Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hoá học trường trung học cơ sở

Ngoài ra, bồi dưỡng phương pháp tự học thông qua hệ thống bài tập là phương pháp hữu hiệu nhất trong việc nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy logic từ đó gây hứng thú học tập

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO NGUYỄN THANH HƯƠNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

MÃ SỐ : 601410

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO NGUYỄN THANH HƯƠNG

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đa ̣i H ọc Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng

Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn Phó giáo sư – Tiến sĩ Nguyễn Xuân

Trường, thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình, có những

định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Hóa Sinh Địa trường Trung học cơ sở Cầu Giấy cũng như quý thầy cô của nhiều trường THCS trên địa bàn Thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tác giả trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài

Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian vừa qua

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Đào Nguyễn Thanh Hương

ĐLBTKL: định luật bảo toàn khối lƣợng

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng: 3.1 Kết quả kiểm tra lần 1, 2, 3

Bảng: 3.2 Kết quả thi học sinh giỏi cấp Quận

Bảng: 3.3 Kết quả thi học sinh giỏi cấp Quận của trường THCS Cầu Giấy

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

MỞ ĐẦU … 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học 6

1.2.1 Tư duy và hoạt động nhận thức 6

1.2.2 Các giai đoạn của tư duy 7

1.2.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hóa học 8

1.2.4 Các hình thức cơ bản của tư duy 10

1.3 Bài tập hóa học 13

1.3.1 Khái niệm về bài tập hoá học 13

1.3.2 Tác dụng của bài tập hoá học 13

1.3.3 Quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy của học sinh 14

1.3.4 Những định hướng thiết kế bài tập hóa học 15

1.4 Bồi dưỡng đội tuyển sinh giỏi hóa học ở trường THCS 17

1.4.1 Quan niệm về học sinh giỏi 17

1.4.2 Năng khiếu hoá học Những phẩm chất và năng lực cần có của một học sinh giỏi hoá học 18

1.4.3 Những năng lực giáo viên cần có khi bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học 21

1.4.4 Thực trạng bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hóa học ở trường THCS 21

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI

TẬP BỒI DƯỠNG ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI THCS 26

2.1 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 26

2.2 Các phương pháp giải toán hóa học 27

2.2.1 Phương pháp đường chéo 27

2.2.2 Phương pháp bảo toàn khối lượng 30

2.2.3 Phương pháp tăng giảm khối lượng 32

2.2.4 Phương pháp dùng khối lượng mol trung bình (M ) 35

2.2.5 Phương pháp ghép ẩn số 36

2.2.6 Phương pháp giải bài tập tự chọn lượng chất 36

2.2.7 Phương pháp biện luận 38

2.3 Hệ thống bài tập 39

2.3.1 Hệ thống bài tập vô cơ theo trình tự lý thuyết sách giáo khoa 39

2.3.2 Hệ thống bài tập vô cơ theo các chuyên đề 74

2.3.3 Hệ thống bài tập hữu cơ 89

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 111

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 111

3.3 Phương pháp thực nghiệm 111

3.3.1 Đối tượng học sinh và địa bàn thực nghiệm 111

3.3.2 Giáo viên dạy thực nghiệm 111

3.3.3 Kế hoạch giảng dạy 112

3.4 Kết quả thực nghiệm 112

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 115

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 116

1 Kết luận 116

2 Khuyến nghị 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC 120

Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện này thì đổi mới nền giáo dục là một trong những trọng tâm của sự phát triển Ngành giáo dục phải tạo ra những con người lao động có tri thức, tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng yêu cầu thời đại

Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X vẫn tiếp tục khẳng định : Phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục – đào tạo là động lực, tiền đề để phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Nội dung cơ bản của phát triển giáo dục là bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu của mỗi học sinh

Đất nước ta đang chuyển mình theo hướng công nghiệp hoá, hiện đại hoá Một trong những tiềm lực quan trọng của chúng ta là phát triển công nghiệp hóa chất, khai thác nguồn tài nguyên thiên nhiên ban tặng để thúc đẩy sự phát triển của đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng Muốn vậy, cần có đội ngũ lao động giỏi trong các lĩnh vực của công nghệ hoá học Ngay từ bây giờ, việc tiếp tục bồi dưỡng đội ngũ giáo viên (GV) phải được coi trọng; việc phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu bộ môn càng đặt ra cấp thiết ngay từ đầu cấp, khi học sinh (HS) vừa bước vào môn hoá học Những năm đầu này, các kiến thức, kỹ năng cơ bản là nền tảng cho các em tiếp tục học lên, tập thói quen làm việc khoa học, có định hướng nghề nghiệp tương lai Do đó, bên cạnh giáo dục đại trà, các trường Trung học cơ sở (THCS) cũng luôn quan tâm, đầu tư cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi (HSG) Nó bao gồm phát hiện năng khiếu, bồi dưỡng năng lực, xây dựng hệ thống bài tập đa dạng từ cơ bản đến nâng cao Ngoài ra, bồi dưỡng phương pháp tự học thông qua hệ thống bài tập là phương pháp hữu hiệu nhất

trong việc nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy logic từ đó gây hứng thú học

tập cho các em và đào tạo đội ngũ HSG Điều này rất phù hợp với phương ngôn Trung

Hoa: “Tôi nghe, tôi quên Tôi nhìn, tôi nhớ Tôi làm, tôi hiểu”

2

Hiện nay, với chương trình hoá học lớp 9 đổi mới và trình độ học sinh ngày càng cao thì nội dung và phương pháp bồi dưỡng HSG cũng cần có sự thay đổi cho phù hợp Trong thời đại công nghệ thông tin, nguồn tài liệu tham khảo cần cho việc dạy học của GV có khá nhiều, tuy nhiên lại chưa có tính hệ thống Đối với học sinh THCS thì các em chưa có đủ năng lực nhận thức để lựa chọn những sách tham khảo phù hợp với mục đích học tập của mình Mặt khác, qua điều tra trên địa bàn thành phố

Hà Nội, chúng tôi thấy rằng GV dạy hóa học ở các trường THCS hiện nay có tuổi đời còn khá trẻ, có sự nhiệt tình trong công tác nhưng còn thiếu kinh nghiệm giảng dạy nói chung và bồi dưỡng HSG nói riêng Một phần nguyên nhân là do nguồn đào tạo GV THCS là các trường Cao đẳng sư phạm (CĐSP) chưa chú trọng vào việc dạy bài tập và phương pháp xây dựng bài tập nâng cao Do đó việc học tập, bồi dưỡng HSG môn hoá học của HS – GV trên địa bàn thành phố Hà Nội cũng như nhiều địa phương khác hiện nay đang diễn ra như sau : các em HS học tập chủ yếu dựa vào sách giáo khoa mà nội dung sách giáo khoa chỉ chứa đựng những bài tập cơ bản, cô đọng; GV bồi dưỡng HSG

tự mày mò xây dựng bài tập và tham khảo một số tài liệu thường phân loại bài tập theo nội dung chương trình học

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi

dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hoá học trường Trung học cơ sở” nhằm tạo điều kiện

cho GV và HS THCS có thêm tư liệu tự bồi dưỡng, phát triển năng lực của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập lý thuyết định tính và định lượng dạng phân hoá nhằm giúp các em HSG trường THCS có tài liệu tự học, tự bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy; GV dạy môn hóa THCS có tư liệu tham khảo để học tập và giảng dạy tốt hơn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng đội tuyển HSG hoá học trường THCS Tổng kết được cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy, các phương pháp và thao tác tư duy trong quá trình dạy và học môn hoá học

- Đề xuất hệ thống bài tập có thể giúp HS tự học, tự nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tư duy của mình

Quá trình dạy học hoá học ở trường THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

Lý luận về bồi dưỡng HSG hoá học lớp 9 và hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy HS trong việc bồi dưỡng đội tuyển HSG hoá học trường THCS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV thiết kế được hệ thống bài tập có chất lượng, đa dạng, phong phú và có phương pháp sử dụng chúng một cách hợp lý trong dạy học thì sẽ giúp HS nâng cao được kiến thức, rèn luyện khả năng tự học, tự nghiện cứu, chủ động và sáng tạo, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn và hiệu quả của quá trình bồi dưỡng HSG

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài Tham khảo các tài liệu về phương pháp dạy học hoá học, các chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học, các đề tài nhằm phát triển tư duy của HS

- Nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng HSG, các đề thi HSG hoá học lớp 9 ở cấp quận, thành phố; đề thi vào lớp 10 chuyên hóa

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng bồi dưỡng đội tuyển HSG hoá học lớp 9 ở các trường trên địa bàn thành phố

- Đúc kết kinh nghiệm của bản thân và trao đổi kinh nghiệm với các GV bồi dưỡng đội tuyển HSG hoá học ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

- Đề xuất hệ thống bài tập bồi dưỡng HSG hoá học lớp 9

- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng HSG hoá học lớp 9

6.3 Thực nghiệm sư phạm

- Kiểm tra, đánh giá chất lượng của hệ thống lý thuyết, bài tập đã đề xuất

4

- Kiểm nghiệm hiệu quả của việc đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý

thuyết, bài tập

7 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng kết cơ sở lý luận về năng lực hay năng khiếu của HSG hoá học

- Sưu tầm, xây dựng hệ thống bài tập theo từng chủ đề và phương pháp giải nhằm giúp cho HS có thể tự học tập và làm tài liệu tham khảo cho GV THCS trong quá trình giảng dạy

- Đề xuất một số hướng sử dụng hệ thống bài tập hợp lý và hiệu quả Từ đó nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học

- “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần dung dịch, sự điện li và phản ứng oxi hóa - khử dùng cho học sinh khá, giỏi, lớp chọn, lớp chuyên hóa học ở bậc Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Hoàng Công Chứ (2006) – Đại học Sư phạm Hà Nội

- Hệ thống lý thuyết – xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa học Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Nguyễn Thị Lan Phương (2007) – Đại học Sư phạm Hà Nội

- “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Đỗ Văn Minh (2007) – Đại học Sư phạm Hà Nội

- “Xây dựng hệ thống lý thuyết, bài tập phần hóa lý dùng trong bồi dưỡng học sinh, chuyên hóa trường Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Lê Thị Mỹ Trang (2009) – Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- “Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học hữu cơ Trung học phổ thông” – Luận văn thạc sĩ – Lê Tấn Diện (2009) – Đại học Sư phạm TP Hồ Chí

6

Minh

- “Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học vô cơ lớp 9 trường Trung học cơ sở” – Luận văn thạc sĩ – Tưởng Hồng Nhung (2012) – Đại học Sư phạm Hà Nội

Tuy nhiên, các đề tài này chủ yếu viết về việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa ở trường Trung học phổ thông Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn của Thạc sĩ Tưởng Hồng Nhung gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất nhưng tác giả mới chỉ đề cập đến các bài tập hóa học vô cơ, chưa có hệ thống bài tập hóa học hữu cơ bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9

1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học

1.2.1 Tư duy và hoạt động nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người: nhận thức, tình cảm, ý chí Nó là tiền đề cơ bản của hai mặt kia và quan hệ chặt chẽ với chúng Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật khách quan đã được khái quát hoá: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn Quá trình nhận thức của con người có thể chia thành hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý Nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan Cảm giác là hình thức khởi đầu của sự phát triển hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định

Nhận thức lý tính: Tưởng tượng là quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Như vậy, tư duy là quá trình tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một cách độc lập của từng cá thể trong quá trình nhận thức tích cực của mỗi người Tuy nhiên, tư

7

duy cũng có bản chất xã hội bởi vì con người sống trong xã hội, chịu sự chi phối của xã hội Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy mới được nảy sinh Tư duy có tính trừu tượng hoá và khái quát hoá Tư duy là mức độ nhận thức lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính M.N Sacdacop cũng đã viết: Tư duy là nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát đã thu nhận được [8, tr 8 - 10]

Cùng với nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kĩ năng về hóa học, việc dạy học hóa học còn phải góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS – phát triển những năng lực nhận thức cho HS Năng lực nhận thức bao gồm năng lực tri giác, biểu tượng, chú ý, trí nhớ, tư duy, hứng thú nhận thức, trí thông minh, khả năng sáng tạo trong lao động…[16, tr 20]

Đối với phát triển năng lực nhận thức của học sinh, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy

1.2.2 Các giai đoạn của tư duy

Tư duy là một hành động Mỗi hành động của tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó, nảy sinh trong quá trình nhận thức hay hoạt động thực tiễn Quá trình tư duy bắt đầu từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề đến khi vấn đề được giải quyết Cách giải quyết này lại có thể gây ra vấn đề mới khởi đầu cho hành động tư duy mới lâu dài và phức tạp Quá trình tư duy gồm 5 giai đoạn:

- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề Đây là bước khởi đầu và quan trọng nhất

của tư duy, bước này nhanh hay chậm phụ thuộc kinh nghiệm của cá nhân

- Huy động các tri thức kinh nghiệm: Làm xuất hiện trong đầu những tri thức,

kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và biểu đạt theo nhiệm vụ đã xác định

- Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết tức là đề ra cách giải quyết nhiệm

vụ đúng nhất và tiết kiệm nhất

- Kiểm tra giả thuyết để khẳng định, phủ định hay chính xác hoá giả thuyết đã

nêu Nhờ đó, có thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới cho quá trình tư duy mới

8

- Giải quyết nhiệm vụ đề ra Quá trình này được thực hiện sau khi giả thuyết

được kiểm tra và khẳng định Quá trình này thường có nhiều khó khăn do:

+ Chủ thể không nhận thức được một số dữ lỉệu của nhiệm vụ

+ Chủ thể đưa vào bài toán một số điều kiện thừa

+ Tính khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy

1.2.3 Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hóa học

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận – giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn

Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh Tuy nhiên, thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ mai một dần

Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ Thế kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tư duy đã trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con người Vì vậy việc nâng cao năng lực tư duy sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở nước ta Thế nên việc rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học là hết sức cần thiết, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho học sinh một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa…[8, tr 11]

1.2.3.1 Phân tích - tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các phần, các bộ phận khác nhau

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời (nhờ sự phân tích) thành một chỉnh thể

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành thể thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp, còn tổng hợp lại thực hiện theo kết quả của phân tích

Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi vào thuộc tính của bộ

9

phận từ đó đi tới những giả thuyết, những kết luận khoa học Sự tổng hợp là kết quả của hoạt động tư duy nhằm xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật, hiện tượng nguyên vẹn cho ta hiểu biết mới về sự vật, hiện tượng

Ví dụ: Ở lớp 8, học sinh được nghiên cứu khái niệm axit đí từ các axit cụ thể, phân tích axit là hợp chất có 2 phần: nguyên tử H và gốc axit Từ đó tổng hợp khái niệm: axit là những hợp chất trong phân tử gồm một hay nhiều nguyên tử hiđro liên kết với gốc axit Sang lớp 9, học sinh được nghiên cứu từng tính chất hoá học riêng biệt của axit và bazơ, oxit bazơ; muối, kim loại và tổng hợp tính chất hoá học chung của một axit, điều kiện phản ứng xảy ra được là axit trao đổi hay thay thế nguyên tử H bởi kim loại Sang lớp 11, học sinh phân tích bản chất sự điện ly, tổng hợp được là axit là chất có khả năng cho proton, dung dịch axit chứa ion H+ (chính xác là H3O+), kết luận tính chất chung của dung dịch axit là do tính chất của ion H+ quyết định

1.2.3.2 So sánh

So sánh là sự xác định sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện thực, sự gíống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay không bằng nhau,

sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức

Thao tác này rất quan trọng ở giai đoạn đầu của học sinh khi học tập bộ môn

Nó liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp Nhờ sự so sánh mà học sinh nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng So sánh có thể ở mức độ đơn giản, dựa vào yếu tố bên ngoài, cũng có thể ở mức độ cao hơn, dựa vào các yếu tố bên trong mà chỉ bằng hoạt động tư duy mới nhận thức được Cũng nhờ so sánh mà thấy được cả các yếu tố không bản chất, thứ yếu của đối tượng

Ví dụ : Học sinh có thể so sánh rượu etylic với axit axetic ở mức độ bên ngoài giống nhau như trạng thái, màu sắc hoặc cho dung dịch NaOH vào 2 bình đựng rượu

và axit thì thấy hiện tượng hoà tan giống nhau Nhưng bản chất bên trong lại có sự khác nhau: Rượu hoà tan vào nước nên tan vào dung dịch NaOH Axit axetic phản ứng

với NaOH tạo thành muối tan trong nước

1.2.3.3 Trừu tượng hoá – khái quát hoá

- Trừu tượng hoá là dùng trí óc gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những liên

hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

10

- Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những quan hệ chung nhất định Những thuộc tính chung bao gồm những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất

Trừu tượng hoá và khái quát hoá quan hệ mật thiết với nhau như phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn Muốn vạch được những dấu hiệu bản chất phải có phân tích - tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát

Trừu tượng hoá là thành phần hoạt động tư duy của khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của khái quát hoá Nhờ khái quát hoá mà con người nhận ra sự vật, hiện tượng theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào

độ lớn, màu sắc, vị trí của chúng trong không gian

Hoạt động tư duy khái quát hoá của học sinh có 3 mức độ:

+ Khái quát hoá cảm tính: là mức độ sơ đẳng, khi trực quan sự vật, hiện tượng + Khái quát hoá hình tượng khái niệm: là sự khái quát hoá cả những tri thức

có tính chất khái niệm, bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi học sinh đã lớn nhưng đôi khi tư duy còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ

+ Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất đã được tách khỏi dấu hiệu và quan hệ không bản chất, được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thường được thể hiện ở học sinh

Khái niệm bao gồm nội hàm và ngoại diên Nếu nội hàm sai thì ngoại diên cũng sai Thí dụ: Khái niệm “nguyên tử” là hạt vật chất nhỏ trung hoà về điện Nguyên tử

11

gồm hạt nhân tích điện dương (p, n) và vỏ tạo bởi một hay nhiều electron mang điện tích âm Nguyên tử Na, K, Fe, Cl… đều là ngoại diên của khái niệm nguyên tử Nếu không chú ý khái niệm nguyên tử trung hoà về điện thì dễ nhầm lẫn với các ion cũng là hạt vật chất nhỏ được cấu tạo từ proton, nơtron, electron

Vì thế, khi truyền thụ kiến thức, giáo viên phải biết phát hiện những hạn chế trong phân chia khái niệm để xây dựng phương pháp tư duy đúng đắn cho học sinh

1.2.4.2 Phán đoán

Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong Nếu khái niệm

là một từ hay một cụm từ thì phán đoán là một câu ngữ pháp Ví dụ: phân tử, nguyên tử

là các khái niệm thì phán đoán là “phân tử do các nguyên tử liên kết với nhau tạo nên” Như vậy, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức trên việc liên kết các khái niệm

Phán đoán chân thực hay không tuỳ thuộc khái niệm chân thực hay không và còn phụ thuộc liên kết có đúng quy tắc, quy luật bên trong hay không Ví dụ: Tất cả dung dịch các axit đều làm cho quỳ tím ngả sang màu đỏ Khái niệm axit là khái niệm chân thực Phán đoán này không chân thực mặc dù “axit” chân thực

Muốn có phán đoán chân thực phải có khái niệm chân thực và quy tắc, quy luật bên trong Phán đoán có phán đoán khẳng định và phán đoán phủ định Trong logic, phán đoán gồm phán đoán đơn và phán đoán phức

Tính chân thực hay giả dối của phán đoán còn phụ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó và hoàn cảnh cụ thể Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối, toàn

bộ các phán đoán phải đặt trong các trường hợp cụ thể

Ví dụ: “Điều kiện để phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất chỉ xảy ra nếu sản phẩm tạo thành có chất dễ bay hơi hoặc không tan” Là một phán đoán sai như các trường hợp:

CO2 + H2O + CaCl2  CaCO3↓ + 2HCl

H2SO3 + CaCl2  CaSO3↓ + 2HCl

Nhưng nó là phán đoán chân thực khi dung dịch axit tham gia phản ứng phân ly mạnh (hoàn toàn) trong nước

12

H2SO4 + CaCl2 → CaSO4 (i) + 2HCl

Từ đó đi đến một phán đoán chân thực hơn: “Axit mạnh đẩy axit yếu ra khỏi dung dịch muối” Nhưng đây lại là một phán đoán sai trong trường hợp cụ thể: CuS +

H2SO4 (l) → CuSO4 + H2S↑ mà chỉ có thể xảy ra trong trường hợp ngược lại Vì vậy, chỉ có phán đoán đúng khi xét sự điện ly: Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li xảy ra theo chiều làm giảm số ion có mặt trong dung dịch

Tóm lại, trong quá trình tư duy, người ta phải luôn chứng minh để khẳng định hoặc phủ định các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý

1.2.4.3 Suy lý

Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành một phán đoán mới Như vậy, suy lý gồm 2 bộ phận:

- Phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Phán đoán có sau gọi là kết luận; dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Ta thấy, muốn suy lý tốt phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và phải thông qua quá trình chứng minh; đó là quy tắc của suy lý không được vi phạm

Suy lý được chia làm 3 loại: suy lý quy nạp, diễn dịch và loại suy

- Suy lý quy nạp là đi từ những sự vật, hiện tượng riêng biệt đến khái quát thành quy luật, những nét chung của chúng Do đó, trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo lối quy nạp chuyển từ nhận thức riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung, là cơ sở nhận thức các định luật, hình thành các khái niệm

Phương pháp này được áp dụng nhiều trong giảng dạy hoá học ở học sinh các lớp 8, 9 khi nghiên cứu tính chất hoá học chung của các kim loại, phi kim, các loại hợp chất vô cơ (quy nạp đơn cử) hoặc hình thành các khái niệm phản ứng oxi hoá – khử, phản ứng thế, hoá hợp…

- Suy lý diễn dịch là phương pháp đi từ cái chung, các định luật, các quy tắc đến cái cụ thể, riêng lẻ Suy lý diễn dịch cho phép chúng ta nắm chắc được đặc tính của từng đối tượng trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng cùng loại Phương pháp này được

sử dụng nhiều trong dạy học hoá học, ví dụ khi dạy về Al, Fe ở lớp 9; kim loại nhóm

IA, IIA, Al, Fe ở lớp 12 sau khi học sinh đã học đại cương về kim loại

13

- Loại suy là phương pháp tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho phép chúng ta dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết của các đối tượng Khi đã hiểu được thuộc tính cơ bản của đối tượng này sẽ loại suy được chính xác đối tượng khác Ví dụ: Chương halogen chỉ chú trọng giới thiệu về clo Các halogen khác có thể biết được bằng phương pháp loại suy

1.3 Bài tập hóa học

Thực tế dạy học cho thấy, bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Bài tập cung cấp cho học sinh cả kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển Vậy bài tập hoá học là gì?

1.3.1 Khái niệm về bài tập hoá học

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học Còn „„bài toán‟‟ là vấn đề cần giải quyết theo phương pháp khoa học Trong các tài liệu lý luận dạy học, thuật ngữ „„bài toán hoá học‟‟ thường để chỉ những bài tập định lượng (có tính toán) trong đó học sinh phải thực hiện những phép toán nhất định

Bài tập hoá học được hiểu là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung hoá học cụ thể và rõ ràng Các tài liệu lý luận dạy học hoá học thường phân loại bài tập hoá học gồm bài tập lý thuyết (định tính và định lượng); bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng) và bài tập tổng hợp

Học sinh phải biết suy luận logic, dựa vào kiến thức đã học như các hiện tượng, khái niệm, định luật hoá học, các học thuyết, phép toán…để giải được các bài tập hoá học

1.3.2 Tác dụng của bài tập hoá học

- Bài tập hoá học là một trong những nguồn để hình thành kiến thức và kỹ năng mới cho học sinh Bài tập hoá học giúp họ đào sâu, mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn Thông qua bài tập, học sinh phải tích cực suy nghĩ để tìm

14

ra cách giải, từ đó hình thành được kỹ năng giải từng loại bài tập

- Thông qua giải bài tập hoá học, học sinh hình thành, rèn luyện và củng cố các kiến thức, kỹ năng Bài tập là phương tiện hiệu nghiệm để học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn, biến kiến thức của nhân loại thành của chính mình

- Bài tập hoá học là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện và phát huy tư duy của học sinh Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy để tái hiện kiến thức cũ, tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng; phải phán đoán, suy luận để tìm ra lời giải

- Bài tập hoá học là phương tiện để phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, tính thông minh, sáng tạo của học sinh Học sinh tự tìm kiếm lời giải, tìm ra được các cách giải khác nhau và cách giải nhanh nhất cho từng bài tập cụ thể

- Bài tập hoá học là công cụ hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh Việc giải bài tập của học sinh giúp giáo viên phát hiện được trình độ học sinh, thấy được những khó khăn, sai lầm học sinh thường mắc phải; đồng thời có biện pháp giúp họ khắc phục những khó khăn, sai lầm đó

- Bài tập hoá học còn có tác dụng mở mang vốn hiểu biết thực tiễn cho học sinh; giáo dục đạo đức, tư tưởng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, rèn luyện tác phong người lao động mới: làm việc kiên trì, khoa học, đặc biệt là tính cẩn thận, trung thực, tiết kiệm, độc lập, sáng tạo trong các bài tập thực nghiệm

1.3.3 Quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy của học sinh

Việc phát triển tư duy hóa học cho học sinh cần hiểu trước hết là giúp học sinh thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các bài tập hóa học, giải thích các hiện tượng quan sát được trong thực hành Qua đó kiến thức mà các em thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động

Tư duy hóa học càng phát triển thì học sinh càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả hơn Các kỹ năng hóa học cũng được hình thành và phát triển nhanh chóng hơn Như vậy sự phát triển tư duy hóa học của học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ,

- Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống

Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế; đòi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp; cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả phương án giải bài toán

đó

Như vậy, hoạt động giải bài tập để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để rèn tư duy hóa học cho học sinh Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hóa… thường xuyên được rèn luyện; năng lực quan sát, trí nhớ,

óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ… của học sinh không ngừng được nâng cao; biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú, niềm say mê học tập để rồi cuối cùng

tư duy của học sinh được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần hình thành nhân cách toàn diện của học sinh

1.3.4 Những định hướng thiết kế bài tập hóa học

Bài tập hoá học có tác dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành phương pháp tự học hợp lý và rèn luyện năng lực tự lực, sáng tạo Tuy vậy, muốn khai thác được tiềm năng trí - đức dục của bài tập hoá học, giáo viên cần phải làm được những vấn đề cơ bản sau liên quan đến hệ thống bài tập của môn học

16

1.3.4.1 Xác định hệ thống đa cấp những bài tập hoá học

- Phân loại các bài tập: Trước hết cần phải phân loại các bài tập hoá học tuyển chọn, xây dựng và sắp xếp chúng thành kiểu, dạng cơ bản, điển hình, sơ đẳng nhất; rồi phân loại tiếp thành phân kiểu, dạng, biến dạng… đến các bài tập tổng hợp, phức hợp

- Phân hoá bài tập: Tìm ra quy luật biến hoá từ các sơ đẳng, cơ bản, điển hình đến các bài tập dẫn xuất phức tạp, tổng hợp hơn Đây là chuỗi di tính của logic dọc theo bài tập hoá học Tiếp đến tìm ra quy luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài toán điển hình, cơ bản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau „„kết nối‟‟ thành bài tập tổng hợp Đây là logic ngang của việc cấu tạo các bài tập

Dựa trên 2 quy luật dọc và ngang của việc hình thành bài tập, có thể sắp xếp chúng lại theo thứ tự từ dễ đến khó Từ đó, giáo viên có thể lựa chọn đưa ra bài tập vừa sức cho từng đối tượng học sinh giải Đây là kiểu dạy học phân hoá bằng bài tập phân hoá Kiểu dạy học này sẽ cho hiệu quả cao vì ta đã cá thể hoá cao học sinh ở trình độ khác nhau

1.3.4.2 Biên soạn bài tập mới theo yêu cầu sư phạm định trước

Khi đã nắm được cách biến đổi bài tập dựa trên sự phân loại các kiểu điển hình, giáo viên có thể vận dụng biên soạn được nhiều bài tập mới Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, có thể đơn giản hoá hay phức tạp hoá bài tập, soạn bài tập có độ khó tăng dần, chứa đựng những yếu tố mới giúp hình thành, rèn luyện kỹ năng riêng biệt nào đó Bài tập được xây dựng theo mô đun sẽ đáp ứng được yêu cầu nói trên Từ một số bài tập điển hình nhất „„lắp ghép‟‟ chúng lại theo nhiều cách khác nhau hoặc tách các bài tập

phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn

1.3.4.3 Bảo đảm những yêu cầu cơ bản của việc dạy học bằng bài tập hoá học

Khi sử dụng bài tập như là một phương pháp dạy học, cần chú ý những yêu cầu:

- Gắn liền tính cơ bản và tính toàn diện Hệ thống bài tập hoá học phải „„quét‟‟

hết những thông tin cơ bản nhất của chương trình bộ môn Học sinh khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp toàn bộ kiến thức cơ bản của chương trình và kiến thức hỗ trợ liên môn Tuy nhiên, không được „„tham‟‟ kiến thức mà vượt quá nội dung chương trình cho phép, chú trọng phát triển năng lực tư duy

17

- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa, phát triển Giải bài tập hoá học thực

chất là biến đổi các bài tập ban đầu thành bài tập cơ bản, đơn giản, trung gian dựa vào các quy luật hoá học Những bài tập cơ bản điển hình là kiến thức, công cụ giúp học sinh giải các bài tập tổng hợp Vì thế, giáo viên phải sắp xếp xây dựng hệ thống bài tập sao cho chúng kế thừa nhau, bổ sung cho nhau: bài trước làm cơ sở cho bài sau; bài sau phát triển những bài trước Từ đó xây dựng được một hệ thống hoàn chỉnh, toàn vẹn những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo dựa trên hệ thống các lý thuyết cơ sở

- Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống bài tập Hệ thống bài tập phải phù hợp

với các loại đối tượng học sinh Muốn vậy, giáo viên phải từ bài tập ở mức độ trung bình vừa sức với đa số học sinh, phức tạp hoá để cho học sinh khá giỏi và đơn giản hoá

để cho học sinh yếu kém Làm được như vậy sẽ kích thích hứng thú học tập và phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

- Bảo đảm giáo dục kỹ thuật tổng hợp Bài tập hoá học phải làm tốt nhiệm vụ

cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa học và hành, giữa nhà trường với đời sống sản xuất Bài tập là phương tiện giúp cho học sinh có được những kỹ năng chung nhất của

sự tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng phải góp phần hình thành

ở học sinh những phẩm chất và những nét của văn hoá lao động

- Thường xuyên coi trọng việc hình thành kỹ năng giải bài tập cho học sinh

Trên cơ sở phát hiện ra những đặc trưng của phương pháp giải bài tập hoá học, giáo viên có kế hoạch rèn luyện cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn làm cơ sở, điểm xuất phát cho việc hình thành và phát triển phương pháp hợp lý duy nhất của sự tự học và hành động

1.4 Bồi dưỡng đội tuyển sinh giỏi hóa học ở trường THCS

1.4.1 Quan niệm về học sinh giỏi

Trên thế giới việc phát hiện và bồi dưỡng HSG đã có từ rất lâu Mỗi nước có một hình thức giáo dục khác nhau và một khái niệm riêng về học sinh giỏi

Theo luật bang Georgia (Mỹ): “HSG đó là những HS chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo thể hiện ở động cơ học tập mãnh liệt và đạt kết quả xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết hoặc khoa học; là đối tượng cần có một sự giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ giáo dục tương ứng với năng lực của con người đó”

18

Theo Clak 2002, ở Mỹ người ta định nghĩa “HSG là những HS, những người trẻ tuổi có dấu hiệu về khả năng hoàn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực như trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo hoặc trong lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt Những người này đòi hỏi sự phục vụ vì các hoạt động không theo trường lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ” [18, tr 20 – 21]

Ở nước ta, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ

đã tác động đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, đòi hỏi nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục là phải nâng cao chất lượng để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực

có trình độ cao Luật giáo dục 2005 đã khẳng định mục tiêu của giáo dục “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực”

Nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là phát hiện những HS có tư chất thông minh, khá giỏi nhiều môn học, bồi dưỡng các em trở thành những HS có tình yêu đất nước, có ý thức tự lực, có nền tảng kiến thức vững vàng, có phương pháp tự học, tự nghiên cứu, có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ hội nhập quốc tế

1.4.2 Năng khiếu hoá học Những phẩm chất và năng lực cần có của một học sinh giỏi hoá học

1.4.2.1 Năng khiếu hoá học

Hiện nay, năng khiếu hoá học chưa có tài liệu nào kết luận thống nhất về nó Theo ý kiến chúng tôi, năng khiếu hoá học bao gồm 2 mặt chủ yếu là:

- Khả năng tư duy toán học

- Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tượng tự nhiên, lĩnh hội và vận dụng tốt các khái niệm, định luật hoá học

Hai khả năng này song song với nhau, thiếu một trong hai khả năng này thì khó trở thành học sinh giỏi thực sự Nếu học sinh có khả năng tư duy toán học tốt, nhưng không có khả năng quan sát, nhận xét, nhận thức các quy luật, hiện tượng hoá học dễ dẫn đến nhận thức khoa học cứng nhắc, phiến diện và toán học hoá các sự kiện, hiện tượng hoá học

19

- Ví dụ, đối với bài toán: Đốt cháy hoàn toàn 20,7g hỗn hợp A gồm bột các kim

loại Al, Fe, Cu trong không khí thu được 28,7g hỗn hợp B gồm 3 oxit Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp B bằng dung dịch H 2 SO 4 20% (D = 1,14g/ml) Tính thể tích tối thiểu dung dịch H 2 SO 4 20% đủ để hoà tan hỗn hợp B

Học sinh thường viết PTHH xảy ra và đặt ẩn theo số mol các kim loại và lập hệ phương trình để giải:

Fe3O4 + 4H2SO4 →Fe2(SO4)3 +FeSO4 + 4H2O y/3 4y/3

Nếu học sinh có khả năng quan sát nhận thức được các đối tượng tự nhiên, say

mê hoá học nhưng khả năng tư duy toán học yếu thì sẽ gặp khó khăn trong việc nghiên cứu hoá học

- Ví dụ : Hoà tan 3,84g hỗn hợp A gồm Al, Mg vào 200 ml dung dịch HCl 2,5M

Khi phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B Hỏi dung dịch B có làm quỳ tím đổi màu hay không?

Học sinh thường viết được PTHH và lập hệ phương trình toán học:

Như vậy : nHCl pư < 0,43 < nHCl banđầu = 0,2 2,5 = 0,5 (mol)

Do đó, axit còn dư và quỳ tím sẽ ngả sang màu đỏ trong dung dịch B

1.4.2.2 Những phẩm chất và năng lực cần có của một học sinh giỏi hoá

Thế nào là một học sinh giỏi hóa học? Câu hỏi này được phó giáo sư Bùi Long Biên (Trường Đại học Bách Khoa) trả lời: "HSG hóa học phải là người nắm vững bản chất hiện tượng hóa học, nắm vững các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các kiến thức cơ bản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới (do chưa được học hoặc chưa thấy bao giờ) trong các kì thi đưa ra" [15, tr 16]

Như vậy, có thể khái quát những phẩm chất và năng lực cần có của một học sinh giỏi hóa học:

- Có kiến thức hóa học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống Để có được phẩm chất này đòi hỏi học sinh phải có năng lực tiếp thu kiến thức, tức là có khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng; có ý thức tự bổ sung, hoàn thiện kiến thức

- Có trình độ tư duy hóa học phát triển Tức là biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, có khả năng sử dụng phương pháp đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại suy Để có được nhưng phẩm chất này đòi hỏi người học sinh phải có năng lực suy luận logic, năng lực kiểm chứng, năng lực diễn đạt…

- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên Phẩm chất này được hình thành từ năng lực quan sát sắc xảo, mô tả, giải thích hiện tượng các quá trình hóa học; năng lực thực hành của học sinh

- Có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kỹ năng đã có

để giải quyết các vấn đề, các tình huống Đây là phẩm chất cao nhất cần có ở HSG

21

1.4.3 Những năng lực giáo viên cần có khi bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học

Một giáo viên khi dạy bồi dưỡng HSG đòi hỏi phải có khá nhiều các kỹ năng và năng lực quan trọng như năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm, khả năng xây dựng bài tập, kỹ năng thực hành, khả năng quan sát phát hiện… Tuy nhiên, tựu trung lại chúng tôi nhận thấy giáo viên cần có các năng lực sau :

- Yêu cầu đầu tiên và đặt lên hàng đầu đó chính là năng lực trí tuệ, bởi muốn có trò giỏi thì người thầy trước tiên phải giỏi

- Năng lực chuyên môn

+ Có khả năng tổ chức và quản lý lớp: hướng hoạt động học tập vào HS, khuyến khích lối học tập tích cực, học tập cộng tác, học tập hợp tác trong đó GV chủ yếu là người thiết kế, huấn luyện và khuyến khích HS bằng cách hỗ trợ các em phát triển năng lực bản thân Từ đó, người học được chủ động thực hiện việc học tập của bản thân

+ Khả năng nghiên cứu tài liệu, cập nhật những kiến thức liên quan đến thức tiễn đời sống

+ Khả năng tổng hợp tài liệu, giáo trình để biên soạn lại cho phù hợp với nội dung chương trình của từng trường, phù hợp với đối tượng HS và nhu cầu thực tế của

HS

+ Kĩ năng kiểm tra - đánh giá: kĩ năng đặt câu hỏi, xây dựng câu hỏi, có nhiều hình thức kiểm tra – đánh giá chất lượng và phong phú Đưa ra những thách thức để khuyến khích ý tưởng mới

- Đặc biệt, giáo viên dạy bồi dưỡng học sinh giỏi muốn đạt kết quả cao thì nhất thiết phải có phẩm chất đạo đức như học hỏi ở đồng nghiệp, sách vở và cả ở học sinh; phải có tình cảm với học sinh, biết hi sinh công sức cho mục tiêu giáo dục chung

1.4.4 Thực trạng bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hóa học ở trường THCS

1.4.4.1 Thuận lợi

- Đội tuyển HSG hóa học ở các trường THCS được thành lập khá sớm ngay từ tháng 8 của năm học mới Việc tuyển chọn HS vào đội tuyển trước hết là theo nguyện vọng của HS có mong muốn thi HSG hóa và thi vào các trường chuyên Sau đó, các

GV giảng dạy căn cứ vào sức học và kết quả học tập của năm học trước chọn ra từ 10

- Sách tham khảo dành cho GV và HS rất đa dạng và phong phú Bên cạnh đó nhờ sự bùng nổ của công nghệ thông tin, GV và HS có thể dễ dàng cập nhật các đề thi HSG của các quận, các tỉnh cũng như cập nhật các phần mềm ứng dụng tin học vào hóa học phục vụ tốt cho công tác giảng dạy của GV và quá trình tự học của HS

- HS có nhiều cơ hội cọ sát, rút kinh nghiệm cũng như đánh giá được trình độ của mình như: Vòng thi HSG cấp trường, 2 vòng thi HSG cấp Quận, thi HSG cấp Thành phố, các kỳ thi thử vào các trường chuyên

- HS đạt từ giải Ba trở lên trong kỳ thi HSG cấp Thành phố được cộng điểm ưu tiên khi thi vào các trường chuyên

1.4.4.2 Khó khăn

- Năm học lớp 9 là năm học cuối cấp THCS nên kiến thức và số lượng bài vở của tất cả các môn học khá nặng và nhiều Đặc biệt, các em HS dành khá nhiều thời gian cho ba môn toán, văn, anh; thậm chí có em học thêm môn toán tận 3 thầy cô giáo khác nhau Đó là do đa số phụ huynh HS muốn con mình trước tiên cần phải có kết quả cao trong kỳ thi tuyển chọn vào lớp 10 Trung học phổ thông (THPT) và vào được những trường tốt Mặt khác, nhiều trường còn tổ chức học cả ngày nên nhiều em đi học thêm đến tận 9 giờ tối mới về đến nhà Chính vì vậy, các em có ít thời gian dành cho môn hóa

- Ngoài 4 tiết bồi dưỡng học sinh giỏi (BDHSG), trong 1 tuần GV còn dạy 19 tiết nữa Bên cạnh việc chính là giảng dạy, GV THCS đặc biệt là các GV trẻ còn phải tham gia rất nhiều các hoạt động phong trào do nhà trường tổ chức Ngoài ra, GV còn phải hoàn thiện rất nhiều loại hồ sơ, sổ sách khác nhau Chính vì vậy, GV có mặt ở trường gần như cả ngày Khi về nhà, các GV nữ còn phải chăm lo cho gia đình.Do đó, thời gian GV dành cho việc soạn bài, đọc thêm tài liệu cũng khá ít

- Bên cạnh sức ép có HSG đạt giải trong các kỳ thi HSG thì chế độ chính sách

23

cho GV bồi dưỡng HSG và HSG còn thấp, do đó không có sức thu hút GV đầu tư nghiên cứu để bồi dưỡng HSG và HS không có động lực để tham gia

1.4.4.3 Thực trạng của công tác xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng HSG

- Giáo viên bồi dưỡng chưa xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp Hầu hết thường cóp nhặt, sưu tầm trong các tài liệu tham khảo khi giáo viên cho là „„hay‟‟ để giảng dạy Do đó, chưa có sự phân hoá bài tập, chưa chú ý đến tính hệ thống, toàn diện của chương trình cũng như chưa chú ý được tính kế thừa, phát triển để phát huy trí lực học sinh Vì vậy, trong các đợt thi, học sinh gặp những bài tương tự bài đã được bồi dưỡng nhưng có biến đổi chút ít là không làm được

- Hầu hết các tài liệu, bài tập biên soạn đã chú ý đến nội dung chương trình, có hướng dẫn phương pháp giải bài tập, nhưng chưa có hệ thống các kiến thức hỗ trợ để cho học sinh có thể tự tham khảo, học tập thuận lợi

- Nhiều bài tập hoá học trong một số tài liệu chưa chú đến bản chất các hiện tượng hoá học, gây khó khăn cho giáo viên và học sinh khi dạy và học Nhiều khi các bài tập lại có tính chất tương đối làm ảnh hưởng đến tư duy logic, khả năng liên hệ thực tế của học sinh Chẳng hạn trong các tài liệu tham khảo có những bài:

Cho bột sắt dư vào 200 ml dung dịch H2SO4 98% đun nóng (D =1,84) khi phản ứng xảy ra hoàn toàn

a- Viết phương trình hóa học xảy ra

24

gây khó khăn cho giáo viên khi xác định nội dung ôn tập

- Các bài tập thường ít khai thác hiện tượng thực nghiệm hoặc hiện tượng xảy ra trong thực tế đời sống, sản xuất Vì vậy, kỹ năng giải thích, vận dụng thực tế của học sinh còn yếu

- Trong thực tế, nhiều giáo viên qua tích luỹ được vốn kiến thức, kinh nghiệm

và tiếp cận được các đề thi học sinh giỏi mới có thể xây dựng bài tập và bồi dưỡng học sinh giỏi có kết quả tương đối cao Chương trình giảng dạy, học tập ở trường CĐSP cũng chỉ đề cập việc xây dựng đề bài tập hoá học mới trong phần thực hành 4 tiết Do

đó, giáo sinh khi ra trường rất lúng túng trong việc xây dựng một hệ thống bài tập phân hoá và cách giải Điều đó làm ảnh hưởng lớn đến chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi

1.4.4.4 Điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học ở trường THCS

Từ thực tế nêu trên và yêu cầu cơ bản của lý luận chúng tôi thấy, muốn có hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi phù hợp cần phải xây dựng trên cơ sở:

- Bám sát nội dung chương trình cơ bản của khối lớp Chương trình thi học sinh giỏi lớp 9 phải được quy định thống nhất cho các trường để giáo viên tiện việc lựa chọn nội dung, đào sâu kiến thức Mức độ kiến thức hoá học cho học sinh THCS là dựa trên thuyết nguyên tử, phân tử, sơ lược về thành phần cấu tạo nguyên tử và bảng tuần hoàn

- Các dạng bài tập hoá học ở THCS về cơ bản là trùng với các nội dung có trong chương trình THPT, chỉ khác nhau về mức độ phức tạp của kiến thức Trong chương trình hiện nay, đa số các dạng bài tập hoá học đều có thể đưa ngay vào chương trình lớp 8 Nếu không xác định rõ yêu cầu của từng khối lớp sẽ dễ sa vào lạm dụng kiến thức và làm cho học sinh khó khăn trong việc học tập

Đối với học sinh lớp 9 nên tập trung vào hoàn thiện việc giải các bài tập cơ bản, tính theo hỗn hợp các chất, phần trăm khối lượng, số mol, thể tích, lập công thức phân

tử dựa vào tỷ lệ khối lượng và bổ sung các bài tập lập công thức hợp chất dựa vào sản phẩm phản ứng cháy, dạng khả năng phản ứng tạo thành các sản phẩm khác nhau Chú

ý các bài tập phát huy trí lực học sinh dựa vào quy luật, định luật hoá học: bảo toàn khối lượng, bảo toàn nguyên tố, bảo toàn thành phần nguyên tố trong hợp chất…

25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày:

- Những lí luận cơ bản về nhận thức, các thao tác tư duy trong dạy học hóa học (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá); khái niệm về bài tập hóa học và tác dụng của bài tập hóa học; quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy của HS

- Vấn đề bồi dưỡng đội tuyển HSG hóa học ở trường THCS Ở đây, chúng tôi chủ yếu tập trung tìm hiểu về quan niệm thế nào là một học sinh giỏi, tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi, những phẩm chất và năng lực cần có của một học sinh giỏi hóa học, những năng lực GV cần có khi dạy bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học

- Thông qua điều tra phỏng vấn về công tác bồi dưỡng học sinh giỏi môn hóa học ở một số trường THCS, đưa ra những thuận lợi và khó khăn trong thực tế bồi dưỡng đội tuyển học sinh giỏi hóa học hiện nay

26

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

BỒI DƯỠNG ĐỘI TUYỂN HỌC SINH GIỎI THCS 2.1 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập

- Buớc 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập

Xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện kỹ năng hóa học cho đội tuyển HSG hóa học

- Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập

Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát được toàn bộ kiến thức chương trình hóa học lớp 9, bao gồm:

+ Các loại hợp chất vô cơ

+ Kim loại

+ Phi kim

+ Hiđrocacbon

+ Dẫn xuất của hiđrocacbon

- Buớc 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập

Bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: đầu tiên là những bài tập vận dụng đơn giản, sau đó là những bài tập vận dụng phức tạp hơn, cuối cùng là những bài tập đòi hỏi tư duy, sáng tạo

Chính vì vậy, khi bắt đầu học lớp bồi dưỡng đội tuyển HSG thì đa số HS mới chỉ có kiến thức của chương trình hóa học lớp 8: biết được tính chất của oxi, hidro, nước; các kỹ năng cơ bản như viết PTHH, làm bài toán tính theo PTHH có cho dữ kiện của một chất hoặc bài toán có chất dư, bài toán tính nồng độ phần trăm và nồng độ mol Do đó, trong thời gian này các bài tập chủ yếu rèn kỹ năng, ghi nhớ tính chất của các loại hợp chất vô cơ

Sau khi có kiến thức tương đối vững về 4 loại hợp chất vô cơ, GV sẽ có hệ thống bài tập theo các chuyên đề, rèn luyện tư duy gồm:

+ Bài tập định tính: Dấu hiệu đặc trưng của bài tập định tính là đề bài không yêu

27

cầu phải tính toán trong quá trình giải và yêu cầu phải xác lập những mối liên hệ nhất định giữa các kiến thức và các kĩ năng Bài tập định tính bao gồm các dạng bài phân biệt, nhận biết chất; tách loại và tinh chế chất; điều chế và hoàn thành dãy biến đổi hóa học

+ Bài tập định lượng: Dấu hiệu của bài tập định lượng là trong đề bài phải có tính toán trong quá trình giải Loại bài tập này chiếm đa số trong các đề thi chọn HSG rất đa dạng về thể loại và phương pháp giải Tuỳ thuộc vào đặc điểm của từng bài tập

cụ thể mà chúng được giải theo nhiều cách khác nhau, các phương pháp hay gặp là: phương pháp khối lượng mol trung bình, phương pháp tự chọn lượng chất, phương pháp tăng - giảm khối lượng và nhóm phương pháp sử dụng định luật bảo toàn như: bảo toàn khối lượng, bảo toàn nguyên tố

- Buớc 4: Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập

Gồm các bước cụ thể sau:

+ Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn nội dung thi HSG của Quận và Thành phố + Sưu tầm, phân tích các đề thi chọn HSG của các Quận, của Thành phố

+ Thu thập các tài liệu liên quan đến hệ thống bài tập cần xây dựng

+ Tìm hiểu, nghiên cứu thực tế những nội dung hóa học có liên quan đến đời sống Số tài liệu thu thập được càng nhiều và càng đa dạng thì việc xây dựng càng nhanh chóng và có chất lượng, hiệu quả Vì vậy, cần tổ chức sưu tầm, tư liệu một cách khoa học và có sự đầu tư về thời gian

- Buớc 5: Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập

+ Soạn từng loại bài tập:

Chọn lọc bài tập từ các nguồn đề thi và tài liệu sưu tầm phù hợp với nội dung hệ thống bài tập cần xây dựng

Chỉnh sửa các bài tập không phù hợp như quá khó hoặc chưa chính xác… + Xây dựng các phương pháp giải quyết bài tập

+ Sắp xếp các bài tập thành các loại như đã xác định

2.2 Các phương pháp giải toán hóa học

2.2.1 Phương pháp đường chéo

2.2.1.1 Dạng 1: Pha trộn dung dịch

Áp dụng phương pháp đường chéo, ta có:

NaCl (10%) 20%

20%

NaCl (40%) 10% 1

+ Chất rắn khan coi như dung dịch có nồng độ C% = 100%

+ Chất rắn ngậm nước coi như một dung dịch có C% bằng % khối lượng chất tan trong đó

+ Oxit hay quặng thường được coi như dung dịch của kim loại có C% bằng % khối lượng của kim loại trong oxit hay quặng đó (hoặc coi như dung dịch của oxi có C% bằng % khối lượng của oxi trong oxit hoặc quặng đó

+ H2O (dung môi) coi như dung dịch có nồng độ 0% hay 0M

+ Oxit tan trong nước (tác dụng với nước) coi như dung dịch axit hoặc bazơ

tương ứng có nồng độ C% > 100%

2.2.1.2 Dạng 2: Tính tỉ lệ thành phần của hỗn hợp khí qua tỷ khối

- Hỗn hợp 2 khí là một dữ kiện dễ dàng bắt gặp trong nhiều bài toán hoá học mà thông thường ta sẽ phải tính số mol hoặc tỷ lệ số mol hoặc thể tích hoặc tỉ lệ thể tích để tìm ra được giá trị cuối cùng của bài toán Ta có sơ đồ đường chéo:

M1 M - M2

M

M2 M1 - M

VHCl = 80ml 2

H O

V

O3 (M = 48) 4

2.2.2 Phương pháp bảo toàn khối lượng

- Nguyên tắc: Tổng khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượng các chất sản phẩm

- Xét phản ứng: A + B  C + D

Ta luôn có: mA + mB = mC + mD

- Lưu ý: Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này đó là việc phải xác định

đúng lượng chất tham gia phản ứng và tạo thành (có chú ý đến các chất kết tủa, bay hơi, đặc biệt là khối lượng dung dịch)

2.2.2.1 Biết tổng khối lượng chất ban đầu xác định khối lượng chất sản phẩm và ngược lại

m(đầu) = m(sau) (không phụ thuộc hiệu suất phản ứng)

VD: Trộn 8,1 gam Al với 8 gam Fe2O3 rồi nung nóng để thực hiện phản ứng nhiệt nhôm Sau phản ứng, ta thu được m gam hỗn hợp chất rắn Tính m

m = mhỗn hợp sau phản ứng = mhỗn hợp trước phản ứng = mAl  mFe O2 3= 8 + 8,1 = 16,1 (g) 2.2.2.2 Trong phản ứng có n chất và biết khối lượng của (n - 1) chất, tính khối lượng của chất còn lại

- VD1: Đốt nóng m gam P với khí oxi vừa đủ Sản phẩm thu được có khối lượng là (m + 8) gam Xác định m

31

Đốt nóng m gam P với khí oxi thu đƣợc (m + 8) gam P2O5

Do đó, theo định luật BTKL, tính đƣợc mO2= 8 (g)

4P + 5O2 t o 2P2O5 Theo PT: 4 31 (g) 5 32 (g)

m gam muối clorua Tính m

PTHH: Na2CO3 + BaCl2  2NaCl + BaCO3 (1)

K2CO3 + BaCl2  2KCl + BaCO3 (2)

Ta có: n BaCO3  0,35(mol)

Theo PƢHH: n BaCl2  n BaCO3  0,35(mol) m BaCl2 0,35.208 72,8( ) g

Áp dụng định luật BTKL ta có: m(Na CO K CO2 3, 2 3) mBaCl2   m mBaCO3

 41,9 + 72,8 = 68,95 + m  m = 45,75 (g)

2.2.2.3 Bài toán: Kim loại + axit  muối + khí

mmuối = mkim loại + maxit – mkhí

Với axit HCl: nHCl  2 nH2 Với H2SO4 loãng

32

b) Áp dụng ĐLBTKL: mkim loại + m axit = mmuối + mH2

 mmuối = 12 + 0,2.(98 + 36,5) – 0,3 2 = 38,3 (gam)

2.2.2.4 Bài toán khử hỗn hợp oxit kim loại bởi các chất khí (H2, CO)

- Oxit kim loại + (CO, H2) t o chất rắn + hỗn hợp khí (CO2, H2O, H2, CO)

Bản chất là các phản ứng: CO + [O] t o CO2

H2 + [O] t o H2O

Vì thế: nCO  nCO2 nH2  nH O2

Áp dụng định luật BTKL: moxit kim loại + m(CO, H2) = mchất rắn + mhỗn hợp khí

- VD: Thổi một luồng khí CO dư đi qua ống đựng hỗn hợp hai oxit Fe3O4 và CuO nung nóng đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được 2,32 gam hỗn hợp kim loại Khí thoát ra được đưa vào bình đựng dung dịch Ca(OH)2 dư thấy có 5 gam kết tủa trắng hãy tính khối lượng hỗn hợp hai oxit kim loại ban đầu

PTHH: Fe3O4 + 4CO t o 3Fe + 4CO2

Áp dụng định luật BTKL ta có: moxit kim loại + mCO = mKL + mCO2

 moxit kim loại + 0,05 28 = 2,32 + 0,05 44  moxit kim loại = 3,12 (g)

2.2.3 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Nguyên tắc của phương pháp: Khi chuyển từ chất A sang chất B, khối lượng mol thay đổi Do đó, khối lượng chất này so với chất khác tăng hay giảm tỷ lệ với số mol chất tham gia (hay tạo thành)

2.2.3.1 Bài toán kim loại + axit  muối + H2

2M + 2nHX  2MXn + nH2 (l) 2M + nH2SO4  M2(SO4)n + nH2 (2)

m chất rắn tăng lên = mgốc axit – mKL

VD: Cho 12g hỗn hợp Fe, Mg phản ứng vừa đủ với 200 ml dung dịch hỗn hợp H2SO4

1M và HCl 1M