Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho HS trong quá trình học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HStrong một l

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ NGỌC OANH

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2012

v

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……….… i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt……… ….ii

Danh mục các bảng ……….… iii

Danh mục các biểu đồ ……….…… iv

MỞ ĐẦU……….………1

1 Lí do chọn đề tài………1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề……….2

3 Mục đích nghiên cứu……….3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 3

4 1 Khách thể nghiên cứu……… 3

4 2 Đối tượng nghiên cứu ……….…3

5 Phạm vi nghiên cứu……… ………3

5.1 Về nội dung……… …3

5.2 Về địa bàn nghiên cứu……… 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu……….3

6.1 Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hoá ……… 4

6.2 Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông……….4

6.3 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT………4

6.4 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT …….4

6.5 Thực nghiệm sư phạm……….……….……….……….……….……….……… 4

7 Giả thuyết khoa học……….……….……….……….……….……….……….………4

8 Phương pháp nghiên cứu ……….……….……….……….……….……….……… 4

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết……….……….……….……….………4

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn……….……….……….……….………4

vi

8.3 Phương pháp xử lý thông tin……….……….……….……….……….……….…4

9 Đóng góp mới của đề tài……… ….4

10 Cấu trúc của luận văn ………5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA ……… 6

1.1 Thuyết đa trí tuệ……… ………6

1.2 Quá trình dạy học……… ……… ……… ……… …………8

1.2.1 Khái niệm……… ……… ……… ……… ……….8

1.2.2 Phương pháp dạy học………… ……… ……… ……… … 9

1.3 Dạy học phân hóa…… ……… ……… ……… ……….10

1.3.1 Dạy học phân hoá là gì? ……… ……… ……… ……… 10

1.3.2 Tại sao phải dạy học phân hóa? ………… ……… ……… … 10

1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa……… ……… 11

1.3.3.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức……… ……… …………11

1.3.3.2 Phân hoá về nội dung ……… ……… ……… ………… …14

1.3.3.3 Phân hoá về quá trình…… ……… ……… ……… …….…16

1.3.3.4 Phân hoá về sản phẩm……… ……… ……….17

1.3.4 Các đặc điểm của lớp học phân hoá……… ……….18

1.3.4.1 Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản…… ………… …… 18

1.3.4.2 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học……… …… ………… …… ………… …… ………… …… ………… 18

1.3.4.3 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng… …… ………… ……… …… …… 18

1.3.4.4 HS được hoạt động như nhà thám hiểm,GV hướng dẫn việc khám phá………18

1.3.5 Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá………… ………… ………… 19

1.3.5.1 Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt………… ………… ………… 19

1.3.5.2 Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS…… ……… 19

1.3.5.3 Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng…… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ……… 19

vii

1.3.5.4 Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác ………… ……….20

1.3.5.5 Tiến hành đánh giá thường xuyên……… ……… … ………20

1.3.6 Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa……… ……… 21

1.4 Bài tập hóa học… ………… ………… …… ………… ………… …… ……21

1.4.1.Khái niệm … ………… ………… …… ………… ………… ……… 21

1.4.2.Ý nghĩa của BTHH trong dạy học …… ………… ………… ……… 22

1.4.3.Sự phân loại bài tập hoá học … ………… ………… ……… 23

1.5 Bài tập phân hóa………… ………… ……… ………… ………25

1.5.1 Khái niệm bài tập phân hoá ………… ………… ……… 25

1.5.2 Sự phân loại bài tập phân hoá………… ……… 26

1.5.3 Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá………… ……….…… 26

1.6 Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT……….….27

1.6.1 Mục đích điều tra ……….…27

1.6.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra ……… 27

1.6.3 Kết quả điều tra ………28

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 31

2.1 Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Phi kim Hoá học lớp 10 –THPT 31

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 - THPT……… 35

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hoá ……….35

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT 37

2.2.3 Cơ sở sắp xếp bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT 41

2.2.4 Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10- THPT ……….41

2.3 Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học phân hóa……… 64

2.3.1 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới……….64

2.3.2 Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà……….67

viii

2.3.3 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập……….69

2.3.4 Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo HS yếu kém……….………….…77

2.3.5 Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng HS khá giỏi……….……… 85

2.3.6 Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá……….……… 87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…….……….……….90

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm …….……….……… 90

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…….……….……… 90

3.2 Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm…….……… 90

3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm….……… ….……… 90

3.2.1.1 Chọn đối tượng thực nghiệm ……… ….……… … 90

3.2.1.2 Lựa chọn địa bàn thực nghiệm ……… ….……… …90

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm……… ….……… ….….………90

3.2.2.1 Tiến hành soạn giáo án các giờ dạy……… ….……….…… 90

3.2.2.2 Tiến hành các giờ dạy……… ….……… … 91

3.2.2.3 Tiến hành kiểm tra……… ….……… … ……91

3.2.3 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm……… ….………… 91

3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm……… ….………… 92

3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm……… ….………… 105

3.2.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính……… ….………… 105

3.2.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm……… ….……….… 105

3.2.5.3 Nhận xét ………… ….………… ………… …… ….……….….107

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………… ….………… ………… ….…….… 108

1 KẾT LUẬN………… ………… ………… …… ….………… 108

2 KIẾN NGHỊ………… ………… ………… …… ….………… 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO ………… ………… …… ….……… 111

PHỤ LỤC… ……… ………… ……… ………… … 114

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tóm tắt thuyết đa trí tuệ c a H ard Gardn r………6

Bảng 1.2 Cấu trúc cơ bản c a Thang phân l ại ch lĩnh vực nhận thức c a Bl m… 11

Bảng 1.3 Các mức độ tư duy th thang nhận thức Bl m (mới)……… 11

Bảng 1.4 Nội dung c a các mức độ nhận thức theo thang Bloom……… 12

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1……… 91

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2……… 91

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3……… 92

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 c a trường THPT Hàng Hải……….95

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Anhxtanh………96

Bảng 3.6 Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 1……… 97

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 c a trường THPT Hàng Hải……….98

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Anhxtanh……….99

Bảng 3.10 Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 2………100

Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 c a trường THPT Hàng Hải……… 101

Bảng 3.13 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 trường THPT Anhxtanh……… 102

Bảng 3.14 Phân l ại kết quả học tập c a HS(%) bài kiểm tra số 3………103

iv

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Hal g n”………30 Hình 2.2: Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh”……… 32 Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Hàng Hải……….95 Hình 3.2.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Anhxtanh…… 96 Hình 3.3 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Hàng Hải……… 97 Hình 3.4 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Anhxtanh……… 97 Hình 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hàng Hải…… 98 Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Anhxtanh…… 99 Hình 3.7 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Hàng Hải……… 100 Hình 3.8 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Anhxtanh……….100 Hình 3.9 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Hàng Hải… 101 Hình 3.10 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Anhxtanh… 102 Hình 3.11 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Hàng Hải………… 103 Hình 3.12 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Anhxtanh………103

Trong xã hội hiện đại ngày nay, khi mà yêu cầu của xã hội ngày càng cao, kiến thức nhân loại ngày càng nhiều trong khi thời gian đào tạo không thể tăng lên thì việc đổi mới giáo dục là vô cùng cần thiết Một trong những đổi mới quan trọng của giáo dục là đổi mới căn bản về phương pháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước trong thời kỳ đổi mới

Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của HS trong học tập là yếu tố cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của thế giới Trong dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các HS trong lớp chúng ta luôn đảm bảo nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá, khi đó tất cả HS tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi là tính vừa sức Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của mỗi con người ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau Chính vì vậy mà khả năng nhận thức của các em cũng hoàn toàn khác nhau Trong khi đó hiện nay ở trong nhà trường chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi cùng ngồi trong một lớp, cùng được thầy giáo truyền đạt một vấn đề và thời gian học cũng như nhau Điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ đối với HS thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những HS thuộc diện yếu kém, hậu quả

là làm cho HS mất đi hứng thú học tập Để mang lại sự hứng thú trong học tập của HS thì trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang cho HS của mình những kiến thức phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề mà HS tiếp thu không quá khó hoặc quá

dễ Bản thân tôi hiện đang công tác tại trường THPT ngoài công lập, nơi mà tỉ lệ HS trung bình và yếu khá cao thì tạo cho các em có hứng thú trong học tập là yếu tố đầu tiên

2

và quan trọng nhất để đạt hiệu quả trong giảng dạy Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho HS trong quá trình học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HStrong một lớp học, tôi đã

quyết định chọn đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học lớp 10, trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học là điều tất yếu trong xã hội ngày càng phát triển nhanh, mạnh Suốt những năm qua, đã có nhiều nghiên cứu, đề xuất về việc đổi mới phương pháp giảng dạy, tất cả đều hướng về một mục tiêu: đạt chất lượng cao trong giáo dục con người Có rất nhiều phương pháp được đề ra và mỗi phương pháp đều có những thế mạnh riêng của mình Một trong những phương pháp ấy là: dạy học phân hóa Dạy học phân hóa không phải bây giờ mới có, trong quá trình dạy học, ít nhiều các thầy cô giáo cũng đã sử dụng đến phương pháp này Đề cập đến vấn đề này, PGS TS Vương Dương Minh – Hiệu trưởng trường THPT bán công Nguyễn Tất Thành cũng đã có bài viết “Phân hóa trong giáo dục phổ thông”, trong đó ông khẳng định phân hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan, đồng thời chỉ ra một số hình thức và cấp độ khác nhau trong phân hóa giáo dục và nhấn mạnh vào cấp độ vi mô (phân hóa trong các giờ dạy học) Trên trang web go Edu (http://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/9/49/3176/day-hoc-phan-hoa.html ) tác giả Võ Ngọc Bình cũng có bài viết “Dạy học phân hóa” trong đó nêu bật lên những đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa và chỉ ra các hình thức của dạy học phân hóa Hay theo nguồn boxmath.vn có bài viết “Phân hóa dạy học là con đường nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học” đề cập đến tính hiệu quả trong giáo dục phân hóa và chỉ ra các con đường thực hiện phân hóa dạy học, phân hóa giờ học

Bên cạnh các bài viết về dạy học phân hóa, có một số các bài viết đề cập đến các phương pháp dạy học có thể áp dụng trong quá trình dạy học phân hóa như dạy học theo

góc, dạy học theo dự án, dạy học hợp đồng Ví dụ: Nguyễn Thị Đông, Dạy học theo

góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống, nguồn

http://www.spnttw.edu.vn/Pages/Content.aspx?siteid=1&sitepageid=162

3

Tuy nhiên, xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học phân hóa như thế nào? Đã

có một số luận văn thạc sĩ giáo dục đề cập đến vấn đề này như: Những biện pháp bồi

dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10 Trung học phổ thông, Nguyễn Anh Duy (2011), Luận văn

Thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; Dạy học phân hoá bằng

hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông,

Nguyễn Văn Quý (2011), Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Huế - Trường Đại học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 1 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT

4 2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đó

5 Phạm vi nghiên cứu

5.1 Về nội dung: Phần Phi kim Hóa học lớp10 – THPT

5.2 Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại 4 lớp 10 thuộc 2 trường THPT trên

địa bàn thành phố Hải Phòng

- Trường THPT Hàng Hải: lớp 10A2 và 10D02

- Trường THPT Anhxtanh: lớp 10D1 và 10D2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

4

6.1 Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hoá

6.2 Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông

6.3 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT

6.4 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học lớp 10 – THPT

6.5 Thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp với các đối tượng HS và tổ chức dạy học phân hoá trong một lớp học tốt thì sẽ tạo hứng thú học tập cho các em HS, nhất là các em có học lực trung bình và yếu, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát trực tiếp

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

- Xử lí thông tin bằng phương pháp thống kê toán học

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần Phần Phi kim Hóa học lớp 10 - THPT

- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng

5

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần Phi kim Hóa học 10 – Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ BÀI TẬP PHÂN HÓA 1.1 Thuyết đa trí tuệ [13]

Như là một mặc định, từ trước đến nay trí thông minh của một người nói chung

và một HS nói riêng được đánh giá dựa trên chỉ số IQ Không thể phủ nhận rằng các bài kiểm tra (test) IQ đã dự đoán được khả năng học tập của HS một cách chính xác, song những bài kiểm tra này không thể cho biết sự thành công hay thất bại của HS đó sau khi rời ghế nhà trường Thực tế đã chứng minh có rất nhiều người thành công trong cuộc sống đã từng bị đánh giá là những HS “không thể đào tạo được” khi còn đi học Như vậy, các bài kiểm tra IQ mới chỉ ra được cái gọi là “năng khiếu đi học”, còn trí thông minh phải được đánh giá trên phạm vi rộng với những kỹ năng khác nhau Nhà tâm lý học

Ho ard Gardner đã xây dựng học thuyết mới, thách thức các định kiến cũ về việc như thế nào là khôn khéo, thông minh: thuyết đa trí tuệ (thuyết đa thông minh) Gardner tin tưởng rằng nền văn hoá của chúng ta đã quá tập trung chú trọng vào lối tư duy lô-gic và

tư duy bằng lời nói - đây là những năng lực chủ yếu được đánh giá trong một bài kiểm tra trí thông minh, trong khi đó đã bỏ qua những dạng khác của trí tuệ và sự hiểu biết Ông đưa ra ý kiến là có ít nhất 7 loại trí thông minh khác nhau, đều xứng đáng được coi như những cách thức quan trọng của suy nghĩ và tư duy

Theo Howard Gardner, mỗi một cá nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau do đó cần có những cách thức và phương pháp học tập phù hợp với từng các nhân để phát triển những điểm mạnh, đồng thời cải thiện những điểm yếu Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với các nhà giáo dục, đó là sức mạnh của mỗi con người

là một kênh để phát triển việc học tập sâu hơn Điểm yếu của một cá nhân là một kênh yếu và nên tránh Giảng dạy truyền thống đã đặt nặng vào sự thông minh ngôn ngữ và thông minh lôgích - toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác

Sau đây là bảy loại hình thông minh mà Gardner đã đưa ra năm 1983

7

Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về lôgic – toán học Lô-gic và các con số

Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm Tự nhận thức

Bảng 1.1 Tóm tắt thuyết đa tr tuệ của Howard Gardner

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu:

Tr thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập thông

qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời,…

Tr thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua việc

thấy bức tranh tổng thể Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế

Thuyết đa trí tuệ của Gardner có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục Đó là khi chúng ta giáo dục một HS thông qua những điểm mạnh của họ thì không những đã tăng sự tự tin, củng cố niềm tin cho HS rằng họ có thể làm được nhiều điều mà còn giúp họ cải thiện điểm yếu

Một ý nghĩa khác không kém phần quan trọng, mang lại một cái nhìn nhân bản, ấy

là tất cả HS đều thông minh theo một cách riêng Một giáo sư Toán học có thể có sự thông minh vượt bậc trong một số lĩnh vực như logic – toán học, song sẽ có khả năng kém hơn hoặc thậm chí không có trong một số lĩnh vực khác như âm nhạc, thể thao Một vận động viên bơi lội sẽ gặp nhiều khó khăn với các bài phân tích văn học hoặc các con

số Như vậy giữa giáo sư Toán học và vận động viên bơi lội thì ai thông minh hơn? Hầu hết, thậm chí là tất cả mọi người đều nhất trí rằng giáo sư Toán học chắc chắn sẽ thông minh hơn Song dưới góc độ của nhà giáo dục thì câu trả lời phải là mỗi người đều thông

8

minh trong lĩnh vực của họ Chúng ta phải thấy được điều này ở mỗi HS, để khơi gợi, khuyến khích, tạo điều kiện cho HS phát triển theo các hương khác nhau phù hợp với trí thông minh của mỗi người Đó là nền tảng của dạy học phân hóa

1.2 Quá trình dạy học [8]

1.2.1 Khái niệm

Theo từ điển tiếng Việt (1994) thì dạy là truyền lại tri thức hoặc kỹ năng một cách

t nhiều có hệ thống, có phương pháp và dạy học là dạy để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo đức, theo chương trình nhất định Theo khái niệm này thì dạy học chỉ là

hoạt động truyền thụ kiến thức một chiều của GV đến HS Trong một thời gian dài, quá trình dạy học luôn được tiến hành theo nghĩa này

Ngày nay, khi mà kiến thức của nhân loại ngày càng gia tăng theo cấp số nhân mà thời gian truyền thụ kiến thức chỉ có hạn thì quá trình dạy học cũng có sự thay đổi về mặt bản chất Theo đó thì quá trình dạy học là toàn bộ hoạt động chung của thầy và trò, dưới vai trò của đạo của GV, HS tích cực, độc lập, sáng tạo lĩnh hội kiến thức nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

Với quan niệm như trên ta thấy dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách Tính hai mặt này khẳng định rằng quá trình dạy học diễn ra đồng thời hai hoạt động

do hai chủ thể thực hiện Đó là hoạt động học của người học và hoạt động dạy của người dạy Sự tác động qua lại giữa hai hoạt động này tạo thành quy luật cơ bản chi phối quá trình dạy học Đó là quy luật thống nhất giữa dạy và học, hay nói cách khác, quá trình dạy học là một hệ toàn v n

Tóm lại, uá trình dạy học là một uá trình tương tác và thống nhất biện chứng

Trong đó, thầy đóng vai tr là chủ đạo l nh đạo, tổ chức và điều khiển hoạt động dạy và

tr trước hết là một khách thể l nh hội tri thức và đồng th i c n là một chủ thể được thầy

l nh đạo nên t ch cực, độc lập và sáng tạo tự tổ chức và điều khiển hoạt động học.[8]

9

1.2.2 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học thì phương pháp dạy học

sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học

Trước hết phải hiểu thế nào là phương pháp? Phương pháp là cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội hay là hệ thống các cách sử dụng

để tiến hành một hoạt động nào đó (Từ điển tiếng Việt – 1994) Theo nghĩa chung nhất thì phương pháp là con đường, cách thức, biện pháp mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đề ra

Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng cho quá trình

cụ thể: quá trình dạy học Như vậy, phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức, con đường, biện pháp phối hợp hoạt động chung của GV và HS, trong đó dưới vai trò chủ đạo (lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) của GV, HS chủ động (tích cực, tự giác, độc lập và sáng tạo) lĩnh hội và nắm vững tri thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và bồi dưỡng phát triển phẩm chất, nhân cách một cách toàn diện [12]

Phương pháp dạy học có một số đặc điểm quan trọng sau đây

- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của hai chủ thể nên chúng có tính độc lập tương đối và phối hợp thống nhất với nhau dưới sự chỉ đạo của phương pháp dạy

- Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể nên chứa đựng những yếu tố chủ quan Phương pháp giảng dạy thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của người GV

- Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học

- Việc dạy học bao giờ cũng thực hiện theo nội dung Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng đòi hỏi những phương pháp dạy và học cụ thể

- Lựa chọn và sử dụng một loại phương pháp gắn liền với việc lựa chọn và sử dụng một loại phương tiện

10

- Dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ nhiều phương pháp, với nhiều thao tác.Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học chính là nghệ thuật sư phạm

1.3 Dạy học phân hóa[18]

1.3.1 Dạy học phân hoá là gì?

Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân hóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt

Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở

am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”

Dạy học phân hóa cách thức dạy học đ i hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngư i học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng ngư i học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngư i học.[18]

Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:

- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt

1.3.2 Tại sao phải dạy học phân hóa?

Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng

HS chán học, lười học, không tập trung dẫn đến kết quả học tập giảm sút Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên nhân đó

là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau

11

giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình Nói cách khác, đó là hệ quả của cách dạy học đồng loạt

Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS nắm với thì giờ cho phép Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ trung bình Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ không hài lòng Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này

Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:

- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn

học, hoặc một dạng hoạt động nào đó

- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các

hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục

- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo

điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

- Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối

với HS

- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS

1.3.3.Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa

1.3.3.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức:[12][18]

- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

12

Bảng 1.2 Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho l nh vực nhận thức của Bloom

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krath ol đã công bố việc phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6 Thang phân loại mới như sau:

Bảng 1.3 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Vận Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

Đánh giá

Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Sáng tạo

Hiểu Biết

Đánh giá Phân tích

Vận dụng Sáng tạo

13

dụng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới)

Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống” Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Bảng 1.4 Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận

thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của HS có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ Vận dụng, sáng tạo” Cụ thể:

Dạng bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

I

Biết (nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc

lại)

Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

14

II

Hiểu (tái hiện kiến thức, diễn giải kiến thức, mô tả kiến thức)

Tư duy logic (suy luận, phân tích, so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến (hoàn thành kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc)

III

Vận dụng (Vận dụng kiến thức để

xử lí tình huống khoa học, trong đời sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống (suy luận tương tự, tổng hợp, so sánh, khái quát

hoá)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

IV

Vận dụng sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

Sử dụng các kiến thức

đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Tư duy trừu tượng (suy luận một cách sáng tạo)

Sáng tạo (hoàn thành

kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ cao)

1.3.3.2 Phân hoá về nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Trong lớp học một số

HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế

15

các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom.[18]

Ví dụ : Khi dạy bài Axit sunfuric – Hóa học 10, cùng một nội dung về tính chất

của axit sufuric nhưng có nhiều cách hỏi khác nhau

Với những HS yếu, kém có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu (cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)

Bài 1: Số oxi hóa của lưu huỳnh trong H2SO4 bằng:

Bài 2: Căn cứ vào số oxi hoá của S trong phân tử H2SO4 ta có thể kết luận:

A H2SO4 có tính oxi hoá B.H2SO4 vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử

C H2SO4 có tính khử D H2SO4 không có tính oxh cũng không có tính khử

Bài 3: Dãy gồm những chất tác dụng được với dung dịch H2SO4 là:

A Cu, SO3, Al2O3, CaO B CuO, SO3, SO2, Fe2O3

C CuO, FeO, Al2O3, CaO D Al2O3, CaO, SO2, P2O5

Bài 4: Thể tích khí SO2 (đktc) thoát ra khi cho 56g Fe tác dụng với axit H2SO4 đậm đặc, nóng là:

A 18,6 lít B 33,6 lít C 42,8 lít D 36,2 lít

Bài 5: Một hỗn hợp gồm 13g kẽm và 5,6g sắt tác dụng với dd axit sunfuric loãng dư

Thể tích khí hydro (đktc) được giải phóng sau phản ứng là:

A 4,48 lít B 2,24 lít C 6,72 lít D 67,2 lít

Với HS khá giỏi GV có thể giao cho các em các dạng bài tập như sau:

Bài 1: Hoà tan hoàn toàn 4,8g kim loại R trong H2SO4 đặc nóng thu được 1,68 lít SO2(đkc) Lượng SO2 thu được cho hấp thụ hoàn toàn vào dd NaOH dư thu được muối A Kim loại R và khối lượng muối A thu được là:

A Zn và 13g B Fe và 11,2g C Cu và 9,45g D Ag và 10,8g

Bài 2: Lấy 5,3g hh gồm Na và 1 kim loại kiềm cho tác dụng với dd H2SO4 loãng dư thu được 3,36 lít khí (đkc) Kim loại kiềm và thành phần phần trăm theo khối lượng của nó trong hh là:

A K và 21,05% B Li và 13,2% C Rb và 1,78% D Cs và 61,2%

A CaCO3 B FeCO3 C CuCO3 D MgCO3

Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức độ thách thức thích hợp cho từng loại HS kém trung bình và giỏi sẽ:

• Cho phép HS được lựa chọn

• Khuyến khích tư duy cấp cao

• Tăng trách nhiệm học tập

1.3.3.3 Phân hoá về uá trình[18]

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Ví dụ HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK ), hoặc bằng nhìn các hình ảnh(như quan sát tranh, ảnh, mô hình ) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát video clip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để cung cấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của

HS GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là ở các cấp

độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho

17

tất cả HS theo cùng một phong cách Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng HS một Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợpcho HS học tập:

− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm

− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm

• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn học tập

• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và

• Tạo ra cơ hội học tập độc lập

• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển

1.3.3.4 Phân hoá về sản phẩm[18]

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học Căn cứ vào trình độ kỹ năng của HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ Cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản

18

phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình

1.3.4 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả [31]

1.3.4.1 Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi người học hoặc khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi

GV cung cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau

1.3.4.2 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học

GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo

1.3.4.3 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong 3 ý trên Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập

1.3.4.4 HS được hoạt động như nhà thám hiểm,GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin

19

HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.3.5 Các yêu cầu để tổ chức cho HS học phân hoá [18]

1.3.5.1 Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt

Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt

Quan sát HS khi họ làm việc Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ

GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một HS có thể học

Xem xét kết quả môn học từ năm học trước Sử dụng thông tin này trong quá trình lập kế hoạch bài học

1.3.5.2 Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu HS

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vị học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học tập với nhau

Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành để hỗ trợ quá trình học tập Sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho GV một cơ sở rộng lớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của HS

1.3.5.3 Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày Ít nhất hãy chắc chắn biết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra

Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo

Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học

1.3.5.4 Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại hoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợi cho

HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn

Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học

1.3.5.5 Tiến hành đánh giá thư ng xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của dạy học phân hoá là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chính thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác

Phân hoá đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở

21

thích và năng lực của HS

1.3.6 Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa

Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác như dạy học dự án, dạy học theo nhóm nhỏ Chính

vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản thân GV

Nhiệm vụ của thầy giáo:

- Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

- Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

- Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS

- HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập

1.4 Bài tập hóa học [8][26]

1.4.1.Khái niệm

Đối với bất cứ một môn học nào sau khi được nghiên cứu vấn đề lý thuyết thì người học luôn được giao các bài tập Vậy bài tập là gì? Bài tập là hệ thống câu hỏi, yêu cầu có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến vấn đề lý thuyết tương ứng mà người học phải thực hiện được sau khi nghiên cứu lý thuyết

Như vậy, bài tập hóa học là hệ thống câu hỏi, yêu cầu về các vấn đề hóa học Hệ thống các câu hỏi và yêu cầu này có thể đề cập trực tiếp đến vấn đề lý thuyết, ví dụ: Hãy nêu tính chất hóa học cơ bản của oxi đơn chất?, nhưng cũng có thể là câu hỏi, yêu cầu áp

1.4.2.Ý nghĩa của BTHH trong dạy học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiểu mặt

- Bài tập hóa học giúp rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

Về mặt phát triển

Bài tập hóa học giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

23

Về mặt giáo dục

Bài tập hóa học giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học

1.4.3.Sự phân loại bài tập hoá học [26]

Có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau dựa trên cơ sở khác nhau Cụ thể:

 Phân loại dựa vào tính chất hay nội dung toán học của bài tập

o Bài tập định tính (không có tính toán)

o Bài tập định lượng (có tính toán)

 Phân loại dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập

o Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

o Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

 Phân loại dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập

o Bài tập cơ bản

o Bài tập tổng hợp

 Phân loại dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra

o Bài tập trắc nghiệm tự luận (bài tập tự luận)

o Bài tập trắc nghiệm khách quan (bài tập trắc nghiệm)

 Phân loại dựa vào nội dung hoá học của bài tập: cách phân loại này hay dùng

khi dạy học và củng cố bài mới, gồm:

o Bài tập hoá đại cương

o Bài tập hoá vô cơ

o Bài tập hoá hữu cơ

 Phân loại dựa vào nội dung của bài tập hay dạng bài tập, gồm:

o Bài tập cân bằng phương trình phản ứng

o Bài tập viết chuỗi phản ứng

o Bài tập điều chế chất

 Phân loại dựa vào chức năng bài tập hay mức độ nhận thức và tư duy

o Bài tập ở trình độ biết (tái hiện kiến thức như nêu định nghĩa, phát biểu định luật, …)

o Bài tập ở trình độ hiểu

o Bài tập ở trình độ vận dụng

o Bài tập ở trình độ vận dụng sáng tạo

 Phân loại dựa vào phương pháp giải bài tập

o Bài tập dùng các giá trị trung bình

o Bài tập tính theo công thức và phương trình hoá học

o Bài tập biện luận

o Bài tập giải bằng phương pháp bảo toàn electron

o Bài tập giải bằng phương pháp đường chéo, …

 Phân loại dựa vào mục đích sử dụng hay các bước dạy học

o Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ

o Bài tập dùng để mở bài, tạo tình huống dạy học

o Bài tập dùng để vận dụng khi giảng bài mới

o Bài tập dùng để củng cố kiến thức

o Bài tập dùng để ôn tập, tổng kết

o Bài tập cho HS luyện tập ở nhà

o Bài tập dùng để bồi dưỡng HS giỏi

25

o Bài tập dùng để phụ đạo HS yếu, kém, …

 Phân loại dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức

o Bài tập tái hiện: yêu cầu HS nhớ lại kiến thức, kỹ năng đã học

o Bài tập sáng tạo: yêu cầu HS vận dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng

đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới Ở mức độ cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kỹ thuật mới, một phương pháp mới

Trong thực tế dạy học, hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo nhiệm vụ, yêu cầu hay dạng bài của bài tập

Theo “Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 Trung học phổ thông” do tác giả Nguyễn Xuân Trường chủ biên cùng các cộng sự có đề xuất thêm là để thuận tiện trong dạy học thì khi dạy học bài mới ta có thể phân loại BTHH

theo nội dung để phục vụ việc dạy học và củng cố bài Tên mỗi loại bài có thể là tên các

chương Ví dụ: Bài tập về cấu tạo nguyên tử, bài tập về halogen, … Còn khi ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra – đánh giá do mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên ta phân loại dựa trên các cơ sở như tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập, chức năng, tính chất của bài tập, …

1.5 Bài tập phân hóa

1.5.1 Khái niệm bài tập phân hoá

Như đã nói ở trên, dạy học phân hóa là phương pháp giảng dạy tiếp cận đối tượng

và có tính vừa sức Nhiệm vụ mà GV đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối tượng HS Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn hóa nói riêng Bài tập giống như thước đo mức độ phát triển tư duy của HS trong quá trình nhận thức Với môn hóa học, bài tập hóa học không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xão, rèn tư duy, rèn trí thông minh Để phát huy ưu điểm của bài tập người thầy giáo phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của HS để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn

26

đề của các em Vậy bài tập phân hóa là loại bài tập mang t nh khả thi với mọi đối tượng

HS đồng th i phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập

Ví dụ: Khi ra bài tập về khả năng tác dụng của Clo với kim loại, tùy vào năng lực của mỗi HS mà GV có thể ra các dạng bài tập như sau:

Đối với HS yếu: bài tập ra ở dạng áp dụng, chất và số liệu rõ ràng Ví dụ: Cho 5,4g

nhôm tác dụng hết với Clo Viết phương trình phản ứng xảy ra và tính khối lượng muối thu được?

Đối với HS trung bình: mức độ yêu cầu của bài tập là biết và vận dụng Ví dụ: Cho

5,4g một kim loại tác dụng hết với Clo thu được 26,7g muối Biết rằng trong công thức muối kim loại có hóa trị 3, hãy xác định kim loại?

Đối với HS khá, giỏi: bài tập ở mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo Ví dụ: Cho

5,4g một kim loại hóa trị n tác dụng hết với Clo được 26,7g muối clorua Xác định kim loại?

1.5.2 Sự phân loại bài tập phân hoá

Sự phân loại bài tập phân hóa cũng dựa trên cơ sở sự phân loại bài tập hóa học nói chung tuy nhiên theo quan điểm dạy học phân hóa có thể chú ý thêm một số cách phân loại như:

- Dựa theo mức độ nhận thức

- Dựa vào trình độ học lực của HS

- Dựa vào phong cách học tập của HS

1.5.3 Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá

 Bài tập hoá học đáp ứng phong cách học của HS

 Bài tập hoá học theo mức độ tư duy của thang Bloom

 Bài tập hoá học theo yêu cầu HS làm việc độc lập và bài tập có sự trợ giúp HS ở các mức độ khác nhau

 Bài tập theo nội dung

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 10 các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hải Phòng, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện tại GV thường ra cho đối tượng lớp 10 có vừa sức với các em không, có làm cho các em hứng thú với bộ môn hoá học không

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của HS, xem đây là một

cơ sở định hướng nghiên cứu để đưa ra hệ thống bài tập phân hoá

1.6.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra

* Nội dung điều tra :

- Điều tra tổng quát về tình hình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện nay

- Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập của HS trong quá trình học tập

- Lấy ý kiến của các GV, chuyên viên về các phương án sử dụng bài tập phân hoá phù hợp với trình độ của HS trong quá trình giảng dạy

* Phương pháp điều tra :

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Hoá học lớp 10, dự giờ trực tiếp các tiết học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến)

- Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn HS, GV, chuyên viên, cán bộ quản lý

* Đối tượng điều tra :

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường phổ thông

- Các GV có trình độ đại học, thạc sĩ

28

- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông

- Các HS lớp 10 ở trường trung học phổ thông

* Địa bàn điều tra :

Tôi đã tiến hành điều tra ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng

- Đặc điểm về chương trình đào tạo : Chương trình SGK phổ thông

- Đặc điểm về chất lượng : Lớp học theo chương trình cơ bản

1.6.3 Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng dạy Hoá học và việc sử dụng bài tập phân hoá ở trường phổ thông, nhằm xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hoá phù hợp nhất Tôi đã tiến hành khảo sát vào tháng 12 năm 2011:

* Với GV, tôi đã xin ý kiến của 16 GV dạy hóa trong 4 trường THPT ở thành phố

Hải Phòng là: THPT Hàng Hải, THPT Anhxtanh, THPT Hải An, THPT Lê Hồng Phong, THPT Lê Quý Đôn về việc sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của HS (phiếu xin ý kiến trong phụ lục 1), kết quả thu được như sau:

STT Phương pháp

- phương tiện

Rất Thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

1 Vấn đáp tìm

tòi

4 (25,0%)

6 (37,5%)

6 (37,5%)

3 (18,75%)

6 (37,5%)

4 (25,0%)

2 (12,5%)

3

Sử dụng phương tiện

trực quan

5 (31,25%)

6 (37,5%)

4 (25,0%)

1 (6,25%)

4 (25,0%)

8 (50,0%)

6 Dạy học theo

góc

16 (100%)

7 Dạy học theo

hợp đồng

16 (100%)

- Đa số các GV không quan tâm lắm về các mặt: sở thích, hoàn cảnh, thái độ đối với môn học …của HS trong quá trình giảng dạy

- 100% GV ra bài tập chung cho cả lớp Song song với các bài tập có sẵn trong sách giáo khoa và sách bài tập, hầu hết các GV giao thêm cho HS các bài tập tự biên soạn, nhất là trong các giờ ôn tập Tuy nhiên các bài tập này đều là bài tập chung cho cả lớp

- Một số lớn những GV trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức mà xem nh vai trò của bài tập

- Một số GV còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ sử dụng để kiểm tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học Bài tập được sử dụng chủ yếu trong các giờ luyện tập và ôn tập

- Một số ít GV sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để HS củng cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình

* Với HS, tôi đã tiến hành khảo sát 193 HS (4 lớp học) tại 2 trường THPT Hàng

Hải và THPT Anhxtanh

Đặc điểm của 2 trường THPT này đều là trường ngoài công lập Do đó khả năng học tập cũng ý thức học tập của các em còn nhiều hạn chế Bên cạnh đó, đa số các em đều gặp phải những vấn đề về gia đình như: bố m ly hôn, mất bố hoặc m , gia đình ít có

tại một bộ phận lười học, thụ động trong suy nghĩ, chưa coi trọng đúng mức việc học tập

Tìm hiểu về việc học tập môn Hóa: đa số các HS chưa được giao bài theo sức học

và theo sở trường của mình GV giảng dạy và giao bài chung cho cả lớp Nhiều HS học tập trong tình trạng thụ động, chưa xây dựng được ý thức tự học HS nghe, nhìn một cách thụ động để thu nhận thông tin do GV truyền thụ, ghi chép những điều GV đọc hay ghi lên bảng Các hoạt động của HS đa phần chỉ là trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học, nhắc lại những kết luận, những công thức chính của bài học Khi được hỏi nếu ra bài tập phù hợp với các em thì đa số đều cho rằng như vậy việc học tập sẽ gây hứng thú rất nhiều cho các em

Để khắc phục những yếu điểm, phát huy khả năng học tập của HS, việc xây dựng

và tuyển chọn một hệ thống bài tập phân hoá đa dạng, phong phú có chất lượng phù hợp với đối tượng chắc chắn sẽ phát triển tư duy, tr thông minh, phát huy năng lực sáng tạo cho HS nâng cao hứng thú học tập với bộ môn Hóa học

Tiểu kết chương 1

Trong chương này tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, về thuyết

đa trí tuệ, quá trình dạy học, dạy học phân hóa, về bài tập hóa học và bài tập phân hóa:

+ Mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

+ Ý nghĩa, tác dụng và phân loại bài tập hóa học

+ Khái niệm và cơ sở sắp xếp bài tập phân hóa

+ Đã tìm hiểu thực trạng của việc dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT

31

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Phi kim Hoá học lớp 10 –THPT

Phần phi kim Hóa học lớp 10 – THPT được trình bày thành hai chương là chương Halogen và chương Oxi – Lưu huỳnh Trong các chương được chia thành từng bài cụ thể

2.1.1.Chương “Nhóm Halogen”

2.1.1.1 Cấu trúc chương

Chương 5 – Nhóm Halogen được phân gồm 12 tiết trong đó có 9 tiết học (7 tiết học bài mới và 2 tiết luyện tập), 2 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra cuối chương

Hình 2.1: Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Halogen”

2.1.1.2 Mục tiêu của chương [6]

Sau khi học xong chương, HS phải cơ bản đạt được các mục tiêu như sau:

Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

Luyện tập: Nhóm Halogen