khi thực hiện nghiên cứu định tính Đây c ng là cơ sở để có thể xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá các nghiên cứu định tính Bao g m các nội dung: Phạm

vi, đề tài và/ hoặc câu hỏi nghiên cứu phải được xác định và thiêt kế nghiên cứu ph hợp; Phương pháp nghiên cứu phải được mô tả và có lý do sử dụng phương pháp

đó; Nh ng tài liệu liên quan đến nghiên cứu phải được t ng hợp trong ph n t ng

quan nghiên cứu và nó phải ph hợp; Người cung cấp thông tin hoặc người tham

gia nghiên cứu phải được mô tả đặc điểm chi tiết; Phải mô tả cách thu thập thông tin

và các phân tích thông tin; Ph n giải thích và/ hoặc ph n kết luận của nhà nghiên

cứu phải ph hợp và nhất quán với cơ sở d liệu; C n quan tâm đến t m quan trọng

và mức độ liên quan của nghiên cứu đến các dự định tương lai

William B.Stiles (1993) trong bài viết t ng quan về việc kiểm soát chất lượng của nghiên cứu định tính Ông đ trình bày rất cụ thể tập trung vào hai ph n chính:

(1) Khái quát chung

- Trình bày định hướng nghiên cứu: Việc thực hiện nghiên cứu định tính tốt

là việc điều tra viên công bố nh ng kỳ vọng của mình cho nghiên cứu, định kiến, giá trị và định hướng, bao g m bất kỳ cam kết nào về lý thuyết

- Giải thích về bối cảnh văn hóa x hội: Đưa ra các giả định văn hóa tiềm ẩn một cách rõ ràng bằng cách nêu rõ các quan điểm được chia s và các giá trị có liên quan c ng như các trường hợp theo đó d liệu được thu thập Mục tiêu của việc giải thích là định hướng người đọc đến quan điểm để từ đó các hiện tượng được xem và nhắc nhở họ rằng nghiên cứu này c ng như các nghiên cứu khác xuất phát từ một quan điểm cụ thể Việc giải thích về bối cảnh văn hóa, ít nhất sẽ báo trước cho người đọc rằng kết quả có thể bị ràng buộc bởi văn hóa

- Mô tả quy trình điều tra nội bộ: Cách điều tra ảnh hưởng đến bạn như thế nào? Các ph n cụ thể có khó khăn không? Bạn có ngạc nhiên không? D liệ có làm thay đ i suy ngh của bạn? Câu trả lời của điều tra viên cho nh ng câu hỏi như vậy

sẽ làm rõ bối cảnh nội dung và có thể đại diện cho một ngu n thông tin quan trọng

về chính họ (Các nhà nghiên cứu định tính thường thực hiện đề tài mang ý ngh a cá nhân, do vậy việc có thông tin về họ như tự kiểm tra, học tập khá quan trọng)

- Gắn kết chặt chẽ với việc tìm hiểu các tài liệu: Nghiên cứu định tính thường “ngâm mình” trong tài liệu Nó có thể là với người tham gia hoặc với một văn bản Có thể quan sát kéo dài, liên tục trong thời gian tham gia thảo luận, giải thích sơ bộ với các nhà điều tra khác, tích cực tìm cách xác nhận và liên tục kiểm tra phản ứng của người tham gia

- Lặp lại (Gi a diễn giải và quan sát): Việc tiến hành nghiên cứu định tính tốt ủng hộ việc gặp g lặp đi lặp lại gi a lý thuyết hoặc diễn giải với nh ng người tham gia hoặc các văn bản

- Nền tảng của diễn giải: Việc giải thích sẽ bao g m tóm tắt và tường thuật, với yêu c u về nền tang và chất lượng, các nhà nghiên cứu định tính đ tìm ra nhiều quy trình để liên kết các giải thích và sự quan sát Ngh a là từ nh ng câu tách biệt trong đoạn hội thoại sẽ liên kết chúng lại với nhau để khám phá ra nội dung c n thiết và ph hợp

- Sử dụng câu hỏi “Cái gì?” thay vì “Tại sao?”

(2) Độ tin cậy của dữ liệu định tính

- Tìm kiếm thông tin từ nhiều ngu n d liệu, nhiều phương pháp và nhiều

lý thuyết

- Sự gắn kết: Mức độ ph hợp của việc giải thích

- Khám phá, tự chứng minh

- Chứng nhận về hiệu lực

- Hiệu lực xúc tác (tiếp thêm sinh lực cho nh ng người tham gia)

- Sự đ ng thuận gi a các nhà nghiên cứu

- Hiệu lực phản xạ

Anne-Marie Ambert & cộng sự (1995) với bài viết nhằm mục đích giúp người đọc hiểu rõ về nghiên cứu định tính và về việc đánh giá nghiên cứu định tính Theo quan điểm của ông đề đánh giá nghiên cứu định tính c n dựa trên: Lý thuyết

và mối liên hệ với t ng quan nghiên cứu; Phân tích kết quả nghiên cứu c n sát với

d liệu và diễn giải phải dễ hiểu và ph hợp với người đọc; Độ tin cậy và hiệu lực; Mẫu (số lượng và đặc điểm của mẫu); Thủ tục pháp lý và đạo đức nghiên cứu

Nancy C.Elder & William L.Miller (1995) đưa ra nh ng tiêu chí đánh giá nghiên cứu định tính dựa trên việc trả lời được các câu hỏi được đặt ra trong đánh

giá nghiên cứu định tính:

-Tính chất đáng tin cậy: Ai là người điều tra và điều gì đang xảy ra với họ?;

Các nhà điều tra có đang tiếp tục theo dõi không?; Việc tiếp xúc gi a các điều tra viên và nh ng người tham gia có đủ không?; Các nhà diều tra có quá g n với người tham gia không?; Các nhà điều tra có kiểm tra chéo d liệu của họ không?; Các nhà điều tra có “loại trừ” các lý thuyết khác không?; Người đọc có thể theo dõi cách các nhà điều tra nhận đưuọc từ vấn đề với kế hoạch không?; Có kiểm tra bên ngoài không?; Nghiên cứu có cung cấp đ y đủ thông tin cho người đọc để xác định xem

nghiên cứu có áp dụng được cho họ không?

- Đáng tin (Liệu tất cả có được kết hợp chặt chẽ?): Có phân tích không?; Có

nhất quán không?; Có nhiều ý kiến mới không?; Có rõ ràng không?

- Sự đóng góp của nghiên cứu: Nghiên cứu có thuyết phục về mặt lâm sàng không?; Nghiên cứu có đóng góp cho nguyên tắc y tế gia đình không?

Robert Elliott, Constance T.Fischer & David L.Rennie (1999) đ trình bày một loạt các nguyên tắc trong nghiên cứu định tính để góp ph n vào quá trình hợp pháp hóa nghiên cứu định tính, đảm bảo các đánh giá khoa học ph hợp và hợp lệ trong các nghiên cứu định tính, đặc biệt với tâm lý học Bằng cách sử dụng phương pháp xây dựng các nguyên tắc dựa trên việc đánh giá một loạt các nghiên cứu định tính ông đ đưa ra được các nguyên tắc khi tiếp cận các nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng: Bối cảnh và mục đích khoa học rõ ràng;

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu thích hợp; Tôn trọng người tham gia nghiên cứu; Trình bày đặc điểm, quy trình áp dụng phương pháp nghiên cứu; Thảo luận thích hợp; Trình bày rõ ràng; Có đóng góp cho tri thức Và nh ng nguyên tắc đặc biệt ph hợp với nghiên cứu định tính: Có quan điểm của chính mình; Chọn mẫu;

Đặt nền móng/ kết nối các mẫu; Kiểm tra độ tin cậy; Sự chặt chẽ/ ph hợp; Hoàn thành các nhiệm vụ nghiên cứu chung so với các nghiên cứu cụ thể; Có sự cộng

hưởng với người đọc

Frankel và Devers (2000) đ đưa ra các tiêu chí đánh giá nghiên cứu định tính tập trung hướng vào các nội dung: Câu hỏi nghiên cứu; Bối cảnh; Thiết kế nghiên cứu; Chiến lược chọn mẫu; Các phương pháp thu thập, phân tích d liệu; Chiến lược và kỹ thuật nâng cao tính chính xác Ứng với từng nội dung tác giả đ đưa ra các tiêu chí đánh giá rất cụ thể và rõ ràng Chẳng hạn như Câu hỏi nghiên cứu c n rõ ràng, thể hiện được tính quan trọng, làm n i bật được vấn đề c n nghiên

cứu Bối cảnh nghiên cứu c n được mô tả rõ ràng và chi tiết, vai trò của nhà nghiên

cứu trong bối cảnh Nh ng sự thay đ i, tác động xảy ra trong thiết kế nghiên cứu và khả năng trả lời các câu hỏi nghiên cứu c n được trình bày rõ ràng bối cảnh nghiên

cứu Thiết kế nghiên cứu lưu ý sử dụng chiến lược nghiên cứu ph hợp nhất để trả

lời câu hỏi nghiên cứu Chiến lược lấy mẫu mà tác giả sử dụng c n được mô tả rõ ràng và có sự giải thích tại sao lại chọn chiến lược đó Các phương pháp thu thập, phân tích d liệu, khi tác giả áp dụng các bước phân tích d liệu cho từng khía cạnh

cụ thể trong nghiên cứu để đưa ra kết luận c n có sự kiểm chứng Đối với chiến lược và kỹ thuật nâng cao tính chính xác các tác giả c n lưu ý khi sử dụng d liệu

đ thu thập được, c n xem xét các nội dung phản biện, kiểm tra các giả thuyết phủ định giả thuyết của nghiên cứu, có thể sử dụng phép đạc tam giác để kiểm tra

Kirsti Malterud (2001) trong bài thảo luận về tiêu chuẩn và hướng dẫn nghiên cứu định tính Tác giả đ nêu ra các chỉ dẫn khi tiến hành nghiên cứu định tính:

- Mục đích: Câu hỏi nghiên cứu đặt ra có liên quan đến đề tài không? Mục tiêu

có được nêu rõ và đ y đủ không? Tiêu đề của bài viết có nêu rõ mục tiêu không?

- Tác động/ phản xạ: Động cơ, nền tảng, quan điểm và giả thuyết sơ bộ nhà nghiên cứu trình bày có ảnh hưởng đến nh ng vấn đề c n xử lý?

- Phương pháp và thiết kế nghiên cứu: các phương pháp nghiên cứu định tính

có ph hợp để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu không?

- Thu thập và lấy mẫu: Cách thu thập d liệu có được nêu rõ ràng? Lý do cho

sự lựa chọn có được nêu không? Cách tiếp cận đ là tốt nhất chưa và có theo quan điểm của câu hỏi của nghiên cứu không? Hệ quả của chiến lược có được đem ra để thảo luận và so sánh với các lựa chọn khác không? Đặc điểm mẫ và bối cảnh nghiên cứu có được nêu rõ ràng?

- Phạm vi lý thuyết: Khi giải thích d liệu có nêu ra là dựa trên quan điểm nào không? Theo quan điểm mục đích nghiên cứu, phạm vi có ph hợp không? Tác giả có trao vai trò cho khung lý thuyết khi diễn giải không?

- Phân tích: Các nguyên tắc và thủ tục cho việc t chức và phân tích d liệu

có được mô tả đ y đủ và cho phép người đọc hiểu nh ng gì đang xảy ra đ có được kết quả? Việc phân loại dựa trên lý thuyết, định kiến hay d liệu? Nh ng nguyên tắc nào được tuân theo để t chức trình bày các phát hiện?Các chiến lược được sử dụng để xác thực kết quả (ví dụ như kiểm tra chéo)?

- Kết quả: Nh ng phát hiện có liên quan đến mục đích nghiên cứu không? Kết quả nghiên cứu có cung cấp nh ng phát hiện mới không? Việc trình bày các phát hiện có được t chức tốt và ph hợp để đảm bảo các kết quả được rút ra từ phân tích có hệ thống chứ không phải từ định kiến? Nh ng trích dẫn có được sử dụng đ y đủ để làm phong phú thêm cho nghiên cứu không?

- Thảo luận: Các câu hỏi về hiệu lực, phát hiện đ được giải quyết chưa? Thiết kết đ được xem xét k lư ng? Nh ng thiếu sót có được giải thich và thảo luận mà không phủ nhận trách nhiệm của các lựa chọn đ được thực hiện? Các phát hiện mới có được so sánh với lý thuyết và thực nghiệm thích hợp? Có đề xuất?

- Trình bày: Báo cáo có rõ ràng và dễ hiểu theo ng cảnh? Có thể phân biệt được tiếng nói gi a người nghiên cứu và người cung cấp thông tin?

- Tài liệu tham khảo: Các ngu n quan trọng và cụ thể trong l nh vực có được bảo vệ hay không và chúng có được trình bày và áp dụng thích hợp trong văn bản?

D.Horsburgh (2003) đ đưa ra tiêu chuẩn đánh giá nghiên cứu định tính bao

g m: Ý ngh a quan điểm; Sự hợp lệ/ giá trị người tham gia; Mô tả bối cảnh diễn ra nghiên cứu; Lý thuyết nền; Khả năng thích ứng/ sự linh hoạt của nhà nghiên cứu; Chọn mẫu; Tính t ng quát của phát hiện

Kmet và cộng sự (2004) đánh giá nghiên cứu định tính thông qua việc trả lời các câc hỏi, sau đó tác giả có thể t ng hợp và đánh giá được mức độ logic và tính chặt chẽ, tính khoa học trong nghiên cứu Một số câu hỏi có nội dung như: (1) Câu hỏi nghiên cứu có được mô tả đ y đủ không? (2) Mục đích nghiên cứu có được mô

tả đ y đủ không? (3) Thiết kế nghiên cứu có rõ ràng và ph hợp không? (4) Bối

cảnh nghiên cứu rõ ràng không? (5) Chiến lược lấy mẫu mô tả, có liên quan và hợp

lý không? (6) Phương pháp thu thập d liệu được mô tả rõ ràng và có hệ thống không?, v.v

Theo Phạm Thành Đạo và cộng sự (2006), kết quả nghiên cứu của đề tài c n được đánh giá trên hai khía cạnh: nội dung và hình thức

Về mặt hình thức: phải đảm bảo cấu trúc của một báo cáo khoa học (tên gọi nội dung nghiên cứu, các thành viên tham gia nghiên cứu, mục lục, ph n mở đ u,

ph n kết quả nghiên cứu, kết luận - kiến nghị và danh mục tài liệu tham khảo)

Về mặt nội dung, đánh giá theo ba tiêu chuẩn chính là:

O’Brien và cộng sự (2014) đ đưa ra bộ tiêu chuẩn cho báo cáo nghiên cứu định tính g m 21 mục, ứng với mỗi mục sẽ có nh ng yêu c u cụ thể c n đạt được

Ph n tiêu đề c n mô tả ngắn gọn về bản chất và chủ đề của nghiên cứu Ph n tóm tắt rất c n có trong mỗi nghiên cứu để tóm tắt các yếu tố chính của nghiên cứu (bối cảnh nghiên cứu, mục đích, phương pháp, kết quả, và kết luận, ) giúp nh ng người đọc có thể nắm bắt nhanh được ý ngh a đóng góp về mặt khoa học chính của đề tài khi thời gian đọc hạn hẹp Ph n đặt vấn đề phải mô tả rõ ràng ý ngh a của vấn đề/hiện tượng được nghiên cứu (t ng quan lý thuyết, cơ sở lý luận và thực tiễn; báo cáo vấn đề) Ph n mục đích hoặc câu hỏi nghiên cứu c n cụ thể, rõ ràng và tường minh

Phương pháp tiếp cận định tính và mô hình nghiên cứu nên xem xét sự ph hợp khi tiếp cận các phương pháp định tính (dân tộc học, lý thuyết nền, nghiên cứu trường hợp, hiện tượng học, ) và lý thuyết hướng dẫn c ng như xác định rõ các mô hình nghiên cứu Đặc điểm của nhà nghiên cứu như tính cách cá nhân, trình độ/kinh nghiệm, mối quan hệ với khách thể, giả thuyết, và/hoặc nh ng giả định; Sự tương

tác gi a đặc điểm của các nhà nghiên cứu với các câu hỏi nghiên cứu, phương pháp tiếp cận, kết quả, và/hoặc khả năng chuyển giao c ng c n được lưu ý Chiến lược chọn mẫu c n trình bày rõ cách thức, lý do, tiêu chí để quyết định lấy mẫu (khách thể tham gia nghiên cứu, tài liệu, hay các sự kiện đ được lựa chọn) Phương pháp thu thập d liệu theo tác giả c n mô tả được các loại d liệu sẽ thu thập, phương pháp thu thập d liệu (ngày bắt đ u và ngày kết thúc việc thu thập và phân tích d liệu, quá trình làm việc với d liệu, )

Công cụ và công nghệ thu thập d liệu c n mô tả công cụ nghiên cứu (cách phỏng vấn, sử dụng bảng hỏi, ) và các thiết bị hỗ trợ (máy ghi âm, ) được sử dụng

để thu thập d liệu Khách thể, tài liệu trong nghiên cứu đưa ra các thông tin số lượng, trình độ/mức độ, đặc điểm liên quan của khách thể, tài liệu, hay sự kiện trong nghiên cứu Khi xử lý, phân tích d liệu phải mô tả các phương pháp, quy trình xử lý d liệu trước và sau khi phân tích (chuyển đ i, nhập d liệu, quản lý và bảo mật d liệu, xác minh tính toàn vẹn của d liệu, m hóa d liệu,…) Theo nhóm tác giả trong nghiên cứu c n đặc biệt lưu tâm đến nh ng nội dung kế thừa hay tích hợp từ kết quả của các nghiên cứu trước đó c ng như nh ng đóng góp mới của nghiên cứu hay gợi ý nh ng hướng nghiên cứu mở rộng Để hoạch định rõ điều này trong nghiên cứu c n có sự tóm tắt ngắn gọn nh ng phát hiện chính Giải thích về cách phát hiện và kết luận kết nối với các phát hiện đó, hoặc đưa ra thách thức với các kết luận của nghiên cứu trước đó Thảo luận về phạm vi áp dụng, xác định các đóng góp đặc biệt về mặt học thuật cho ngành, trong l nh vực nghiên cứu (O’Brien

và cộng sự, 2014)

Jeasik Cho, Evaluating Qualitative Research, Oxford University Press (2017) trong cuốn sách viết về cách đánh giá nghiên cứu định tính Ở ph n 1 của cuốn sách, tác giả đ trích ngắn một đoạn phỏng vấn với Miles và Huberman, hai nhà tiên phong trong phân tích d liệu định tính Nội dung câu hỏi là: “Làm thế nào để biết được đâu là nghiên cứu tốt, thông qua nh ng điểm n i bật” Họ đ đưa ra 11 yếu tố:

(1) Có thể hoặc chắc chắn đúng (Possibly or probably true); (2) Đáng tin cậy

(Reliable); (3) Có hiệu lực (Valid); (4) Có căn cứ (Dependable); (5) Hợp lý

(Reasonable); (6) Có thể xác nhận được (Confirmable); (7) Đáng tin (Credible); (8)

H u ích (Useful); (9) Thuyết phục (Compelling); (10) Có ý ngh a (Significant); (11) Trao quyền (Empowering)

1.1.2 Các nghiên cứu về tiêu chí đánh giá kết quả nghiên cứu lĩnh vực khoa học giáo dục

Theo Bộ giáo dục Hoa Kỳ, khi đánh giá nghiên cứu khoa học giáo dục, người đánh giá c n lưu ý ba điều chính sau: (1) Mức độ liên quan đến giáo dục chẳng hạn như các vấn đề c n giải quyết, can thiệp, kết quả, tham gia, các nhu c u liên quan đến học đường (2) Tính chính xác, tính có hệ thống và các phương pháp

có mục tiêu Nghiên cứu đó c n phải đưa ra được nh ng bằng chứng có chất lượng chất lượng cao nhất (3) Sự đ y đủ, chi tiết để có thể tái tạo, nhân rộng Các phương pháp nghiên cứu và công cụ đo lường c n phải được mô tả đ y đủ, chi tiết để nh ng nhà nghiên cứu khác có thể tái tạo, nhân rộng nghiên cứu, v.v

Kenneth Howe & Margaret Eisenhart (1990) đ đề xuất 5 tiêu chuẩn đối với nghiên cứu giáo dục (bao g m cả định lượng và định tính) với các nội dung: Sự ph hợp của câu hỏi nghiên cứu với cách thức thu thập và phân tích d liệu; Áp dụng hiệu quả các d liệu cụ thể (Kỹ thuật thu thập và phân tích d liệu); Sự linh hoạt và mạch lạc của các giả định nền; Sự đảm bảo chung; Ràng buộc giá trị (bên trong và bên ngoài)

Theo tác giả Mageau (2004), có thể đánh giá công trình nghiên cứu khoa học giáo dục qua việc trả lời một số câu hỏi sau:

(1) Kết quả nghiên cứu có góp ph n, giúp cải thiện thành tích học tập của học sinh, hay trình độ, kỹ năng của giáo viên không? Nếu có, trong nghiên cứu khách thể có được lựa chọn/ chỉ định ngẫu nhiên vào các nhóm đối chứng - thực nghiệm để kết quả có thể mang tính đại diện, khái quát không? v.v

(2) Công cụ và phương pháp nghiên cứu có được mô tả rõ ràng, đủ độ tin cậy để nhà nghiên cứu khác tái hiện, nhân rộng không? Công cụ và phương pháp nghiên cứu có hiệu lực, ph hợp với mục đích nghiên cứu không?

(3) Cuối c ng, khi đánh giá bất cứ nghiên cứu nào, h y tự hỏi bản thân rằng: nghiên cứu đó có giải quyết được câu hỏi của bạn không? Nghiên cứu này đ được xem xét bởi chuyên gia hay chưa? Có cách lý giải nào khác có thể giải thích được kết quả mà nghiên cứu này báo cáo không? (Mageau, 2004)

Tác giả Creswell (2002b) đ đưa ra nh ng tiêu chí đánh giá chi tiết cho từng dạng thiết kế nghiên cứu trong nghiên cứu khoa học giáo dục:

Thứ nhất, về tiêu chí đánh giá nghiên cứu thực nghiệm Từ các tiêu chí

mà tác giả Bausell (1994) đề xuất, Creswell (2002) đưa ra các tiêu chí: (1) Mô tả rõ ràng về quy trình thực nghiệm/can thiệp, phân chia số lượng khách thể ở mỗi nhóm một cách có hệ thống (2) Sử dụng các công cụ đo lường và quan sát có hiệu lực, có

độ tin cậy (3) Kiểm soát được các yếu tố không liên quan ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu, giải quyết các mối đe dọa đến độ hiệu lực bên trong và bên ngoài, v.v

Thứ hai, về tiêu chí đánh giá nghiên cứu tương quan Tác giả cho rằng để

đánh giá chất lượng của một nghiên cứu tương quan là tốt c n lưu ý đến các tiêu chí: (1) C mẫu thích hợp, đủ để kiểm định giả thuyết; (2) Kết quả tương quan c n được trình bày theo dạng ma trận hoặc biểu đ , giải thích được hướng tương quan

và độ lớn gi a các biến (3) Lựa chọn phương pháp phân tích thống kê ph hợp, đảm bảo sự xác định của các biến dự đoán và biến tiêu chuẩn; (4) Nghiên cứu chỉ ra được chiều hướng mong đợi/dự đoán của các mối quan hệ gi a các biến dựa trên d liệu quan sát được

Thứ ba, đánh giá chất lượng nghiên cứu khảo sát Từ nh ng tiêu chí mà

Fowler (2009) và Neuman (2000) đ đưa ra, theo Creswell nhà nghiên cứu c n lưu

ý đến nh ng tiêu chí sau: (1) Tập số liệu hướng đến và mẫu của nghiên cứu c n được mô tả cụ thể; (2) Xác định rõ cách thức chọn mẫu (chọn ngẫu nhiên hay chỉ định có định hướng, ) C mẫu, cách chọn mẫu, sử dụng dạng khảo sát phải ph hợp với câu hỏi hoặc giả thuyết nghiên cứu; (3) Công cụ nghiên cứu sử dụng và cách thu thập d liệu đảm về độ hiệu lực và tin cậy; (4) Thảo luận về cách thức quản lý các công cụ nghiên cứu; các phương pháp sử dụng trong việc phân tích d liệu để trả lời cho câu hỏi hoặc giả thuyết nghiên cứu,v.v

Thứ tư, đánh giá về chất lượng của nghiên cứu lý thuyết nền Tác giả cho

rằng nhà nghiên cứu c n lưu ý đến nh ng tiêu chí: (1) Mô tả rõ ràng quy trình, cách thức tiến hành nghiên cứu ở ph n trung tâm của nghiên cứu; (2) Xây dựng hoặc phát triển được khung lý thuyết ở cuối của nghiên cứu; (3) Đảm bảo tính liên kết

gi a các d liệu và kết luận cuối c ng; (4) Khái quát cơ sở lý thuyết, đưa ra mô hình trực quan của lý thuyết dựa trên cơ sở các loại lý thuyết nền

Thứ năm, đánh giá nghiên cứu dân tộc học Tác giả cho rằng để đánh giá

sẽ được bắt đ u từ việc áp dụng các tiêu chuẩn, tiêu chí được sử dụng trong nghiên

cứu định tính Sau đó, c n xem xét các yếu tố cụ thể trong dân tộc học Theo quan điểm của tác giả để đánh giá một nghiên cứu dân tộc học là tốt c n lưu ý đến các tiêu chí: (1) Xác định rõ nhóm văn hóa chia s hay trường hợp để nghiên cứu; (2) Tập trung xem xét quá trình hệ thống hóa các khái niệm văn hóa (ví dụ: quyền lực, tiếp biến văn hóa), có thể hiểu nh ng khái niệm này có thể rất rộng Dựa trên bằng chứng thu được thông qua quan sát, phỏng vấn thực địa, tập hợp lại để xem xét nhóm này đ thành lập theo thời gian với mẫu của hành vi, ngôn ng , và niềm tin hay chưa? (3) Phác họa nhà nghiên cứu với vai trò của họ trong nghiên cứu, trong bối cảnh, giới, và lịch sử tạo hình nh ng gì mà họ báo cáo,v.v

Thứ sáu, đánh giá nghiên cứu tường thuật Theo tác giả để đánh giá tốt

một nghiên cứu tường thuật, các nhà nghiên cứu c n lưu ý: (1) Duy trì sự tập trung vào một cá nhân đơn l (hoặc hai); (2) Báo cáo về sự trải nghiệm/ kinh nghiệm cuộc sống của cá nhân đó theo kiểu kể lại qua câu chuyện của họ (có thể kể theo trình tự thời gian, có bắt đ u, gi a, cuối chuyện hoặc không theo trình tự này) Có thể mô tả một số chi tiết về bối cảnh của câu chuyện (môi trường, địa điểm xảy ra, nh ng người liên quan, ); (3) Báo cáo theo các chủ đề để làm n i bật, làm rõ câu chuyện; (4) Phối hợp chặt chẽ với khách thể (người cung cấp câu chuyện) trong việc kiểm tra, kiểm soát nh ng gì diễn ra và kết thúc của câu chuyện

Thứ bảy, đối với nghiên cứu sử dụng kết hợp nhiều phương pháp Tác

giả Creswell cho rằng để có được một nghiên cứu sử dụng kết hợp nhiều phương pháp có chất lượng cao, các nhà nghiên cứu c n lưu ý: (1) Mô tả nghiên cứu sử dụng kết hợp nhiều phương pháp (kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng trong việc thu thập và phân tích d liệu) là phương pháp tiếp cận tốt nhất để trả lời câu hỏi nghiên cứu; (2) Hệ thống hóa các phương pháp sử dụng trong nghiên cứu theo một sơ đ khoa học, tường minh để thấy được thời gian, mức độ ưu tiên và sự kết hợp gi a các phương pháp; (3) Chỉ rõ cho người đọc thấy thiết kế của nghiên cứu này sử dụng kết hợp nhiều phương pháp (có thể trình bày trong ph n tiêu đề, mục đích, phương pháp nghiên cứu, )

Thứ tám, đối với nghiên cứu hành động (nghiên cứu tìm giải pháp)

Theo tác giả Creswell để có một nghiên cứu hành động chất lượng tốt, các nhà

nghiên cứu c n cân nhắc nh ng tiêu chí sau: (1) Tập trung vào vấn đề trong thực hành hoặc vấn đề trong phạm vi cộng đ ng địa phương; (2) C n thu thập nhiều ngu n d liệu (định lượng và định tính) để giúp giải quyết vấn đề; (3) Giải pháp tốt nhất là hợp tác với nh ng người khác trong nghiên cứu Thể hiện bình đẳng, kỳ vọng, trông đợi với tất cả nh ng người hợp tác c ng nhằm nâng cao kế hoạch hành động để giải quyết vấn đề trong quá trình nghiên cứu hành động; (4) Bằng cách giải quyết vấn đề, trao quyền, hoặc cung cấp cho khách thể nh ng tri thức mới giúp nâng cao chất lượng cuộc sống của họ; (5) Xây dựng kế hoạch cho thực hành; (6) Báo cáo nghiên cứu theo hướng dễ hiểu và h u ích với người đọc, g m cả nh ng chuyên gia, nhà chuyên môn khác (Creswell, 2002)

Tr n Minh Tâm (2007) đ trình bày về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trong trường đại học và phương pháp đánh giá nghiệm thu đề tài, cho thấy việc đánh giá của hội đ ng nghiệm thu dựa trên các tiêu chuẩn: Tính mới trong khoa học, tính xác thực của các kết quả, tính đúng đắn về phương pháp luận khoa học và tính ứng dụng, với thang điểm 100 và chia các mức đánh giá là 50 điểm trở lên: Đạt; từ 50 - 69 điểm: Trung bình, từ 71 - 90 điểm: Khá và từ 91 - 100 điểm: Xuất sắc Hệ thống chỉ tiêu này trên thực tế có nhiều bất hợp lý, chưa ph hợp với đặc điểm khoa học

C ng nghiên cứu về vấn đánh giá công trình nghiên cứu l nh vực khoa học giáo dục tác giả Tr n Thanh Ái (2012) trong bài báo “Xây dựng tiêu chí đánh giá luận văn khoa học giáo dục”, tác giả đ đưa ra các tiêu chí đánh giá luận văn khoa học giáo dục g m các nội dung (Dẫn luận; Lược khảo tài liệu; Phương pháp luận nghiên cứu, Kết quả nghiên cứu và diễn giải; Kết luận; Trích dẫn; Văn phong; Thư mục; Phụ lục) Trong nghiên cứu này tác giả đ sử dụng phương pháp khảo sát cách đánh giá của các trường đào tạo ngành khoa học giáo dục; các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục Kết quả tác giả đ xây dựng được bảng đánh giá luận văn

g m 2 ph n: Ph n một dựa trên một loạt các tiêu chí chiếm 80% t ng số điểm và 20% dành cho báo cáo luận văn và trả lời chất vấn Đối với từng vấn đề tác giả đ đưa ra tiêu chí yêu c u c n đạt được tương ứng Cụ thể ph n (1) Dẫn luận c n phải

đề cập tới (Nhu c u x hội; Trăn trở khoa học; Lý do cá nhân (nếu có); Thông báo

tóm tắt nội dung luận văn; Trình bày mạch lạc, rõ ràng) (2) Lịch sử vấn đề c n lược khảo có phân tích, đ y đủ và ph hợp về nh ng nghiên cứu trước đây có liên quan đến đề tài; Chỉ ra được điểm đ làm được và chưa làm được; Xác định các khái niệm làm cơ sở cho đề tài; Giả thuyết nghiên cứu ph hợp (3) Phương pháp luận nghiên cứu c n mô tả phương pháp xây dựng d liệu nghiên cứu, tính tiêu biểu của mẫu;

Mô tả công cụ thực nghiệm và sự tương thích với mục đích nghiên cứu; Mô tả phương pháp xử lí d liệu, tính khách quan, chính xác, tương thích với giả thuyết và mục tiêu nghiên cứu (4) Kết quả nghiên cứu và diễn giải c n mô tả tiến trình thực hiện nghiên cứu, kết quả nghiên cứu; Đối chiếu với giả thuyết nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu trước đây; Giới hạn, đóng góp của đề tài và các hướng nghiên cứu tiếp theo (5) Kết luận c n khái quát được kết quả nghiên cứu; Giới hạn và đóng góp của nghiên cứu và các hướng nghiên cưu có thể khai thác từ kết quả của đề tài (6)Trích dẫn c n ph hợp, đúng chuẩn mực (7)Văn phong c n khoa học, chính xác,

rõ ràng (8) Thư mục c n ph hợp, khoa học; Phụ lục

Nhóm tác giả Tr n Văn Công, Tr n Thị Thu Anh và Đinh Thị Kim Thoa

(2018) với bài viết “Cấu trúc IMRAD sử dụng trong các bài báo khoa học giáo dục”

đ tập trung trình bày về cấu trúc IMRAD (Introduction - Methods - Results And Discussion, hay Mở đ u/Đặt vấn đề - Phương pháp nghiên cứu - Kết quả nghiên cứu

và Bàn luận) và nh ng yêu c u, gợi ý khác để trình bày tốt một bài báo khoa học

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ biểu diễn cấu trúc IMRAD của các báo cáo nghiên cứu (Wu, 2011)

Nhóm tác giả cho rằng “ IMRAD như là cấu trúc trình bày của một bài báo nhằm phản ánh các thành phần chính (tối thiểu) cần có của một công trình khoa học IMRAD giúp bài báo khoa học có được trật tự và chứa đựng đủ các khía cạnh cần có trong một công trình khoa học Các nhà Khoa học có thể tận dụng ưu thế này để đọc hay lướt nhanh theo “cụm thông tin cốt lõi” thay vì phải đọc từ đầu với trình tự đi từ trên xuống dưới.”

Bạn tìm thấy gì? T ng hợp các kết quả với tiêu đề và thông tin, không bàn luận

Bạn làm nghiên cứu như thế nào? (Các phương pháp nghiên cứu và giải thích lý

do sử dụng)

Bạn thực hiện nghiên cứu ở đâu? Tại sao? Nó liên quan gì đến nghiên cứu của bạn? Đây có thể là một nội dung của

Điều đó có ngh a là gì? (Kết quả được giải thích? Mục tiêu đạt được? Hạn chế? Khuyến nghị cho nghiên cứu và ứng dụng trong tương lai)

Báo cáo nói về nh ng gì? (Theo cấu trúc IMRAD và nhấn mạnh nh ng kết quả chính)

Tại sao bạn lại chọn làm vấn đề này? (vấn đề, mức độ quan trọng,

c n thiết, mức độ chưa sáng tỏ của vấn đề, câu hỏi, giả thuyết nghiên cứu)

IMRAD không chỉ thuận lợi cho việc trình bày thống nhất, dễ hiểu, mà bản thân nó c ng là một cấu trúc trình bày rất logic, có tính tư duy khoa học cao trong từng lập luận sao cho hiệu quả và có tính thuyết phục nhất với các báo cáo nghiên cứu khoa học Nó là một cấu trúc chuẩn của h u hết các tạp chí khoa học quốc tế,

do vậy, việc sử dụng cấu trúc này trong báo cáo nghiên cứu c ng là một điều mà các nhà khoa học Việt Nam c n lưu ý, đặc biệt là trong quá trình chuẩn bị bài báo công bố quốc tế

Thông qua tìm kiếm và phân tích ngẫu nhiên 35 bài báo trong các tạp chí khoa học giáo dục khác nhau Nhóm tác giả Tr n Văn Công, Tr n Thị Thu Anh và Đinh Thị Kim Thoa (2018) c ng chỉ ra rằng việc sử dụng IMRAD là không nhất quán gi a các tạp chí và tác giả Mọi bài báo đều có ph n Mở đ u và Kết quả, khoảng một nửa số bài có ph n Phương pháp nghiên cứu và có rất ít bài có ph n Bàn luận

Qua đây có thể thấy để đánh giá công trình nghiên cứu khoa học nói chung

và nghiên cứu trong l nh vực khoa học giáo dục nói riêng một số tác giả trên thế giới đ đưa ra hệ thống tiêu chí đánh giá tương đối cụ thể và rõ ràng cho từng l nh vực, loại hình nghiên cứu giúp cho người đọc có thể dựa vào đó để có thể tự đánh giá được chất lượng của sản phẩm khoa học mà mình đang tìm hiểu Nh ng tiêu chí này có nhiều giá trị để đánh giá được mức độ kiến thức người học (học viên) đạt được sau khi tham gia nghiên cứu khoa học Ở Việt Nam hiện nay đ xây dựng được hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng kết quả nghiên cứu khoa học theo khoa học nói chung, hay ngành cụ thể như ngành khoa học x hội và c ng đ có các tiêu chí đánh giá luận văn khoa học giáo dục của tác giả Tr n Thanh Ái Tuy nhiên nghiên cứu của tác giả Tr n Thanh Ái mới chỉ dựa trên việc nghiên cứu tài liệu và tác giả tự đưa ra các tiêu chí mà chưa dựa trên nghiên cứu thực tiễn Do đó đề tài này sẽ theo hướng tiếp cận mới hơn, vừa đóng góp về mặt lý luận vừa đóng góp cả

về mặt thực tiễn

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1 Khái niệm về “tiêu chí”

Tiêu chí được xem như nh ng điểm kiểm soát và chính là chuẩn để đánh giá chất lượng đ u vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990)

Tiêu chí là chuẩn mực để kiểm định hoặc xác nhận một trường đại học hoặc một chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn kiểm định (Chea, 2001)

“Tiêu chí là các tiêu chuẩn được chi tiết hóa, dùng để kiểm định hay để cấp giấy chứng nhận cho một trường hoặc một chương trình đào tạo bao gồm các mong đợi về chất lượng, mức độ hiệu quả, khả năng tài chính, tuân thủ các quy tắc và quy định Quốc gia, kết quả đầu ra và tính bền vững của các kết quả đó Tiêu chí là những yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng được chi tiết hóa một hoạt động

cụ thể trong một lĩnh vực hay một mảng của hoạt động giáo dục (trong tiêu chuẩn)”

(Nguyễn Kim Dung & Phạm Xuân Thanh, 2003a)

Ngoài ra tác giả Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003b) c ng cho

rằng “Trong thực tế chưa có sự khác biệt rõ ràng giữa chuẩn mực và tiêu chí, nhưng đôi khi tiêu chí được sử dụng như những yêu cầu cụ thể hơn so với chuẩn mực Vì vậy, nhiều người vẫn quan niệm rằng tiêu chí nằm trong chuẩn mực hay mỗi chuẩn mực có một hay nhiều tiêu chí.” Theo tác giả tiêu chí là “sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra căn cứ để đánh giá chất lượng”

Tiếp cận theo quan điểm của tác giả Tr n Bích Liễu (2007) Trong nghiên cứu này định ngh a về tiêu chí theo hướng tiêu chí là nh ng chỉ dẫn, các nguyên tắc, các đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện nghiên cứu khoa học của học viên Các tiêu chí là căn cứ/công cụ mà chúng ta d ng để đo giá trị sản phẩm khoa học của học viên Mục đích của việc đo lường này nhằm xác định chính xác năng lực nghiên cứu khoa học của học viên (người học) trong mối liên hệ với các tiêu chí cụ thể

1.2.2 Khái niệm về đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học

Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học được định ngh a rất khác nhau t y theo từng thời điểm, dựa trên bối cảnh nghiên cứu và gi a các nhà nghiên cứu khoa học khác nhau Khi đi đánh giá hiệu quả nghiên cứu thì chính là đang đi đánh giá kết quả nghiên cứu Đánh giá hiệu quả nghiên cứu là xem xét mối tương quan gi a các yếu tố ngu n lực ở đ u vào và giá trị khoa học thu được ở đ u ra Với một ngu n lực xác định ở đ u vào, người ta thường mong muốn thu được kết quả tối đa

ở đ u ra

Đánh giá (Assesssment) là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra nh ng phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đ được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị

Theo tác giả V Cao Đàm (2012) tuy đánh giá khoa học là việc khó, trong khi nh ng cơ sở phương pháp luận về đánh giá lại đang còn rất mỏng, nhưng công việc đánh giá c ng vẫn phải làm Chính từ nh ng việc làm đó mà tác giả rút ra được

nh ng bài học về mặt phương pháp luận

Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học là một công việc hết sức c n thiết trong t chức nghiên cứu khoa học nhằm (1) đánh giá để hiểu được giá trị khoa học đích thực của kết quả nghiên cứu, (2) xem xét ý ngh a ứng dụng Kết quả nghiên cứu của một tác giả c ng c n được xem xét, có thực sự là của tác giả hay không, nếu đích thực là của tác giả, thì do đặc điểm về tính kế thừa của khoa học, người ta

c ng c n đánh giá ph n đóng góp đích thực của tác giả và từ ph n kế thừa của đ ng nghiệp để phát triển hướng nghiên cứu của bản thân mình (V Cao Đàm, 2012)

Đánh giá kết quả nghiên cứu “là việc xem xét về mặt số lượng và chất lượng các kết quả nghiên cứu được tạo ra nhờ hoạt động nghiên cứu khoa học dựa trên

nh ng tiêu chí chuẩn mực để xác định giá trị của các kết quả nghiên cứu đó, đ ng thời là cơ sở để xem xét xem có nghiệm thu kết quả nghiên cứu đó hay không” (Tr n Thị H ng, 2013a)

Không chỉ có vậy, việc đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học là công việc

vô c ng quan trọng bởi đây là cơ sở để đánh giá t m quan trọng của kết quả nghiên cứu trong hệ thống khoa học nói chung, là cơ sở để đánh giá hiệu quả đ u tư vào khoa học và c ng là cơ sở để trả công cho người nghiên cứu và tôn trọng người nghiên cứu (Tr n Thị H ng, 2013b)

Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học của một đề tài là công việc thường xuyên của nghiên cứu khoa học Đối với cơ quan quản lý khoa học, đánh giá là một biện pháp xem xét một công trình khoa học để quyết định nghiệm thu (V Cao Đàm, 2014)

Trên cơ sở các khái niệm về đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học được nêu

ở trên, đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học được đề cập trong phạm vi luận văn được hiểu là việc xem xét về mặt số lượng, chất lượng các kết quả nghiên cứu khoa học, cấu trúc trình bày sản phẩm khoa học, luôn nhấn mạnh đến sự ph hợp gi a mục tiêu đặt ra với kết quả thực hiện dựa trên nh ng tiêu chí chuẩn mực giúp đánh giá đúng giá trị của các kết quả nghiên cứu đó, đảm bảo tối ưu hóa yếu tố khách quan trong quá trình đánh giá sản phẩm nghiên cứu khoa học

1.2.3 Khái niệm về khoa học, khoa học giáo dục, nghiên cứu khoa học

Theo luật Khoa học và công nghệ (2013), khoa học được định ngh a là “hệ

thống tri thức về các hiện tượng, sự vật, quy luật của tự nhiên, xã hội và tư duy”, và

nghiên cứu khoa học là “hoạt động phát hiện, tìm hiểu các hiện tượng, sự vật, quy luật

của tự nhiên, xã hội và tư duy; sáng tạo các giải pháp nhằm ứng dụng vào thực tiễn”

Theo V Cao Đàm (2014), khoa học được hiểu là “hệ thống tri thức về mọi loại quy luật của vật chất và sự vận động của vật chất, những quy luật của tự nhiên,

xã hội, tư duy”

Theo phân loại l nh vực nghiên cứu khoa học và công nghệ của Việt Nam, khoa học giáo dục thuộc ngành khoa học x hội, khoa học giáo dục bao g m các chuyên ngành là khoa học giáo dục nói chung bao g m cả đào tạo, sư phạm học, lý luận giáo dục, v.v.; Giáo dục chuyên biệt (theo đối tượng, cho người khuyết tật,v.v.)

và các vấn đề khoa học giáo dục khác (Bộ Khoa học và công nghệ Việt Nam, 2008)

Bản chất của nghiên cứu khoa học là sự tìm tòi, khám phá, phát hiện tri thức mới, giải thích các quy luật vận động, phát triển c ng như mối quan hệ gi a các sự vật, hiện tượng một cách khoa học (Phan Thị Mai Hương, 2013)

Nhìn một cách t ng quát, nghiên cứu khoa học là một hoạt động x hội, hướng vào việc tìm kiếm nh ng điều mà khoa học chưa biết, hoặc là phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới, hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới (V Cao Đàm, 2014)

Có rất nhiều các khái niệm, quan điểm khác nhau nói về khoa học và nghiên cứu khoa học Tuy nhiên với phạm vi nghiên cứu của đề tài xét riêng l nh vực khoa học giáo dục có thể hiểu nghiên cứu khoa học giáo dục là sự tìm tòi/khám phá, sáng

tạo, thử nghiệm có tính hệ thống, có mục đích, tính toán suy ngh cẩn trọng để trả lời các câu hỏi có ý ngh a liên quan đến quá trình, hình thức t chức và tư duy giáo dục

1.2.4 Khái niệm về luận văn thạc sĩ

Theo khoa Khoa học truyền thông của Đại học Tampere, Ph n Lan: Luận văn thạc s là một ph n trong các nghiên cứu được yêu c u để được cấp bằng Thạc

s và nó được viết dưới sự giám sát Sau khi viết luận, người học có thể lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá nghiên cứu khoa học theo sự phát triển trong l nh vực

mà người học đang nghiên cứu c ng như áp dụng các kết quả nghiên cứu vào công việc của mình Một luận văn thạc s c n đáp ứng các tiêu chí về: Sự quen thuộc với chủ đề nghiên cứu, sử dụng các phương pháp nghiên cứu để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, chứng minh được tác giả có kiến thức tốt về văn bản khoa học Độ dài của luận văn thạc s khoảng 60 đến 80 trang Tuy nhiên trong một số trường hợp có thể chỉ c n 40 trang nếu nó đủ tốt

Trong nghiên cứu của tác giả De Neufville và cộng sự (1998) có viết: Theo định ngh a của từ điển, luận văn cung cấp một câu trả lời ban đ u tốt Theo từ điển Webster’s New Collegiate: Một luận văn là “Một đề xuất mà một người đưa ra và

đề nghị được duy trì nó bằng lập luận” Định ngh a này có 3 yếu tố chính:

(1) Luận văn là một đề xuất: Nó thúc đẩy một ý tưởng, giả thuyết hoặc kiến nghị

(2) Luận văn đưa một lập luận/ lí lẽ: Nó trình bày lí do để đề xuất được chấp nhận thực hiện thay vì chỉ khẳng định một quan điểm

(3) Lập luận/ lí lẽ của luận văn c n được duy trì: C n thuyết phục bằng tính logic, sự ph hợp và có bằng chứng đ y đủ

Trong h u hết các học viện, trường đại học, luận văn là một ph n của chương trình giảng dạy và là một yêu c u bắt buộc để nhận bằng thạc s hoặc tiến s Quá trình t ng hợp và đánh giá tài liệu cung cấp kiến thức chuyên sâu trong một l nh vực

cụ thể và giúp người học làm quen với các khái niệm thống kê Các kết quả của luận

văn có thể được công bố như một bài nghiên cứu trên tạp chí khoa học Nghiên cứu

là để xem những gì người khác đã thấy và nghĩ những gì không ai nghĩ đến - Albert Gyorgyi

Szent-Theo Điều 41, Quy chế đào tạo thạc sỹ ĐHQG:

“Đề tài luận văn là một vấn đề khoa học, công nghệ hoặc quản lí cụ thể do học viên trao đổi cùng người dự kiến phân công hướng dẫn xác định và được bộ môn hoặc hội đồng khoa học và đào tạo của đơn vị đào tạo (hoặc khoa chuyên môn của trường thành viên) thông qua, được thủ trưởng đơn vị đào tạo ra quyết định giao đề tài và người hướng dẫn)”

Với phạm vi nghiên cứu của đề tài, định ngh a sau là ph hợp

Luận văn thạc s là một công trình nghiên cứu khoa học của một học viên cao học dưới sự hướng dẫn tận tình của giảng viên hướng dẫn khoa học đ có nh ng đóng góp về mặt lý luận và thực tiễn trong l nh vực nghiên cứu hoặc đề xuất được một trong nh ng giải pháp có giá trị trong việc phát triển và nâng cao tri thức khoa học của l nh vực nghiên cứu, giải quyết sáng tạo các vấn đề của ngành khoa học

Luận văn thạc s là một công trình nghiên cứu, được trình bày trước hội đ ng chấm thi để được công nhận tốt nghiệp cao học (thạc sỹ)

1.2.5 Hoạt động đánh giá luận văn của học viên

Đánh giá trong giáo dục là việc đưa ra nh ng nhận định, xét đoán về kết quả giáo dục dựa vào sự phân tích qua nh ng bằng chứng thu được, đối chiếu với nh ng mục tiêu, tiêu chí đ đề ra để đi đến nh ng kết luận thích hợp nhằm điều chỉnh, cải thiện thực trạng nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

Đánh giá kết quả học tập, nghiên cứu là một công đoạn vô c ng quan trọng trong quá trình đào tạo nói chung và đào tạo thạc sỹ nói riêng Việc đánh giá này vừa phản ánh sự t ng kết của quá trình xây dựng kiến thức, kỹ năng và thái độ (hình thành phẩm chất và năng lực) của học viên qua một quá trình học tập, nghiên cứu, vừa phản ảnh chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục Đánh giá luận văn thạc sỹ lại càng quan trọng và phức tạp hơn vì đối tượng được đánh giá là một hoạt động nghiên cứu khoa học của học viên vừa mang tính chất kế thừa tri thức của cộng

đ ng khoa học, vừa là một sản phẩm khoa học của mỗi học viên khi luận giải một vấn đề nghiên cứu đặc th Vậy nên, hoạt động đánh giá luận văn c n dựa trên một khung đánh giá phản ảnh nh ng nguyên tắc khoa học chặt chẽ để góp ph n đào tạo, hướng dẫn, hình thành cho các thế hệ học viên có năng lực nghiên cứu khoa học,

luôn tuân thủ nguyên tắc đảm bảo tính logic trong nghiên cứu

Về nguyên tắc, bất cứ công trình nghiên cứu khoa học nào c ng được đánh giá theo bốn loại chỉ tiêu: (1) Tính mới trong khoa học, (2) Tính xác thực của các kết quả quan sát hoặc thí nghiệm, (3) Tính đúng đắn về phương pháp luận khoa học

và (4) Tính ứng dụng (V Cao Đàm, 2014)

Về trình tự logic của nghiên cứu khoa học đảm bảo bao g m 7 bước (V Cao Đàm, 2014)

1 Phát hiện vấn đề (Đặt câu hỏi nghiên cứu)

2 Đặt giả thuyết (Tìm câu trả lời sơ bộ)

3 Lập phương án thu thập thông tin (xác định luận chứng)

4 Luận cứ lý thuyết (Xây dựng được cơ sở lý luận)

5 Luận cứ thực tiễn (quan sát, điều tra, thực nghiệm )

6 Phân tích và bàn luận kết quả xử lý thông tin

7 T ng hợp kết quả đưa ra được kết luận, khuyến nghị

Ngoài ra theo V Cao Đàm (2014), việc đánh giá chất lượng luận văn ở bậc sau đại học c n chú trọng nhất tới ph n phương pháp nghiên cứu (luận chứng) Tác giả cho rằng trong quá trình tập sự nghiên cứu khoa học, học tập phương pháp phải đạt được yêu c u như một người nghiên cứu thực thụ Việc phát hiện vấn đề, từ đó xây dựng luận đề có giá trị khoa học là công việc đòi hỏi quá trình tích l y lâu dài, không thể yêu c u người tập sự nghiên cứu có ngay nh ng luận đề khoa học (giả thuyết) có giá trị khoa học cao như nh ng người nghiên cứu thực thụ nên ở mức độ thấp hơn so với luận chứng

Đối với luận cứ yêu c u nêu rõ với hai bộ phận: (1) Luận cứ lý thuyết, yêu

c u về chất lượng c n ngang với luận đề, ngh a là phải có giá trị khoa học, hoặc là

kế thừa nh ng luận cứ lý thuyết mà các đ ng nghiệp đi trước đ xây dựng Tuy nhiên, không thể yêu c u người tập sự nghiên cứu đưa ra luận cứ lý thuyết có giá trị khoa học cao như các nhà nghiên cứu thực thụ (2) Luận cứ thực tiễn, đây là bộ phận có thể châm chước được về chất lượng, thậm chí có thể cho phép một số số liệu c , số liệu có tính ước lệ, chưa được thẩm tra, xác minh về mặt khoa học (V Cao Đàm, 2014)

* Quy trình tổ chức đánh giá luận văn thạc sĩ của học viên:

Bước 1 Học viên nộp H sơ xin bảo vệ ở khoa

Bước 2 Xử lý h sơ ở cấp Khoa

Bước 3 Xử lý h sơ cấp Trường

Bước 4 Chuẩn bị cho bảo vệ luận văn

Bước 5 Khoa t chức họp Hội đ ng đánh giá luận văn theo kế hoạch ban hành

Bước 6 Học viên chỉnh sửa luận văn theo yêu c u của Hội đ ng (nếu có) và nộp lưu chiểu luận văn Tại Trung tâm Thông tin Thư viện Đại học Quốc gia Hà Nội

* Đánh giá luận văn thạc sĩ của học viên được thực hiện theo thông tư số 15/2014/TT-BGDĐT ban hành Quy chế đào tạo trình độ thạc sỹ ngày 15/05/2014

Theo Khoản 2 Điều 44 của Quy chế đào tạo thạc s tại Đại học Quốc gia Hà

Nội: “Điểm chấm luận văn của từng thành viên hội đồng theo thang điểm 10, có thể

lẻ đến một chữ số thập phân, gồm: điểm nội dung luận văn tối đa 9 điểm do thủ trưởng đơn vị đào tạo quy định cụ thể và điểm thành tích nghiên cứu tối đa 1 điểm cho những luận văn mà học viên đã có bài báo khoa học liên quan công bố trên danh mục tạp chí khoa học chuyên ngành do thủ trưởng đơn vị đào tạo quy định hoặc đề tài ứng dụng đã được nơi ứng dụng đồng ý bằng văn bản về việc chuyển giao, triển khai kết quả nghiên cứu Điểm luận văn là trung bình cộng điểm chấm của các thành viên có mặt trong buổi đánh giá luận văn, làm tròn đến một chữ số thập phân Luận văn đạt yêu cầu khi điểm trung bình của hội đồng chấm chuyển đổi sang hệ điểm chữ đạt từ điểm C trở lên”

* Một số phương pháp đánh giá luận văn:

- Đánh giá hội đồng: Đây là phương pháp đánh giá được sử dụng khá ph

biến hiện nay Luận văn được gửi trước tới các thành viên của Hội đ ng Luận văn

sẽ được hai thành viên phản biện trong Hội đ ng phản biện Các phản biện phải nhận xét, đánh giá bằng văn bản (theo mẫu hướng dẫn của Trường) nh ng mặt được

c ng như nh ng hạn chế, thiếu sót của luận văn về nội dung và hình thức, mức độ đáp ứng yêu c u quy định Sau đó Hội đ ng sẽ bố trí một bu i đánh giá luận văn công khai tại phiên họp của Hội đ ng (trừ một số đề tài thuộc l nh vực bảo mật theo

quy định của cơ quan có thẩm quyền) Học viên phải trình bày trước Hội đ ng vấn

đề đ nghiên cứu, đảm bảo không vượt quá thời gian cho phép Sau khi nghe trình bày, các thành viên Hội đ ng sẽ đặt câu hỏi để kiểm tra kiến thức và cho điểm theo Barem điểm đ quy định Hội đ ng tập trung chủ yếu vào đánh giá việc thực hiện mục tiêu nghiên cứu, nội dung và chất lượng của luận văn, mức độ đáp ứng yêu c u đối với luận văn theo quy định tại Điều 41 Quy chế đào tạo sau đại học ở ĐHQGHN, đảm bảo đánh giá đúng kiến thức của học viên và khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết nh ng vấn đề mà đề tài luận văn đặt ra Hiện nay các trường trực thuộc ĐHQGHN c ng như các trường VN đang áp dụng phương pháp đánh giá này

Phương pháp đánh giá hội đ ng c ng được khá nhiều các trường cao đẳng, đại học trên thế giới áp dụng (ví dụ như: Herff College of Engineering; Monash University; University of South Australia; University of Texas at El Paso; The University of Sydney; The Chinese University of Hong Kong; University of New South Wales; Concordia University; Tallinn University,v.v) Với các trường này Học viên nộp luận văn cho hội đ ng, sẽ có hai giám khảo chấm phản biện trước (một giám khảo ở trong trường, một giám khảo ở ngoài trường chấm phản biện độc lập theo bản tiêu chí cụ thể có kèm theo barem điểm rõ ràng đ được trường chuẩn

bị sẵn) Sau đó học viên sẽ có một bu i đứng trước hội đ ng và được chất vấn theo hướng đánh giá học viên hiểu về vấn đề mình đ nghiên cứu như thế nào?; cách trình bày có khoa học, rõ ràng, mạch lạc không?; nội dung trình bày có khớp với nội dung trong luận văn của họ không?,v.v

- Đánh giá theo kiểu ngồi chấm: các thành viên trong hội đ ng chấm LV sẽ

được cung cấp một bảng kiểm chấm (Barem) đ bao g m đ y đủ các tiêu chí chấm

và thang điểm cụ thể ứng với mỗi một LV Sau đó các giám khảo sẽ chấm độc lập (chấm kín), nếu gi a hai giám khảo chấm điểm không chênh lệch quá giới hạn cho phép thì điểm của học viên sẽ được thống nhất theo cách cộng vào chia đôi hoặc lấy thống nhất theo một trong hai giám khảo Cách chấm này hiện có trường Victoria University of Wellington (New Zealand) và trường Vanderbilt (Hoa Kỳ) áp dụng

- Đánh giá theo kiểu công bố: trong khoảng thời gian học viên làm LV thạc

sỹ nếu học viên có đủ số lượng các bài báo, công trình nghiên cứu đăng trên các tạp chí khoa học kết hợp LV của học viên được sự thông qua và đ ng ý đánh giá đạt từ giảng viên hướng dẫn Luận văn của học viên sẽ được Hội đ ng đánh giá đạt luôn

và không c n qua bảo vệ

1.2.6 Các tiêu chí cốt lõi đánh giá luận văn thạc sỹ của học viên

Trên cơ sở t ng quan các nghiên cứu khoa học trong nước và nước ngoài, các khái niệm có liên quan đến vấn đề tác giả đang nghiên cứu, hoạt động đánh giá luận văn thạc s l nh vực khoa học giáo dục, phiếu đánh giá luận văn của Trường Đại học Giáo dục Chúng tôi đ đưa ra được khung lý thuyết của đề tài và đề xuất các tiêu chí cốt lõi đánh giá luận văn thạc s l nh vực khoa học giáo dục như sau:

- Cấu trúc trình bày

- Tiêu đề/ tên đề tài

- Tóm tắt

- Giới thiệu chung về nghiên cứu (phần mở đầu)

- Cơ sở lý luận; Tổng quan/lịch sử nghiên cứu vấn đề

- Tổ chức nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

- Phân tích dữ liệu và kết quả nghiên cứu

- Bàn luận

- Kết luận và khuyến nghị

Cấu trúc trình bày của luận văn tác giả đề xuất dựa trên cách tiếp cận theo cấu trúc IMRAD (Introduction - Methods - Results And Discussion, hay Mở

đ u/Đặt vấn đề - Phương pháp nghiên cứu - Kết quả nghiên cứu và Bàn luận) và

nh ng yêu c u, gợi ý khác rút ra được từ việc nghiên cứu tài liệu, một số mẫu luận văn của một số trường trong và ngoài nước giúp trình bày tốt một sản phẩm khoa học (luận văn, bài báo khoa học)

Tiêu đề/ tên đề tài là một thành tố quan trọng đ u tiên của một báo cáo

nghiên cứu khoa học Tiêu đề góp ph n thu hút người đọc và giúp các nhà nghiên cứu khác tìm thấy thông tin về vấn đề nghiên cứu một cách dễ dàng Tiêu đề có thể