Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá chương sự điện li hóa học 11 trung học phổ thông

Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt, đồng thời mang lại hứng thú cho HS trong quá trình học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HS trong một

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-

NGUYỄN THỊ LEN

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LEN

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI – 2013

về lĩnh vực mà tôi tâm huyết

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Kim Thành, người đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp và các em học sinh các trường trung học phổ thông Kinh Môn và trung học phổ thông Chí Linh, Hải Dương đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị em

và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn

Danh mục các bảng, hình trong luận văn

MỞ ĐẦU………

1 Lí do chọn đề tài………

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu………

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu………

5 Nhiệm vụ nghiên cứu ………

6 Giả thuyết khoa học………

7 Phương pháp nghiên cứu ………

8 Đóng góp mới của đề tài ………

9 Cấu trúc của luận văn………

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA………

1.1 Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa ………

1.1.1 Thuyết đa thông minh………

1.1.2 Dạy học phân hóa là gì?

1.1.3 Tại sao phải dạy học phân hóa?

1.1.4 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hóa………

1.1.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá………

1.1.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá………

1.1.7 Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa………

1.1.8 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa……

1.2 Cơ sở lý luận về bài tập hóa học và bài tập phân hóa………

1.2.1 Khái niệm về bài tập

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học………

1.2.3 Sự phân loại bài tập hóa học………

1.2.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và

i

ii iii

1

1

2

3

3

3

3

4

4

4

5

5

5

6

8

8

13

14

16

16

20

20

20

21

tư duy của học sinh………

1.2.5 Bài tập phân hóa (BTPH)………

1.2.6 Nguyên tắc tuyển chọn bài tập phân hóa………

1.2.7 Quy trình xây dựng bài tập phân hóa………

1.2.8 Tác dụng của bài tập phân hóa………

1.2.8 Tác dụng của bài tập phân hóa………

1.3 Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT………

1.3.1 Mục đích điều tra………

1.3.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra………

1.3.3 Kết quả điều tra………

Tiểu kết chương 1………

Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 – THPT… 2.1 Mục tiêu và cấu trúc chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT…………

2.1.1 Mục tiêu chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT………

2.1.2 Cấu trúc của chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT………

2.2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT………

2.2.1 Cơ sở sắp xếp hệ thống BTPH chương Sự điện li–Hóa học 11 –THPT 2.2.2 Hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT 2.3 Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học phân hóa………

2.3.1 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới… 2.3.2 Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà

2.3.3 Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập………

2.3.4 Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém ………

2.3.5 Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng học sinh khá giỏi…………

2.3.6 Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá………

Tiểu kết chương 2………

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………

21

22

24

24

24

28

30

30

31

31

33

34

34

34

34

35

35

35

59

59

62

64

74

75

81

84

85

85

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm………

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm………

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm………

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm………

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm………

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm………

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm………

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm………

3.4.1 Các tham số đặc trưng………

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm………

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm………

3.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính………

3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm………

3.5.3 Kết luận chung………

Tiểu kết chương 3………

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ……… ………

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC………

85

85

85

85

85

86

87

87

88

95

95

95

97

98

99

101

103

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH TRONG LUẬN VĂN

1 Danh mục các bảng

Bảng 1.1 Tóm tắt thuyết đa thông minh của Howard Gardner……….5 Bảng 1.2 Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom……….9 Bảng 1.3 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy……… 10 Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Kinh Môn……… ……… 86 Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Chí Linh………86 Bảng 3.3 Bảng thống kê bài kiểm tra số 1……….……… 88 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Kinh Môn……….………… 89 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Chí Linh……….……….89 Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1………….……… 90 Bảng 3.7 Bảng thống kê bài kiểm tra số 2……….……… 90 Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Kinh Môn……….……… 91 Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Chí Linh……….……….91 Bảng 3.10 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2……… …………92 Bảng 3.11 Bảng thống kê bài kiểm tra số 3……… ………92 Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 của trường THPT Kinh Môn……….……… 93 Bảng 3.13 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 của trường THPT Chí Linh……… 93 Bảng 3.14 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3……… 94 Bảng 3.15: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai,

độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN và ĐC theo từng bài

KT) ……… ……….95

2 Danh mục các hình

Hình 1.1 Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom 8 Hình 1.2 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)……… 9 Hình 1.3 Các phong cách học……… 17 Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Kinh Môn…… 89 Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Chí Linh………90 Hình 3.3 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Kinh Môn……….90 Hình 3.4 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Chí Linh…………90 Hình 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường Kinh Môn…… 91 Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường Chí Linh……….92 Hình 3.7 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Kinh Môn……… 92 Hình 3.8 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Chí Linh…………92 Hình 3.9 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường Kinh Môn…… 93 Hình 3.10 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường Chí Linh…… 94 Hình 3.11 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Kinh Môn………94 Hình 3.12 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Chí Linh……… 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, khoa học và công nghệ phát triển nhanh như vũ bão Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ

và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao Cùng với việc phát triển của công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học Học sinh có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh nguồn khác nhau Các nguồn thông tin phong phú đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp dạy và học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định cần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đồng thời xác định đào tạo nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao kết hợp với phát triển khoa học - công nghệ là một trong ba khâu đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 – 2020

Điểm lại thực trạng của việc tổ chức dạy học hiện nay, chúng ta thấy:

 Phần lớn giáo viên dành nhiều thời gian cho việc đầu tư kiến thức mà ít tìm tòi sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học

 Trong công tác dạy, giáo viên lại chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức cho số đông học sinh mà không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu, tâm lý, thái độ, mức

độ ham thích của từng học sinh

 Thực tế dạy học ở nhà trường hiện nay số học sinh lười học, lười suy nghĩ chán học khá đông và là điều rất đáng lo ngại, là đặc trưng cho nhà trường hiện đại Một trong những nguyên nhân của hiện tượng này là do “chủ nghĩa bình quân ” trong cách đối xử với học sinh Trong dạy và học người giáo viên đã không tính đến sự khác nhau của học sinh về tư chất, thiên hướng, trình độ phát triển, điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế-xã hội, môi trường mà các em sống…

 Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức học sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với những học sinh có trình độ trung bình, yếu Thế nhưng nếu giảm nhịp

độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh có năng lực tốt sẽ mất đi hứng thú học tập

Vì vậy việc phân hóa dạy học là hết sức cần thiết

Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt, đồng thời mang lại hứng thú cho HS trong quá trình học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho

các đối tượng HS trong một lớp học, tôi đã quyết định chọn đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá chương Sự điện li - Hóa học 11 - Trung học phổ thông”

- Luận văn Th.S Nguyễn Văn Quý, Trường ĐHSP Huế (2010) “Dạy học phân hóa bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hóa khử và phi kim lớp 10 THPT”

- Luận văn Th.S Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2011)

“Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”

- Luận văn Th.S Nguyễn Thị Kim Hương, Trường ĐHSP Hà Nội (2012) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần kim loại lớp 12 chương trình nâng cao THPT”

- Luận văn Th.S Phan Thị Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội (2012) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 nâng cao THPT”

- Luận văn Th.S Đinh Thị Ngọc Oanh, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2012)

“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10 THPT”

Số luận văn nghiên cứu về BTHH thì khá nhiều, tuy nhiên nghiên cứu bài tập chương Sự điện li và sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thì còn ít và đây cũng

là một vấn đề rất cần được quan tâm

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá chương Sự điện li- Hóa học 11-THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HS trong một lớp học

4 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4 1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT

4 2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa chương Sự điện li - Hóa học 11-THPT và việc

tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đó

4 3 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Chương Sự điện li- Hóa học 11-THPT

- Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại 4 lớp 11 thuộc 2 trường THPT tỉnh

Hải Dương

- Trường THPT Kinh Môn: lớp 11C và 11D

- Trường THPT Chí Linh: lớp 11A và 11B

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

 Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hoá

 Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li- Hóa học Trung học phổ thông

11- Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li- Hóa học 11-THPT

 Thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li- Hóa học 11-THPT có chất lượng tốt và sử dụng có hiệu quả thì sẽ nâng cao khả năng

nhận thức, tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường Trung học phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học

- Thăm dò ý kiến của giáo viên, học sinh bằng phiếu điều tra câu hỏi

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu

7.3 Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá chương Sự điện li- Hóa học 11-Trung học phổ thông

- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

 Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá chương Sự điện li- Hóa học 11- Trung học phổ thông

 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

1.1 Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa [15]

1.1.1 Thuyết đa thông minh [7]

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “ Frames of Mind” (tạm dịch “ Cơ cấu của trí thông minh”) trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình

về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences)

Theo Gardner, trí thông minh (Intelligences) được ông quan niệm như sau: “ là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ

Sau đây là bảy loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó là:

Bảng 1.1 Tóm tắt thuyết đa thông minh của Howard Gardner

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu:

Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời,…

Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua

việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “ Tại sao chúng ta tồn tại ở

đây ?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì ?”, “ Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì ?” Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa

những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế

Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên Tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một

HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic - toán học, và điều này là không chính xác Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời lèo lái tất

cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng

Thuyết đa thông minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí thông minh ở mỗi HS: mỗi loại trí thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội Làm được điều đó chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng

Thuyết đa thông minh là cơ sở nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, chúng tôi sẽ trình bày dưới đây

1.1.2 Dạy học phân hóa là gì?

Trong lịch sử giáo dục, HS là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sự giáo dục của GV, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập thể

HS đồng nhất, chỉ gồm những HS cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…cùng nhằm một mục tiêu chung Ngày nay, PPDH tập thể hóa đó đã bị lung lay Hiện nay người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làm trung tâm, dạy học cá nhân hóa, dạy học phân hóa,…)

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều “bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” – đây

chính là dạy học phân hóa Theo từ điển Tiếng Việt, phân hóa là chia ra thành nhiều

bộ phận khác hẳn nhau Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia

theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,…Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập, Do đó, dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất cả mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình hình thực tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp Bởi vậy dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi HS, làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình

Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân hóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt

Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên

cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước

trong cuộc sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”

Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:

- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt

1.1.3 Tại sao phải dạy học phân hóa?

Dạy học phân hóa là cần thiết vì những lý do sau đây:

- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn

học, hoặc một dạng hoạt động nào đó

- Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các

hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục

- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ,

tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu

- Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải

đối với HS

- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS

Dạy học phân hóa chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa

trên năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hóa là con

đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học

1.1.4 Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hóa

1.1.4.1 Phân hóa theo mức độ nhận thức [7]

- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Đánh giá Sáng tạo Phân tích Vận dụng Hiểu Biết

Hình 1.1 Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6

Sáng tạo Đánh giá Phân tích Vận dụng Hiểu Biết

Hình 1.2 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)

Bảng 1.2 Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận

thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của HS có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ Vận dụng, sáng tạo”

Bảng 1.3 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

II Hiểu (tái hiện kiến thức, diễn giải

kiến thức, mô tả kiến thức)

Tư duy logic (suy luận, phân tích, so sánh, nhận xét)

Phát huy sáng kiến (hoàn thành kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc)

III Vận dụng (vận dụng kiến thức để

xử lí tình huống khoa học trong đời

sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống (suy luận tương

tự, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

IV Vận dụng sáng tạo (phân tích, tổng

hợp, đánh giá)

Sử dụng các kiến thức đã có, vận

dụng kiến thức vào tình huống mới

với cách giải quyết mới, linh hoạt,

độc đáo, hữu hiệu

Tư duy trừu tượng (suy luận một cách sáng tạo)

Sáng tạo (hoàn thành

kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ cao)

1.1.4.2 Phân hóa về nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chương trình môn học do Bộ GD & ĐT ban hành Trong lớp học một số HS

có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom

Ví dụ: Khi dạy bài Sự điện li – SGK hóa học 11

Với những HS yếu, kém có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu (cấp

độ thấp trong thang tư duy của Bloom)

Câu 1 Dãy chất nào dưới đây chỉ gồm những chất tan và điê ̣n li ma ̣nh?

A HNO3, Cu(NO3)2, Ca3(PO4)2, H3PO4 B CaCl2, CuSO4, CaSO4, HNO3

C H2SO4, NaCl, KNO3, Ba(NO3)2 D KCl, H2SO4, H2O, CaCl2

Câu 2 Cho các chất dưới đây: H2O, HCl, NaOH, NaCl, CH3COOH, CuSO4, HgCl2, Al(OH)3 Các chất điện li yếu là?

A H2O, NaCl, CH3COOH, Al(OH)3 B Al(OH)3, CH3COOH, H2O

C H2O, CH3COOH, Al(OH)3 , HgCl2 D H2O, CH3COOH, CuSO4

Với những HS đã làm chủ một phần của bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ hiểu và vận dụng

Câu 3 Các dd sau đây có cùng nồng độ 1M, dung dịch nào dẫn điê ̣n tốt nhất?

a) Tính nồng độ mol/lít của mỗi ion trong dung dịch A?

b) Cần dùng bao nhiêu mol NaCl và bao nhiêu mol K2SO4 để pha thành 400 ml dung dịch muối có nồng độ ion như trong dung dịch A?

c) Có thể dùng 2 muối KCl và Na2SO4 để pha thành 400 ml dung dịch muối có nồng

độ ion như dung dịch A được không?

Hướng dẫn: nNa2SO4 =0,05 (mol); nKCl = 0,1 (mol); nNaCl = 0,05 (mol)

PT điện li: Na2SO4 → 2Na+ + SO4

KCl → K+ + Cl

NaCl → Na+ + Cl

-a) Vậy [Na+] = [Cl-] = 0,15M; [SO42-] =0,05M; [K+] = 0,1M

b) Số mol NaCl cần dùng = 0,15.0,4 = 0,06 (mol)

Số mol K2SO4 cần dùng = 0,05.0,4 = 0,02 (mol)

d) Ta thấy [Cl-] = 0,15M # [K+] = 0,1M và [Na+] = 0,15M # 2[SO42-]=0,05M

nên không thể dùng 2 muối KCl và Na2SO4 để pha thành 400 ml dung dịch muối có nồng độ ion như dung dịch A được

Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp

chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức

độ thách thức thích hợp cho từng loại HS kém, trung bình và khá giỏi sẽ:

• Cho phép HS được lựa chọn

• Khuyến khích tư duy cấp cao

• Tăng trách nhiệm học tập

1.1.4.3 Phân hóa về quá trình

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Ví dụ HS

có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK ), hoặc bằng nhìn các hình ảnh(như quan sát tranh, ảnh, mô hình ) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát video clip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để cung cấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của HS GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này

là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng HS một Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợp cho HS học tập:

− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm

− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm

− Hỗ trợ tất cả các nhóm

Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao gồm các

nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”

“Nhóm linh hoạt” là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của một nhóm nhỏ

động nghiên cứu độc lập Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn học tập, có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và

do HS chọn

“Nhóm hợp tác”: Phân chia vai trò dựa vào kỹ năng của từng HS (VD: người đọc,

người ghi, người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí Phân chia rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ học Tạo ra cơ hội học tập độc lập và có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển

1.1.4.4 Phân hóa về sản phẩm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ

đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học Căn cứ vào trình độ kỹ năng của HS

và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ Cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình

1.1.5 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison (1995) có bốn đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả

1.1.5.1 Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu

và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích

HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc

cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờ học truyền thống,

GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau

1.1.5.2 Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh

Quá trình này được đưa vào chương trình học GV không cho rằng tất cả mọi

HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự

sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo

1.1.5.3 Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình

độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba ý trên Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập

1.1.5.4 HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc

GV làm việc như người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá

1.1.6 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá

a Tìm hiểu càng nhiều về học sinh của bạn càng tốt

Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt

Quan sát HS khi họ làm việc, tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách

em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn

Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ

GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một HS

có thể học

Xem xét kết quả môn học từ năm học trước Sử dụng thông tin này trong quá trình lập kế hoạch bài học

b Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vị học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học tập với nhau

Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành để hỗ trợ quá trình học tập Sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình

có thể cung cấp cho GV một cơ sở rộng lớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của HS

c Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng

Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày Ít nhất hãy chắc chắn biết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra

Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này Hãy kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả học sinh

Đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng Nếu chỉ có một số HS được giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiều khó khăn khi làm việc với phiếu bài tập của họ, như vậy các hoạt động là không công bằng

và việc học tập bị ảnh hưởng

Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo

ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học

d Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của học sinh

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợi cho

HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn

Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển

về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập

trong lớp học

e Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của DHPH là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết

Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chính thức

có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các

kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác

Phân hoá đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích và năng lực của HS

1.1.7 Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa

Có thể nói DHPH là PPDH tổng hợp, có thể kết hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác như dạy học dự án, dạy học theo nhóm nhỏ Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện GV cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho HS và chính bản thân GV

 Nhiệm vụ của giáo viên

- Thường xuyên tiếp xúc với HS để nắm bắt tình hình của từng HS một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

- Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

- Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS

- Thực hiện tốt nhiệm vụ mà GV giao cho

- Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, HS học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ HS yếu kém,

HS yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập

- HS trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới GV có thể cùng với GV xây dựng kế hoạch học tập

1.1.8 Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa [7], [8]

Dạy học theo góc, dạy học hợp đồng, dạy học theo dự án và dạy học hợp tác nhóm là những PPDH tích cực, phù hợp để hướng tới dạy học phân hóa

1.1.8.1 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 người

Cấu tạo của một lớp học theo nhóm có thể như sau:

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi kết quả hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

c Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

1.1.8.2 Dạy học theo góc

Thuật ngữ tiếng Anh “Working in corners” hoặc “Working with areas” có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc, nhấn mạnh vai trò của HS trong dạy học

Hình 1.3 Các phong cách học

Dạy và học theo góc: Một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Ví dụ: Khi dạy học về phản ứng trao đổi ion trong dd chất điện li có thể xây dựng góc

theo phong cách học như sau Bốn góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện,đồ dùng học tập khác nhau

Góc quan sát: HS quan sát các thí nghiệm về phản ứng trao đổi ion trên máy

tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội

Góc trải nghiệm: HS tiến hành các thí nghiệm về phản ứng trao đổi ion

theo nhóm có sự hướng dẫn của GV, quan sát hiện tượng, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết

Góc phân tích: HS đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và

rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội

Góc áp dụng: HS đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng

để giải các bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó trong khoảng thời gian chung

Trong dạy và học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu các nhiệm vụ/bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhắm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể

Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên là GV và cá nhân

HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian

đã định trước

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể

lớp học của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lí và khảo sát được các hoạt động của mỗi HS Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác biệt giữa các HS

để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theo năng lực

GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản

* Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian

- Chọn nội dung: Trước hết, GV cần xác định nội dung nào của môn học có thể được

dạy học thông qua hình thức này, điều sẽ ảnh hưởng đến số lượng các hợp đồng phân công cho HS Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập-luyện tập

là phù hợp nhất, hoặc với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn

GV cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng Với việc xác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo sát được (thẻ, ngăn kéo, thư mục…) GV có thể để các HS xác định hầu hết phần còn lại của hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ các nội dung môn học cần được nghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học)

- Quy định thời gian: GV phải quyết định thời gian của HS theo hợp đồng Việc xác

định thời gian của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các HS quản lí thời gian tốt hơn Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 tiết (khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45 phút Đó là do HS cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian GV và HS nghiệm thu hợp đồng Ngoài ra còn có thể bố trí cho HS thực hiện hợp đồng ngoài giờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, GV cần thiết kế kế hoạch bài học để làm cơ sở tổ chúc dạy học theo hợp đồng

- Xác định mục tiêu của bài/nội dung

- Xác định phương pháp dạy học chủ yếu

- Chuẩn bị của GV và HS

- Thiết kế văn bản hợp đồng

1.2 Cơ sở lý luận về bài tập hóa học và bài tập phân hóa [21]

1.2.1 Khái niệm về bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức

đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này

1.2.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học

Thực tiễn ở trường phổ thông BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS

- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức được nhớ lâu khi vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kỹ năng hóa học cho HS như: kỹ năng viết và cân bằng phương trình hóa học, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành…

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS

- BTHH còn được sử dụng như là phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và bền vững

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của Hs một cách chính xác

- BTHH còn có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo

1.2.3 Sự phân loại bài tập hóa học

a) Dựa vào nội dụng có thể phân bài tập hóa học thành bốn loại

*/ Bài tập định tính

*/ Bài tập định lượng

*/ Bài tập thực nghiệm

*/ Bài tập tổng hợp

b) Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hóa học thành hai loại

*/ Bài tập trắc nghiệm khách quan

*/ Bài tập trắc nghiệm tự luận

1.2.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh

Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy GV cần tạo điều kiện để thông qua hoạt động này thì năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việc giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… Qua đó HS phát triển năng lực nhận thức, tư duy logic, biện chứng, khái quát; phát huy khả năng suy luận, tích cực

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết

thế giới của HS lên một tầm cao mới, hình thành phương pháp tự học hợp lý, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.2.5 Bài tập phân hóa (BTPH)

1.2.5.1 Khái niệm bài tập phân hóa

Dạy học phân hóa là phương pháp giảng dạy tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn hóa nói riêng Bài tập giống như thước đo mức độ phát triển tư duy của HS trong quá trình nhận thức Với môn hóa học, bài tập hóa học không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn tư duy, rèn trí thông minh Để phát huy ưu điểm của bài tập GV phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của HS để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề

của các em Vậy bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi với mọi đối tượng

HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập

1.2.5.2 Cơ sở phân loại bài tập phân hoá

Căn cứ vào các hình thức của DHPH chúng ta có thể phân loại BTPH như sau:

a) Phân loại theo sự hứng thú

Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để tổ chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức Phân nhóm theo mức độ hứng thú mạnh (là những em rất thích khám phá, quan sát, tìm tòi, vận dụng với tinh thần hào hứng sôi nổi), trung bình (là những em ở mức độ bình thường giao nhiệm vụ cũng hoàn thành nhưng không hào hứng sôi nổi), thấp (là những em không thích tìm tòi chỉ áp dụng nguyên mẫu hoặc những nhiệm vụ tương tự) và dựa vào mức độ này mà GV có thể giao các nhiệm vụ

cho nhóm Nhóm có hứng thú mạnh thì được giao bài tập tìm tòi, độc lập, sáng tạo

Nhóm có mức độ hứng thú thấp thì được giao bài tập làm theo mẫu…

Ví dụ: Khi học về phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li, để luyện tập cho

HS thì tùy từng nhóm đối tượng mà GV giao nhiệm vụ cho phù hợp

*/Nhóm có hứng thú mạnh thì được giao bài tập tìm tòi:

Trong y học, dược phẩm sữa magie (các tinh thể Mg(OH)2 lơ lửng trong nước), được dùng để trị chứng khó tiêu do dư axit (HCl) Để trung hòa hết 788,0 ml dd HCl 0,035M trong dạ dày cần bao nhiêu ml sữa magie, biết rằng trong 1,0 ml sữa

magie chứa 0,08g Mg(OH)2?

Hướng dẫn: Phản ứng trung hòa xảy ra:

Mg(OH)2 + 2HCl  MgCl2 + 2H2O

58,0g  2mol

Số mol HCl cần trung hòa = 788,0.0,035.10-3 = 2,76.10-2 (mol)

Khối lượng Mg(OH)2 đã phản ứng = 2,76.10 58,02 0,8

*/Nhóm có mức độ hứng thú thấp thì được giao bài tập làm theo mẫu:

Tính thể tích Mg(OH)2 0,05 M cần dùng để trung hòa 100ml dd HCl 0,1M?

Bài tập này HS hoàn toàn có thể làm được vì đây chỉ là bài tập áp dụng nguyên mẫu

b) Phân hóa bài tập theo các mức độ nhận thức và tƣ duy của HS

- Biết, hiểu, vận dụng, và vận dụng sáng tạo

c) Phân hóa bài tập theo sức học của HS

- HS mức học yếu, kém: Bài tập ở mức độ nhớ, học thuộc, ít tư duy, câu hỏi chỉ là

nêu định nghĩa, hiện tượng thế nào?, công thức ra sao?

Ví dụ: Viết phương trình điện li các chất sau đây: H2SO4, H2S, KOH, Ca(OH)2, FeCl3, CuSO4, Al2(SO4)3, KHCO3?

- HS mức học trung bình: Bài tập ở mức độ học thuộc có vận dụng kiến thức một

chút, trả lời các câu hỏi phải suy luận đơn giản, vì sao?

Ví dụ: Tính nồng độ mol các ion trong dd thu được khi : Trộn 200 ml dd NaCl 2M với

200 ml dd CaCl2 0,5M?

- HS ở mức độ khá- giỏi: Bài tập ở mức độ sáng tạo, luôn trả lời câu hỏi tại sao? vận

dụng trong thực tế cuộc sống, giải thích các hiện tượng tự nhiên…

Ví dụ: Trong y học, dược phẩm Nabica (NaHCO3) là chất được dùng để trung hòa bớt lượng dư axit HCl trong dạ dày Hãy viết pthh dưới dạng phân tử và ion rút gọn của phản ứng đó Tính thể tích dd HCl 0,035M (nồng độ axit trong dạ dày) được

trung hòa và thể tích khí CO2 sinh ra ở đktc khi uống 0,336g NaHCO3?

d) Phân hóa bài tập theo động cơ, lợi ích học tập của HS

Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học Với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì việc DHPH phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp HS hào hứng học tập

1.2.6 Nguyên tắc tuyển chọn bài tập phân hóa

+ Quán triệt mục tiêu dạy học

+ Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung

+ Phát huy tính tích cực của HS

+ Đảm bảo tính hệ thống

+ Đảm bảo tính thực tiễn

+ Phù hợp với trình độ, đối tượng HS

Tóm lại, việc xây dựng bài tập phân hoá phải dựa trên các nguyên tắc cơ bản trên Tuy nhiên, không phải bài tập nào cũng phải tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc đó Tuỳ vào từng nội dung kiến thức, tuỳ vào mục đích của từng bài học mà vận dụng các nguyên tắc một cách linh hoạt

1.2.7 Quy trình xây dựng bài tập phân hóa

Bước 1 Phân tích nội dung dạy học

Nội dung dạy học phải dựa trên nội dung chương trình môn học do bộ Giáo dục

và đào tạo ban hành Trên cơ sở đó, phân tích nội dung SGK để xác định các đơn vị kiến thức có thể đưa vào bài học, để xây dựng hệ thống bài tập cho phù hợp

Trong quá trình phân tích nội dung chương trình và SGK, GV nên lưu ý đến trình độ và mức độ nhận thức của HS mình dạy để có thể giảm bớt các nội dung không cần thiết trong SGK GV cần nghiên cứu nội dung cơ bản, trọng tâm để xây dựng BT giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác

Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:

- Trọng tâm của bài học là gì?

- Các kiến thức liên quan đến nội dung trọng tâm?

Bước 2 Xác định mục tiêu

Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:

- Bài tập giải quyết vấn đề gì?

- Bài tập giúp HS rèn luyện các kỹ năng gì?

- Thái độ (dự kiến) của HS đối với môn học sau khi thực hiện các bài tập?

Bước 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập

Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:

- Nội dung nào phù hợp với năng lực nhận thức của HS?

- Bài tập có liên hệ hữu cơ với những kiến thức đã học và sẽ học hay không?

- Bài tập có thoả mãn dụng ý, phương pháp của GV không?

Bước 4 Diễn đạt các nội dung kiến thức thành bài tập

Trong bước này, GV cần trả lời các câu hỏi sau:

- Cần ra loại bài tập gì (định tính, định lượng hay thực nghiệm, …) ?

- Có phối hợp với những phương tiện khác không?

* Kĩ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập:

Trong dạy học phân hoá, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với các đối tượng HS cần phải được biên soạn một cách công phu, khoa học Bài tập nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra được nhiều lĩnh vực và phù hợp với mức độ khác nhau của HS như: Nhớ, hiểu, vận dụng…

Theo Tôn Thân (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 9/1992), quy trình soạn bài tập phân

hoá tác động đến 3 đối tượng HS theo sơ đồ sau:

Với quy trình xây dựng bài tập trên, GV có thể sáng tạo được những bài tập nhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện kĩ năng và năng lực tư duy cho các đối tượng HS của mình Từ một số bài tập có hạn trong SGK, GV có thể soạn được nhiều bài tập “nguyên mẫu” hoặc có “quan hệ gần”, “quan hệ xa” với bài tập có sẵn (quan hệ

Kiến thức cơ bản

(hoặc bài tập trong SGK)

Bài tập nguyên mẫu

về nội dung hoặc quan hệ về phương pháp) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiết học, của từng đối tượng HS

Ví dụ: khi dạy bài tính pH

- Với HS yếu, kém chỉ ra bài tập ở dạng đơn giản: đây là bài tập ở mức độ biết

Hoà tan m gam BaO vào nước được 200 ml dung dịch A có pH = 13 Tính m?

pH=13  H =10 mol/l   OH =10  M  n =10 0,2 =0,02mol  n =0,01mol

- Với HS trung bình ra thêm bài tập mang tính chất áp dụng đơn giản: bài tập ở mức

n Ba(OH)2 dư = 0,025 mol

 [Ba(OH)2 dư ] = 0,1 mol => [OH-] = 0,2 = 2 10-1 => [H+] = 5.10-12  PH = 11,3

- Với HS khá ra thêm bài tập ở mức độ vận dụng

b) Trộn 300 ml dung dịch A với 200 ml dung dịch B thì thu được dung dịch có pH bằng bao nhiêu?

Với HS giỏi bài tập ở mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo, muốn giải quyết được loại bài tập này đòi hỏi HS phải vận dụng nhiều kĩ năng như kĩ năng tính toán phức tạp, kĩ năng suy luận, kĩ năng phân tích và tổng hợp thông tin trong mỗi bài tập

Cho A là dd CH3COOH 0,02M Trộn 100 ml dd A với 100 ml dd NaHSO4 0,1M thu được dd B Tính pH của dd B và độ điện li của CH3COOH trong dd B Cho

HS được giao một bài tập thích hợp theo mức độ tăng dần Bài tập được chuẩn bị theo bảng sau:

Đối tượng Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ Mức độ 3 Mức độ 4 Ghi chú

HS yếu kém Bài 1.1 Bài 1.2 Bài 1.3 Bài 1.4

Hs trung bình Bài 2.1 Bài 2.2 Bài 2.3 Bài 2.4

HS khá giỏi Bài 3.1 Bài 3.2 Bài 3.3 Bài 3.4

Ở đây, mức độ được tăng dần từ mức 1 đến mức 4 (có thể phân bậc mịn hơn nữa) Trong đó, bài 1.4 tương đương bài 2.1, bài 2.4 tương đương bài 3.1

Bước 5 Sắp xếp các bài tập thành hệ thống

Bài tập sau khi thiết kế nên sắp xếp theo một hệ thống tương ứng với lôgic nội dung hoặc theo chức năng dạy học, để sao cho khi HS trả lời lần lượt được các câu hỏi, bài tập thì sẽ lĩnh hội được toàn bộ kiến thức của bài theo tiến trình bài học

Tóm lại, quy trình thiết kế bài tập phân hoá có thể được tóm tắt như sau:

1.2.8 Tác dụng của bài tập phân hóa

Bài tập đóng một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình nhận thức của HS,

nó không chỉ là thước đo khả năng nhận thức, củng cố kiến thức của HS mà còn là phương tiện để rèn cho HS những kĩ năng khác nhau Tuy nhiên để phát huy tác dụng của bài tập thì chúng ta phải biết sử dụng bài tập như thế nào cho phù hợp với từng đối tượng HS Nếu bài tập quá khó hoặc quá dễ sẽ trở nên phản tác dụng của bài tập, làm cho HS mất hứng thú học tập Để tránh tình trạng này chúng ta nên sử dụng bài tập phân hóa trong quá trình giảng dạy nhằm phát huy tốt vai trò của bài tập đồng thời kích thích hứng thú học tập của HS

Ví dụ: Khi luyện tập về hidroxit lưỡng tính GV có thể ra các bài tập như sau để nhận

định được mức độ hiểu bài của các em HS:

 Bài tập ở mức độ biết

Hiện tượng quan sát được khi cho từ từ dd NaOH vào dd Al2(SO4)3 cho tới dư?

A Không có hiện tượng gì

B Xuất hiện kết tủa keo trắng

C Xuất hiện kết tủa keo trắng, lượng kết tủa tăng dần đạt đến cực đại

D Xuất hiện kết tủa keo trắng, lượng kết tủa tăng dần đạt đến cực đại và sau đó kết

Phân tích nội dung dạy học Xác định mục tiêu Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành bài tập

Diễn đạt các nội dung kiến thức thành bài tập

Sắp xếp bài tập thành hệ thống

tủa tan ra cho đến hết, dung dịch trở nên trong suốt

Nếu HS chọn đáp án A: Chưa hiểu bài

Nếu HS chọn đáp án B, C: Đã hiểu bài nhưng chưa chú ý đến lượng kiềm dư

Nếu HS chọn đáp án D: Đã hiểu và chú ý đến lượng kiềm dư

Thông qua những lựa chọn của HS, GV có thể biết được HS đang hổng kiến thức nào để kịp thời bù đắp

 Bài tập ở mức độ hiểu

Hiện tượng quan sát được khi cho dd KOH vào dd AlCl3?

A Xuất hiện kết tủa keo trắng

B Không có hiện tượng gì

C Xuất hiện kết tủa keo trắng, lượng kết tủa tăng dần đạt đến cực đại và sau đó kết tủa tan ra cho đến hết, dung dịch trở nên trong suốt

Như vậy ở bài tập này HS phải hiểu được lí thuyết tốt thì mới chọn được đáp án đúng Còn nếu hiểu lí thuyết nửa vời thì sẽ dễ bỏ qua chỉ cần tính thấy trùng 1 đáp

án là chọn phương án A hoặc B

 Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo

Cho 100 ml dung dịch Al(NO3)3 tác dụng với dung dịch NaOH 1M nhận thấy khi dùng

300 ml hay 700 ml dung dịch NaOH đều thu được lượng kết tủa bằng nhau Nồng độ dung dịch Al(NO3)3 đã dùng là?

Do lượng kết tủa ở 2 TH là bằng nhau nên: x - (0,7-3x) = 0,1x = 0,2mol

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 11 các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Hải Dương, coi đó là căn cứ để xác định phương

hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện tại GV

thường ra cho đối tượng lớp 11 có vừa sức với các em không, có làm cho các em hứng thú với bộ môn hoá học không

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của HS, xem đây là một cơ

sở định hướng nghiên cứu để đưa ra hệ thống bài tập phân hoá

1.3.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra

* Nội dung điều tra :

- Điều tra tổng quát về tình hình dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay

- Điều tra tổng quát tình hình sử dụng BT của HS trong quá trình học tập

- Lấy ý kiến của các GV, chuyên viên về các phương án sử dụng BTPH phù hợp với trình độ của HS trong quá trình giảng dạy

* Phương pháp điều tra :

- Nghiên cứu chương trình SGK Hoá học lớp 11, dự giờ trực tiếp các tiết học hóa học ở trường THPT

- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến)

- Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn HS, GV, chuyên viên, cán bộ quản lý

* Đối tượng điều tra :

- Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường THPT Tỉnh Hải Dương

- Các GV có trình độ đại học, thạc sĩ

- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông

- Các HS lớp 11 ở trường THPT Tỉnh Hải Dương

* Địa bàn điều tra :

Tôi đã tiến hành điều tra ở các trường THPT trên địa bàn Tỉnh Hải Dương gồm: THPT Kinh Môn, THPT Chí Linh

- Đặc điểm về chương trình đào tạo : Chương trình SGK phổ thông

- Đặc điểm về chất lượng : Lớp học theo chương trình cơ bản

1.3.3 Kết quả điều tra

Để đánh giá được thực trạng dạy Hoá học và việc sử dụng bài tập phân hoá ở trường phổ thông, nhằm xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hoá phù hợp nhất Tôi đã tiến hành khảo sát vào tháng 8 năm 2013:

* Với GV, tôi đã xin ý kiến của 12 GV dạy hóa trong 2 trường THPT ở Tỉnh Hải Dương gồm: THPT Kinh Môn, THPT Chí Linh, về việc sử dụng các phương pháp