Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông

Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức dạy học nội dung Hình không gian trong Sách giáo khoa hình 11 chương trình THPT theo phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ phát huy đượ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO MINH THƯ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN NHỤY

HÀ NỘI – 2012

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của thầy giáo PGS TS.Nguyễn Nhụy Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các

em học sinh trong trường THPT Thượng Cát – Từ Liêm – Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và bạn bè trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2012

Tác giả

Đào Minh Thư

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 L ý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Mẫu khảo sát 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1 1 Phương pháp dạy học tích cực 5

1 1 1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 5

1 1 2 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6

1 1 3 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 7

1 1 4 Một số phương pháp dạy học tích cực 10

1 1 5 Một số phương hướng cơ bản để phát huy tính cực, tính tự lực nhận thức của học sinh 10

1 2 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề 11

1 2 1 Quan niệm về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề 11

1.2.3 Những ưu điểm, nhược điểm của dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề 17

1 2 4 Yêu cầu sư phạm đàm thoại 17

1 2 5 Các hình thức của dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề 18

1 2 6 Quy trình dạy học khám phá 23

1 3 Cơ sở thực tiễn 23

1 3 1 Nội dung chương trình phần Hình học không gian lớp 11 – THPT 23

1 3 2 Mục đích yêu cầu của việc dạy học nội dung Hình học không

gian lớp 11 THPT 24

1 3 3 Tình hình dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 THPT 25

1 4 Tiểu kết chương 1 26

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HÌNH HỌC KHÔNG GIAN 11 BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 28

2.1 Một số yêu cầu về dạy học nội dung Hình không gian lớp 11 THPT 28

2 1 1 Một số điểm cần lưu ý khi dạy học nội dung Hình không gian lớp 11 THPT 29

2 1 2 Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng dạy nội dung hình không gian 29

2.2 Một số giáo án dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 THPT 31

2 3 Tiểu kết chương 2 78

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3 1 Mục đích, tổ chức và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 79

3 1 1 Mục đích thực nghiệm 79

3 1 2 Tổ chức thực nghiệm 79

3 1 3 Kế hoạch thực nghiệm 80

3 2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 81

3 2 1 Các giáo án dạy thực nghiệm 81

3 2 1 Các bài kiểm tra dánh giá 81

3 3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 81

3 3 1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm 81

3 3 2 Kết quả của thực nghiệm sư phạm 82

3 3 3 Ý kiến đánh giá của các giáo viên và học sinh tham dự các giờ thực nghiệm sư phạm 87

3 4 Tiểu kết chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Khuyến nghị 91

MỞ ĐẦU

1 L ý do chọn đề tài

Để đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, hệ thống Giáo dục-Đào tạo cần phải xác định lại mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục theo hướng mà Nghị quyết trung ương 4 khóa VII đã

chỉ ra: “Đào tạo những con người có năng lực thích ứng với nền kinh tế thị

trường cạnh tranh và hợp tác, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, tìm được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, mà qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh”

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được nêu rõ trong Nghị

quyết trung ương 2 khóa VIII “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và

đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,

tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.”

Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành theo Quyết định

của Thủ tướng chính phủ ngày 28 tháng 2 năm 2001) nêu rõ “Đổi mới và

hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát

triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”

Để đạt được những yêu cầu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong trào đổi mới giáo dục, nhấn mạnh vào đổi mới phương pháp dạy học trong toàn quốc

Trong những năm gần đây phong trào đổi mới phương pháp dạy học đã được đẩy mạnh ở tất cả các cấp học và đạt được những thành tựu đáng kể Đối với môn Toán trong chương trình THPT việc đổi mới phương pháp diễn

ra mạnh mẽ, rất nhiều giáo viên đã di sâu vào việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học toán

Hình học không gian là một trong những nội dung hay của Toán phổ thông Đây cũng là một nội dung quan trọng nhằm rèn luyện trí tuệ cho học sinh Tuy nhiên đó cũng là một nội dung khó, nếu không đổi mới phương pháp dạy học thì có thể dẫn đến tình trạng truyền thụ một chiều Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tích cực hóa việc học của người học Để giải quyết mâu thuẫn trên đây người thầy cần tăng cường giao lưu giữa thầy và trò trong quá trình dạy học Có như vậy mới có thể vừa tích cực hóa được việc học của người học, vừa rèn luyện được tính linh hoạt nhìn nhận một vấn đề theo nhiều phương diện khác nhau cho học sinh

Từ những lý do trên, đề tài được chọn là : “Vận dụng phương pháp dạy

học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu là sử dụng lý luận để thiết kế một số giáo án dạy học vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11, góp phần tích cực hóa học tập của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy

- Nghiên cứu l ý luận về những phương pháp dạy học tích cực đi sâu phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

- Xây dựng các câu hỏi đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 THPT

- Thiết kế các Giáo án dạy học Hình học không gian vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm ngGhiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình tổ chức dạy học các Khái niệm, Định l ý, Quy tắc, Bài tập Hình không gian trình bày trong Sách giáo khoa hình 11 chương trình THPT theo phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

5 Mẫu khảo sát

Lớp 11D1, Lớp 11D4 trường THPT Thượng Cát – Hà nội

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học nội dung Hình không gian trong Sách giáo khoa hình 11 chương trình THPT theo phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ phát huy được tính tích cực và cải thiện được kết quả học tập của học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề liên quan đến đề tài định hướng cho việc nghiên cứu; phân tích và tổng hợp những quan điểm dựa trên các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học môn toán và các tài liệu về hình không gian

Nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực nói chung đi sâu nghiên cứu phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề nói riêng

7.2 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy thực nghiệm một số giáo án đã soạn theo hướng của đề tài nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

8 Những đóng góp của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở l ý luận về các phương pháp dạy học tích cực

- Đưa ra các quan điểm tương đối đầy đủ về quan điểm dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

- Đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học bộ môn toán theo phương pháp Dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

- Luận văn cung cấp một tài liệu tham khảo thiết thực giúp giáo viên thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay Đồng thời luận văn là tài liệu tham khảo cho sinh viên các ngành Toán các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 : Thiết kế một số giáo án dạy Hình học không gian 11 bằng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Điều 28 2 Luật Giáo dục đã ban hành “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện

về đạo đức trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn

bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Chương trình giáo dục phổ thông ban hành

kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng

bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học ,khả năng hợp tác rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;tác động tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

Đổi mới phương pháp dạy học cần khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn nếp tư duy sáng tạo của người học, áp dụng các phương pháp tiên tiến và

phương tiện hiện đại, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, nghiên cứu cho học sinh Rất cần phát huy năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng

nổ thông tin Như vậy cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học với định hướng:

+ Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

+ Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

+ Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh

+ Phù hợp với cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học của nhà trường + Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

+ Kết hợp giữa việc tiếp thu có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống

+ Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt chú ý đến ứng dụng của công nghệ thông tin

1.1.2 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Khái niệm phương pháp dạy học tích cực: Là một khái niệm làm việc, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hình thành sự năng động, linh hoạt của người học trong việc xử l ý các tình huống mới trong quá trình học tập, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tính tíc cực của người dạy Tuy nhiên để phát huy được sự linh hoạt của học sinh thì sự chuẩn bị của của giáo viên cho học sinh cần nhiều thời gian và công sức hơn so với phương pháp dạy học truyền thống, việc làm này đòi hỏi

động và hướng dẫn hoạt động cho học sinh Phương pháp dạy học tích cực không phải là phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau

1.1.3 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Theo tác giả Trần Bá Hoành[5], các PPDH tích cực có 4 đặc trưng sau:

a) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của Học sinh

Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do GIÁO VIÊN tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GIÁO VIÊN sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GIÁO VIÊN không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng Học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho Học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc Học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm

dạy cho Học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến

từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GIÁO VIÊN

c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của Học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi Học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho Học sinh

d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá Học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây GIÁO VIÊN giữ độc quyền đánh giá Học sinh Trong phương pháp tích cực, GIÁO VIÊN phải hướng dẫn Học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GIÁO VIÊN cần tạo điều kiện thuận lợi để Học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho Học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã

học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn

là một công việc nặng nhọc đối với GIÁO VIÊN, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GIÁO VIÊN không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GIÁO VIÊN trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để Học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, Học sinh hoạt động là chính, GIÁO VIÊN có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước

đó, khi soạn giáo án, GIÁO VIÊN đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều

so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của Học sinh GIÁO VIÊN phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của Học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GIÁO VIÊN

1.1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

- Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện

- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

a) N.V.Kukharep[6] đã đề ra các cách thức tích cực hóa hoạt động học tập của

Học sinh:

- Đặt ra những câu hỏi kích thích tư duy của Học sinh

- Dạy theo kiểu thông báo có mạch lạc, có logic

- Tiến hành công tác độc lập của Học sinh

b) I.F Kharlamop[6] đã đề ra các phương hướng lớn:

- Dạy học nêu vấn đề

- Tăng cường tính tích cực tư duy của Học sinh khi GIÁO VIÊN trình bày bằng lời

- Cải tiến công tác tự học

- Tích cực hóa hoạt động học tập khi củng cố và kiểm tra kiến thức

- Công tác phụ đạo với Học sinh kém

c) Giáo sư Đặng Vũ Hoạt[6] đã nêu ra phương hướng sau:

- Giáo dục động cơ, thái độ học tập

- Thực hiện dạy học nêu vấn đề là phương hướng cơ bản nhất

- Vận dụng tri thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau, giải bài tập, giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau

- Gắn lí luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của Học sinh

- Phát triển ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá của Học sinh

1.2 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.1 Quan niệm về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III trước công nguyên Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động

Các phương pháp dạy học truyền thống được chia thành ba nhóm là nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm phương pháp thực hành Trong nhóm các phương pháp dùng lời có phương pháp vấn đáp được sử dụng nhiều hơn trong dạy học

Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện

Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết Giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá Cuối giai đoạn đàm thoại, giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung chỉnh

lý khi cần thiết

Trong quá trình dạy học, nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và sử

thống các câu hỏi và hoạt động Cũng nhiều khi để hiểu sâu sắc hơn, rộng hơn một vấn đề nào đó, người học cũng đưa ra các câu hỏi cho giáo viên Khi đó giáo viên đã sử dụng phương pháp đàm thoại để dạy học Yếu tố quyết định

để sử dụng phương pháp này là hệ thống các câu hỏi

Theo nhiệm vụ dạy học, có các loại câu hỏi: tái hiện, gợi mở, củng cố kiến thức, ôn tập hệ thống hoá kiến thức

Theo mức khái quát của các vấn đề, có các câu hỏi: khái quát, theo chủ

đề bài học, câu hỏi theo nội dung bài học

Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của người học, có câu hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo

Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy học Việc xây dựng lựa chọn và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ dạy học và khả năng nhận thức của người học

Phương pháp vấn đáp, nếu vận dụng khéo léo, sẽ có tác dụng điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực độc lập

tư duy, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời các vấn đề khoa học Giáo viên có thể thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học đồng thời vấn đáp thường xuyên sẽ tạo không khí sôi nổi trong giờ học Tuy nhiên, với phương pháp này, nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch đã dự kiến, hoặc cũng dễ trở thành cuộc đối thoại kém hiệu quả Vì vậy phương pháp này có các yêu cầu sau:

a) Yêu cầu xây dựng câu hỏi

- Câu hỏi chính xác, thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản

- Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp người học hình thành được câu trả lời đúng, nếu câu hỏi đa nghĩa phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của học sinh

- Câu hỏi xây dựng theo hệ thống logic chặt chẽ Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học

- Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của đối tượng cụ thể:

+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó

+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể

+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo

+ Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung

„phải biết‟ trong bài học (trọng tâm bài học)

b) Những yêu cầu khi đặt câu hỏi

- Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng

- Câu hỏi hướng tới cả lớp

- Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời

- Giáo viên có kết luận

Trong dạy học môn Toán, giáo viên thường tạo ra các cuộc đàm thoại

để học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, để tìm cách giải một bài toán (có thể theo bảng gợi ý của Polya) Thậm chí, trong quá trình tìm lời giải một bài toán, học sinh có khi tự đối thoại với chính mình Các câu hỏi được lặp lại qua các bài toán cùng một dạng giúp học sinh tập luyện tri thức ăn khớp với tri thức phương pháp Các bài toán về không gian là một nội dung hay và khó Nếu khả năng của học sinh còn hạn chế, người thầy cần làm cho học sinh có cảm giác rằng tự Học sinh làm được, do đó thầy phải giúp đỡ kín đáo mà không bắt học sinh lệ thuộc vào mình Người thầy phải đặt vị trí mình là một học sinh, nghiên cứu trường hợp cụ thể của học sinh, cố gắng hiểu xem học sinh nghĩ gì, đặt ra câu hỏi để học sinh có thể tự mình trả lời được Để có thể đặt mình vào vị trí người học, người thầy phải nghĩ đến những kinh nghiệm của bản thân mình, nhớ lại những khó khăn và những thành công của mình

Khi người thầy đặt câu hỏi cần nhằm vào hai mục đích: thứ nhất giúp học sinh giải được một bài toán cụ thể, thứ hai là phát triển những khả năng của học sinh để họ có thể tự lực giải những bài toán sau này Hai mục đích

này liên hệ mật thiết với nhau Nếu học sinh giải được bài toán cụ thể thì từ

đó Học sinh cũng có thể có khả năng giải được bài toán tổng quát Như vậy

những câu hỏi mà thầy đặt ra cho học sinh phải tổng quát và áp dụng vào

nhiều trường hợp Nếu dùng nhiều lần một câu hỏi, học sinh sẽ chú ý đến nó một cách trực giác và học sinh có thể tự đặt ra được câu hỏi đó trong trường hợp tương tự Nếu học sinh có thể tự đặt được câu hỏi đó nhiều lần thì Học sinh có thể rút ra được những ý kiến xác đáng Người thầy phải làm cho học

sinh thấm nhuần những câu hỏi và những câu hỏi này sẽ góp phần phát triển một thói quen của trí óc

Đàm thoại có thể hiểu là câu hỏi gợi ý Gợi ý và câu hỏi là các cách giáo viên đứng lớp giúp học sinh sử dụng vốn hiểu biết có sẵn về một chủ đề Gợi ý liên quan đến „các dấu hiệu‟ về những kinh nghiệm có sẵn của học sinh Giáo viên gợi ý cho học sinh, chờ đợi những kiến thức mới, điều này sẽ khiến trong óc các em nảy ra những dự đoán về những thông tin mới Việc đặt ra các câu hỏi cũng có một chức năng như vậy Khi đàm thoại, cần tập trung vào những vấn đề quan trọng, trọng tâm chứ không phải là vào những gì bất thường Khoảng thời gian „chờ đợi‟ trước khi tiếp nhận nhận câu trả lời của học sinh có tác dụng làm cho hiểu biết của các em sâu sắc hơn

Hình học không gian là một nội dung khó chính vì thế nó cũng làm cho nhiều giáo viên phổ thông khó khăn trong việc dạy học theo phương pháp tích cực cho học sinh Việc đưa ra được hệ thống câu hỏi hợp l ý sẽ giúp giáo viên giải quyết được khó khăn này

M.I.Makhmutnov[6] đã nhấn mạnh: „trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh các câu hỏi bao giờ cũng có ý nghĩa tiên quyết‟ Trong quá trình dạy học cần tăng cường thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi Biện

pháp này được sử dụng để giúp đỡ học sinh tìm kiếm chiến lược giải quyết vấn đề Hệ thống câu hỏi phải thoả mãn một số điều kiện

Mỗi khái niệm, mệnh đề Toán học đều có cấu trúc logic nhất định Ta

có thể phân giải thành các yếu tố cấu thành và diễn đạt một cách tường minh bên ngoài người học, đồng thời lại có thể sắp xếp các yếu tố đó theo một trật

tự liên tiếp nhau Vì vậy, hệ thống câu hỏi (được xây dựng nhằm nghiên cứu cấu trúc đó) cũng phải được sắp xếp „gần‟ tương ứng với trật tự đó (gần là vì nhiều khi cần có câu hỏi rẽ nhánh theo yêu cầu sư phạm), tức là trong hệ thống, mỗi câu hỏi sau phải được suy ra từ câu hỏi trước

Các câu hỏi phải được đặt ra sao cho kích thích tối đa hoạt động nhận thức của học sinh Muốn vậy trong mỗi câu hỏi phải chứa đựng một tình huống có vấn đề (vấn đề ở đây là những tìm tòi, những nghiên cứu nhỏ được phân, tách từ vấn đề chính), tức là mỗi câu hỏi phải hướng học sinh tới những mục tiêu đã được sắp đặt logic

Bằng con đường nghiên cứu trả lời các câu hỏi mà học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra

Bên cạnh đó các câu hỏi cần được xây dựng ngắn, gọn, dễ hiểu, rõ ràng

và có tính đến đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức chung của cả lớp cũng như từng học sinh Giáo viên không những phải suy tính cả một hệ thống câu hỏi mà còn phải suy tính đến cả những câu trả lời của học sinh, tới sự „gỡ nút‟

có thể có (trong trường hợp các em đi chệch khỏi phương hướng tìm tòi đúng đắn) Sự gỡ nút này có khi là câu hỏi phụ trợ, có khi là lời gợi ý, là điều giải thích, chỉ rõ sự nhầm lẫn trong suy nghĩ của học sinh Cuối cùng, học sinh

tự rút ra được kết luận đúng đắn

Tư tưởng chỉ đạo đối với giáo viên: không trực tiếp cung cấp thông tin

có sẵn mà chỉ đặt ra các tình huống liên tiếp để hướng ý nghĩ của học sinh vào việc nghiên cứu, phân tích đối tượng và tìm cách giải quyết

Đàm thoại phát hiện là một phương pháp dạy học truyền thống, nó có

phần giống với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (phương pháp dạy học không truyền thống) ở cấp độ thầy trò vấn đáp phát hiện giải quyết vấn đề

Tuy nhiên hai phương pháp này thật ra là không đồng nhất với nhau Điểm quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề Trong nhiều trường hợp, việc phát hiện

và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra Tuy nhiên trong

quá trình dạy học sinh khá giỏi thì đàm thoại, phát hiện giải quyết vấn đề vẫn

có những ưu điểm nhất định Đứng trước nhiều bài toán khó, nhiều khi học sinh không hoàn toàn phải sáng tạo cái mới mà phải biết tổng hợp những kết quả đã học Những câu hỏi của thầy giáo không hẳn là câu hỏi gợi vấn đề mà

có khi nhằm vào mục đích giúp học sinh tái hiện lại những kết quả đã có, nhớ lại những bài toán phụ áp dụng giải được bài toán trước mắt

1.2.3 Những ưu điểm, nhược điểm của dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề

Bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: thông qua hệ thống câu hỏi của thầy, học sinh trả lời và dần hình thành tri thức

Bên cạnh những ưu điểm và nhược điểm chung của phương pháp vấn đáp thì phương pháp đàm thoại giải quyết vấn đề còn có những ưu điểm và nhược điểm sau:

a) Ưu điểm của phương pháp:

- Học sinh làm việc tích cực, độc lập

- Thông tin hai chiều

b) Nhược điểm của phương pháp:

- Tốn thời gian

- Thầy dễ bị động khi bị trò hỏi lại

- Thực tế thì đàm thoại kiểu ấy có kích thích được phần nào tính tích

cực của học sinh, song chưa phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo

của người học, bởi người học hoàn toàn lệ thuộc vào câu hỏi của ông thầy

Như vậy, đàm thoại một chiều cũng tham dự vào phát huy tính thụ động của học sinh Học sinh vẫn là khách thể, bị “giật dây” và thụ động trả lời gióng

một theo các câu hỏi vụn vặt của ông thầy Câu hỏi vụn vặt, nội dung hỏi đáp tủn mủn khiến học sinh rất khó giải quyết vấn đề ra „tấm‟ ra „miếng‟

1.2.4 Yêu cầu sư phạm đàm thoại

- Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm thoại

- Hệ thống câu hỏi phải logic, thống nhất

- Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào trình độ của học sinh

- Sau khi giải quyết xong vấn đề phải tổng kết vấn đề

1.2.5 Các hình thức của dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề

Hoạt động dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề trong học tập

có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ năng lực tư duy của người học và được tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm

nhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo độ phức tạp của vấn đề lĩnh hội

Các hình thức dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề trong học tập có thể là:

a) Trả lời câu hỏi

Trả lời hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn kết quả câu hỏi trước gợi mở hướng giải quyết cho câu hỏi sau,qua đó học sinh phát hiện ra những tính chất, quy luật, khái niệm mới hoặc lời giải bài toán

Ví dụ: Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong tìm hiểu nội dung Định l í Ta-lét trong không gian

Giáo viên: Hãy nhắc lại Định lí

Cho học sinh phát biểu lại định lí khi

thay đổi Biểu diễn bằng hình vẽ

Giáo viên: Muốn chứng minh định lí

phẳng (a,b) và (a‟,b) ta thu được các

tỷ lệ thức nào? Từ đó rút ra lời giải?

Gọi Học sinh lên bảng trình bày lời

giải

Học sinh: Định lí Ta-let trong mặt phẳng

Hình 1.1 Chứng minh:

Trường hợp 1: 2 đường a và a‟ đồng phẳng,định l ý luôn đúng

Trường hợp 2: a và a‟ không đồng phẳng

Gọi B1 là giao điểm của AC‟ với (Q) (ACC‟) cắt (Q),(R) theo hai giao

tuyến song songBB1//CC‟

Theo định l í Ta-lét trong mặt phẳng

ta có: '

1

1

C B

AB BC

AB 

Tương tự trong mặt phẳng (AA‟C‟)

ta có: ' '

' ' ' 1

1

C B

B A C B

B A BC

AB

' ' ' '

C B

BC B

C A

AC C

B

BC B

f) Giải bài toán, bài tập

Dạy học quy tắc xác định đường vuông góc chung của hai đường thẳng chéo nhau trong không gian (Hình học 11)

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Bài toán: Cho hình lập phương

ABCDA’B’C’D’ Xác định đường

vuông góc chung của AD’ và DB

Hệ thống các câu đàm thoại

phát hiện có thể như sau

Câu 1: Nêu quy trình xác định đường

vuông góc chung của hai đường thẳng

(P) Trong (Q) từ giao điểm A của a

và (Q) dựng AI vuông góc với giao tuyến của (P)và (Q) Từ đó ta có AI vuông góc với (P)

Bước 3: Trong (P) dựng đường

thẳng c qua I, c song song với a Đường thẳng c và b cắt nhau tại

K Trong mặt phẳng tạo bởi a và c qua K dựng đường thẳng song song với IA, cắt a tại H TA được HK là đường vuông góc chung của a và b

- Xác định hai đường thẳng a,b lần lượt là AD‟ và BD Mặt phẳng (DBC‟) là mặt phẳng (P) (Q)

là mặt phẳng (ACC‟A‟)

- (ACC‟A‟) vuông góc với

BD nên (ACC‟A‟) vuông góc (DBC‟) gọi O là giao điểm của AC

và BD,trong mặt phẳng (ACC‟A‟) dựng AI vuông góc với C‟O suy ra

AI vuông góc với (DBC‟)

Hình 1.2

+ Sử dụng phương pháp phân tích

đi lên để tìm lời giải bài toán như thế nào

- Nếu HK là đường vuông góc

chung của AD‟ và BD Thì HK có

nó cũng song song với BC‟ C cắt

BD tại K Trong mặt phẳng tạo bưởi AD‟ và c, qua K dựng đường thẳng song song với IA, cắt AD‟ Tại H Ta được HK là đường vuông góc chung của AD‟ và BD

(ADD‟A‟),(ABCD) cắt nhau từng đôi 1

theo các giao tuyến nào? Tính chất của

giao tuyến đó (giao tuyến là A‟H, CK,

AD 3 giao tuyến đồng quy tại Q)

- Tìm hiểu xem giao điểm của

3giao tuyến trên có đặc điểm gì? Suy ra

AQ=QD, Q là trung điểm của AD

Câu3: Lời giải bài toán: Cho học sinh

thực hiện lời giải

1.2.6 Quy trình dạy học

Bước 1: Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp Yêu cầu học sinh suy nghĩ trả lời Bước 2: Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút

Bước 3: Giáo viên yêu cầu một học sinh trả lời

Bước 4: Giáo viên cùng cả lớp nghe câu trả lời

Bước 5: Cho học sinh khác nhận xét kiến

Bước 6: Giáo viên Nhận xét, đánh giá, kết luận

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Nội dung chương trình phần Hình học không gian lớp 11 - THPT

Chương trình Hình không gian lớp 11 gồm 2 chương

Chương II: Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian Quan hệ song song Bài 1: Đại cương về đường thẳng và mặt phẳngphép

Bài 2: Hai đường thẳng song song

Bài 3: Đường thẳng song song với mặt phẳng

Bài 4: Hai mặt phẳng song song

Bài 5: Phép chiếu song song

Ôn tập và kiểm tra chương II

Chương III: Vectơ trong không gian Quan hệ vuông góc trong không gian

Bài 1: Vectơ trong không gian Sự đồng phẳng của các vectơ

Bài 2: Hai đường thẳng vuông góc

Bài 3: Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng

Bài 4: Hai mặt phẳng vuông góc

Bài 5: Khoảng cách

Ôn tập và kiểm tra chương III

1.3.2 Mục đích yêu cầu của việc dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 THPT

1.3.2.1 Về kiến thức

a) Chương II trình bày đại cương về đường thẳng và mặt phẳng (là khái niệm cơ bản của hình học không gian và quan hệ song song giữa chúng) Học xong chương này học sinh phải đạt được các yêu cầu sau:

1.3.2.3 Các yêu cầu về phương pháp

a) Chú trọng các hoạt động toán học và hoạt động trí tuệ nhằm phát triển tư duy hàm cho học sinh thông qua dạy học nội dung hình không gian

b) Quan tâm luyện tập cho học sinh biết chuyển đổi ngôn ngữ chính xác

từ hình vẽ sang ngôn ngữ Toán học

c) Phát triển các bài tập SGK thành chuỗi các bài toán nhằm bồi dưỡng cho Học sinh năng lực huy động kiến thức, khả năng quy lạ về quen khi dạy học nội dung hình học; từ đó hướng học sinh vào các hoạt động toán học khai thác sâu các kiến thức SGK

1.3.3 Tình hình dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 THPT

1.3.3.1 Tình hình học tập của học sinh khi học nội dung Hình học không gian lớp 11

Hầu hết học sinh đều nhận xét Toán học là một môn học khó mặt khác trong chương trình lớp 11 lần đầu tiên các em làm quen với tư duy hình học không gian cho nên nhiều học sinh có tâm lý sợ môn học này và kết qủa học tập chưa cao Một số nguyên nhân gây ra hiện tượng trên là :

+ Học sinh không hiểu rõ và tưởng tượng được hình không gian

+ Hình vẽ phức tạp, không vẽ được hình do không hiểu được mối quan

hệ trong không gian

+ Không biết vận dụng, kết hợp kiến thức trong hình học phẳng để làm bài tập

+ Giáo viên giảng dạy không hấp dẫn, không đổi mới bài giảng

Với những l‎ý do trên việc học Hình học không gian ở lớp 11 của học sinh vẫn chưa thực sự đạt hiểu quả điều đó cho thấy việc cần thiết phải có những sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy của giáo viên sao cho học sinh thấy dễ

hiểu, dễ tiếp thu kiến thức, tích cực chủ động và tự tin hơn trong học tập

1.3.3.2 Tình hình dạy học của giáo viên khi dạy nội dung Hình học không gian lớp 11

Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học đã diễn ra trong các trường phổ thông đang diễn ra mạnh mẽ Các giáo viên đã vận dụng phương pháp dạy học tích cực kết hợp với việc sử dụng trang thiết bị dạy học hiện đại Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả không phụ thuộc nhiều yếu tố đó có thể là tâm l‎y ngại thay đổi của giáo viên, do hạn chế về khả năng

sử dụng công nghệ, sức ép về thực hiện chương trình Cho nên một số giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, truyền thụ một chiều gây ra sự nhàm chán gây ra hiệu quả thấp

Một số hạn chế của giáo viên trong việc đổi mới Phương pháp dạy học;

+ Việc giảng dạy chủ yếu còn dựa vào kinh nghiệm bản thân + Có chú ý tới các đối tượng học sinh nhưng chủ yếu về năng lực trí tuệ mà thường bỏ qua đặc điểm tính cách cá biệt của từng em ( sở trường, hứng thú, nhu cầu, )

+ Dạy học còn chủ yếu là giảng giải kiến thức có sẵn + Hoạt động độc lập của học sinh còn hình thức ( nghiên cứu tài liệu trong vài phút, )

+ Xây dựng những biện pháp thực hiện quy trình đó đảm bảo phù hợp với nội dung và đặc điểm của học sinh, hình thức dạy học mà giáo viên lựa chọn

1.4 Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, luận văn đã nêu được cơ sở lý luận về dạy học tích cực, đặc biệt làm rõ cơ sở lý luận về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề

Điều cơ bản trong phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề là giáo viên tạo tình huống hướng dẫn học sinh khám phá tri thức mới, bằng cách đưa ra hệ thống các câu hỏi – đáp từng bước giúp học sinh tự đi tới mục tiêu của hoạt động Để làm được điều này giáo viên cần cho học sinh phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, phân tích được một hoạt động thành những hoạt động thành phần, cần sàng lọc những hoạt

động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích nhất định

Qua việc tìm hiểu thực tiễn việc dạy học Nội dung Hình không gian lớp 11 THPT, chúng tôi nhận thấy còn hạn chế nhiều về khả năng nhận biết kiến thức và giải bài tập của học sinh, đồng thời nhiều giáo viên chưa chú trọng vào phương pháp dạy học tích cực này Việc vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong việc dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 ở trường trung học phổ thông sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HÌNH HỌC KHÔNG GIAN 11 BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN VÀ

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1 Một số yêu cầu về dạy học nội dung Hình không gian lớp 11 THPT

2.1.1 Một số điểm cần lưu ý khi dạy học nội dung Hình không gian lớp 11 THPT

a) Theo SGK năm 2008, chúng ta không gọi các mệnh đề được thừa nhận là tiên đề, mà gọi là „„tính chất thừa nhận‟‟ vì chưa muốn học sinh phổ thông đi sâu vào phương pháp tiên đề

b) Hình biểu diễn của một hình không gian là hình chiếu song song của hình đó trên mặt phẳng biểu diễn(tờ giấy, mặt bảng… ) hay hình đồng dạng với hình đó Hình biểu diễn bảo toàn các tính chất apin của hình không gian(tính chất liên thuộc, thẳng hàng, tỉ số các đoạn thẳng cùng phương,… ) Không bảo toàn tính chất mêtric(độ dài đoạn thẳng, độ lớn góc,…) từ đó chúng ta có các quy tắc vẽ hình biểu diễn: hình biểu diễn của hai đường thẳng song song là hai đường thẳng song song, của hình bình hành là hình bình hành, của một hình tròn là đường elip,…

Yêu cầu cơ bản của một hình biểu diễn là phải đúng nghĩa là phải dựa trên các quy tắc nêu trên Ngoài ra còn có các yêu cầu nâng cao như: đẹp, trực quan giúp ta hình dung dễ dàng hình không gian đã cho

c) Trong chương Hình học không gian, không đề cập đến dựng hình không gian vì vậy diễn đạt nên tránh từ “dựng” Chẳng hạn nói “dựng AH vuông góc với BC” ta nói “gọi H là hình chiếu của A trên BC” Nói đến điều kiện xác định mặt phẳng, là muốn nói đến sự tồn tại và tính duy nhất của mặt phẳng được cho bởi điều kiện đó Không đi sâu vào vấn đề tìm đường vuông

góc giữa hai đường thẳng chéo nhau mà cần làm cho học sinh biết khoảng cách giữa chúng

d) Phương pháp véc tơ là cơ sở để xây dựng phương pháp tọa độ, không chú trọng phương pháp này để giải toán Hình học

e) Phân biệt các thuật ngữ “hình”, “mặt” và khối

2.1.2 Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề vào giảng dạy nội dung hình không gian

Như đã trình bày ở chương I thì cốt lõi của phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề là hệ thống các câu hỏi đáp của giáo viên Bên cạnh đó giáo viên cũng có thể sử dụng phương pháp này hình thành các quy trình giải các bài toán có nội dung cụ thể của phần Hình không gian

a) Xác định hình chiếu vuông góc của S trên mặt phẳng (ABC)

b) Xác định hình chiếu vuông góc của N trên mặt phẳng (ABC)

c) Xác định hình chiếu vuông góc của N trên mặt phẳng (ABC)

K M

về lời giải các bài toán tìm ra quy trình các bước xác định hình chiếu của một điểm lên một mặt phẳng, chuẩn bị y kiến trình bày ngắn gọn trước lớp

Cho thảo luận chung cả lớp: từng nhóm lên báo các quy trình Xác định hình chiếu của một điểm trên một mặt phẳng của nhóm mình, cho học sinh thảo luận y kiến, bổ sung, chất vấn, yêu cầu giải đáp,…

Giáo viên sẽ tham gia vào việc trao đổi đánh giá kết luận về quy trình của các nhóm sau đó đưa ra quy trình đã chuẩn bị sẵn để học sinh tham khảo

Các bước xác định hình chiếu của điểm A trên mặt phẳng (P) cho trước như sau

Q

P

H A

Hình 2.2

Bước 1: Xác định mặt phẳng (Q) vuông góc với một đường thẳng của

mặt phẳng (P) ( (Q) vuông góc với (P) )

Bước 2: Trong (Q) xác định đường thẳng d vuông góc với giao tuyến

của (P) và (Q) ( d vuông góc với (P) )

Bước 3: Xác định đường thẳng a qua A, song song với d (a nằm trong

mặt phẳng (A,d)), a cắt giao tuyến của (A,d) và (P) tại H H là hình chiếu vuông góc của A trên (P)

Cuối cùng dùng một số bài toán để kiểm nghiệm lại quy trình đã thống nhất

Bài toán: Cho hình chóp S.ABCD có hai mặt phẳng (SAB) và (ABC) cùng

vuông góc với (SAD)

a) Xác định hình chiếu vuông góc của B trên mặt phẳng (SAD)

b) Xác định hình chiếu vuông góc của A trên mặt phẳng (SBC)

2.2 Một số giáo án dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 THPT

Giáo án 1 ĐẠI CƯƠNG VỀ ĐƯỜNG THẲNG VÀ MẶT PHẲNG

Thời lượng 2 tiết (1 tiết lý thuyết,1 tiết bài tËp)

Học sinh biết vẽ hình đúng quy tắc

Biết xác định giao tuyến của hai mặt phẳng

Qua bài tập, học sinh tập dượt xây dựng quy trình tìm giao điểm của đường thẳng và mặt phẳng

3) Về thái độ:

Mạnh dạn trao đổi, thảo luận, trình bày ý kiến của mình trước tập thể lớp Rèn luyện các hoạt động trí tuệ: khái quát hoá, phân tích, tổng hợp

* Ý tưởng:

Trong giáo án này, giáo viên có thể trình bày khái quát phần “Mở đầu

về hình học không gian” Trong phần” Các tính chất thừa nhận của hình không gian”, giáo viên sẽ đưa ra các ví dụ trực quan để học sinh suy nghĩ và

cách tự nhiên các tiên đề này Nội dung tìm giao điểm của đường thẳng với mặt phẳng được thiết kế theo phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề để học sinh tự khám phá phương pháp và xây dựng thành quy trình tìm giao điểm của đường thẳng với mặt phẳng cho truớc

Thứ nhất, giáo viên không thuyết trình về các tiên đề của hình học không gian mà lựa chọn ví dụ trực quan để học sinh suy nghĩ và tự phát biểu các tiên đề đó

Thứ hai, khi dạy nội dung tìm giao điểm của đường thẳng và mặt phẳng, giáo viên không đưa ngay ra phưong pháp cho học sinh áp dụng mà thông qua các bài tập từ đơn giản đến phức tạp để học sinh tự giải quyết và phát hiện ra quy trình giải bài tập dạng này

Với việc tự mình phát hiện ra các tiên đề hình học không gian, tự mình xây dựng được quy trình giải bài tập, học sinh sẽ nắm vững bài học hơn cách dậy thuyết trình

B Chuẩn bị của GIÁO VIÊN và Học sinh

1 Chuẩn bị của thầy: giáo án, SGK

2 Chuẩn bị của trò: SGK, thước kẻ

Hoạt động 1: Mở đầu về hình học không gian

Hoạt động của GIÁO

VIÊN

Hoạt động của Học sinh

GIÁO VIÊN:Giới thiệu

môn học Hình học không 1 Mở đầu về hình học không gian

gian là gì?

GIÁO VIÊN: Giới thiệu

các khái niệm mặt phẳng,

điểm, quan hệ điểm thuộc

hoặc không thuộc mặt

phẳng, các ký hiệu

- Hình biểu diễn của

một hình trong không

gian

GIÁO VIÊN:Giới thiệu

khái niệm hình biểu diễn

của các hình không gian

phương như thế nào? (Học

sinh có thể trao đổi, thống

nhất, tranh luận

GIÁO VIÊN: có thể đưa ra

một số hình vẽ cho học

sinh chọn, yêu cầu giải

thích vì sao chọn như vậy?

GIÁO VIÊN: Hãy nêu lại

Học sinh: Một số quy tắc vẽ hình không gian

+ Đường thẳng được vẽ thành đường thẳng, đoạn thẳng được vẽ thành đoạn thẳng,… + Hình vuông được vẽ thành hình bình hành + Tam giác đều tam giác cân, tam giác

+ Nét thấy được vẽ thành 1 nét liền + Nét khuất được vẽ thành 1 nét đứt

…………

Hoạt động 2: Các tính chất thừa nhận của hình học không gian

Trong mục này giáo viên sẽ dùng những hình ảnh thực tế, thông qua đó học sinh “Phát hiện” ra những tính chất thừa nhận của hình học không gian

Tính chất 1

Hoạt động của GIÁO VIÊN Hoạt động của Học sinh

GIÁO VIÊN: Trong mặt phẳng, qua

hai điểm phân biệt có vẽ đuợc và vẽ

đựoc mấy được mấy đường thẳng?

GIÁO VIÊN: Trong không gian, ta

coi hai đầu cọc là hai điểm, qua hai

điểm này có xác định được một

đường thẳng hay không? Có mấy

đường thẳng?

Hình 2.4

Học sinh: Chỉ có duy nhất một đường thẳng đi qua hai điểm phân biệt

Học sinh: Xác định duy nhất 1

đường thẳng