Tổ chức quá trình dạy học môn toán theo tiếp cận phân hóa tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn thị xã đông triều tỉnh quảng ninh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC CAO THỊ KIM THOA TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ ĐÔNG TR

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CAO THỊ KIM THOA

TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CAO THỊ KIM THOA

TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8.140114

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2018

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu ra trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Cao Thị Kim Thoa

ii

LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể các Thầy giáo, Cô giáo đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi hệ thống tri thức rất quý báu về lý luận và thực tiễn trong quản lý giáo dục, những phương pháp nghiên cứu khoa học

Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội; Thường trực Tỉnh uỷ, Thường trực UBND tỉnh Quảng Ninh; Ban

Tổ chức Tỉnh uỷ Quảng Ninh; Sở Nội vụ, Sở GD&ĐT, Thường trực Thị ủy Đông Triều; các Trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành Luận văn

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS.Nguyễn Đức Chính, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, xây dựng và hoàn thiện Luận văn

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các bạn đồng môn đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều để tôi hoàn thành tốt khoá học của mình

Mặc dù đã rất cố gắng, song Luận văn không thể tránh khỏi những khiếm khuyết Tôi rất mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý của các Thầy giáo, Cô giáo, của bạn bè, đồng nghiệp và của các quý vị quan tâm

Tôi xin trân trọng cảm ơn

Tác giả Luận văn

Cao Thị Kim Thoa

iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Nguyên nghĩa

CB: Cán bộ CBQL: Cán bộ quản lý CBQLGD: Cán bộ quản lý giáo dục DHPH: Dạy học phân hóa

GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo GV: Giáo viên

HĐND: Hội đồng nhân dân HS: Học sinh

HT: Hiệu trưởng HTGD: Hệ thống giáo dục NT: Nhà trường

NV: Nhân viên PHT: Phó Hiệu trưởng QLGD: Quản lý giáo dục THPT: Trung học phổ thông UBND: Ủy ban nhân dân

iv

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Danh mục chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng, biểu đồ, sơ đồ ix

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học phân hóa trên Thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Quản lý và các chức năng của quản lý 10

1.2.2 Dạy học và dạy học phân hóa 12

1.2.3 Quá trình dạy học 14

1.2.4 Khái niệm dạy học phân hóa 14

1.2.5 Tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa ở trường THPT 16

1.3 Các cơ sở, tư tưởng, nguyên tắc và chức năng của dạy học theo tiếp cận phân hóa 17

1.3.1 Cơ sở triết học của dạy học theo tiếp cận phân hóa Trong triết học 17

1.3.2 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo tiếp cận phân hóa 18

1.3.3 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo tiếp cận phân hóa 19

1.3.4 Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo tiếp cận phân hóa 22

1.3.5 Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo tiếp cận phân hóa 22

1.3.6 Chức năng của dạy học theo tiếp cận phân hóa 23

1.4 Quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa môn Toán 23

1.4.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phân hóa môn Toán 23

1.4.2 Mục tiêu môn học 24

1.4.3 Nội dung môn học (theo tiếp cận phân hóa) 25

1.4.4 Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học theo tiếp cận phân hóa 25

v

1.4.5 Các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết 26

1.4.6 Quá trình dạy học từ góc độ nhà quản lý 27

1.5 Tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa 27

1.5.1 Tổ chức để CBQL, giáo viên, học sinh nhận thức được vị trí, vai trò của dạy học theo tiếp cận phân hóa 27

1.5.2 Tổ chức để giáo viên tìm hiểu đối tượng học sinh để có thể phân loại theo trình độ làm cơ sở cho dạy học phân hóa 30

1.5.3 Tổ chức để giáo viên xác định được mục tiêu, nội dung môn học theo tiếp cận phân hóa và các kiến thức kĩ năng tương ứng làm cơ sở cho quá trình dạy học và đánh giá trong quá trình dạy học 31

1.5.4 Tổ chức sinh hoạt chuyên môn thực hiện khâu chuẩn bị, bao gồm: phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu môn toán theo tiếp cận phân hóa, chuẩn bị học liệu và kế hoạch kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học 32

1.5.5 Tổ chức tập huấn cho giáo viên về hình thức, phương pháp dạy học phù hợp theo hướng tiếp cận phân hóa 33

1.5.6 Tổ chức để giáo viên sử dụng các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết 34

1.5.7 Xây dựng CSVC đảm bảo điều kiện dạy học theo tiếp cận phân hóa 34

1.5.8 Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo tinh thần phân hóa 35

1.6 Các yếu tố tác động tới việc tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa 37

1.6.1 Yếu tố chủ quan 37

1.6.2 Các yếu tố khách quan 38

Kết luận chương 1 39

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH 40

2.1 Khái quát chung về điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa, giáo dục của thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh 40

2.1.1 Vị trí địa lý, dân số, lao động Thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 40

2.1.2 Tình hình phát triển KT-XH Thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 41

2.2 Sơ lược về các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều 41

2.2.1 Quy mô trường lớp 41

vi

2.2.2 Chất lượng giáo dục 42

2.2.3 Nhu cầu học tập của học sinh 43

2.2.4 Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý 43

2.3 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 43

2.3.1 Mục đích 43

2.3.2 Nội dung khảo sát 44

2.3.3 Công cụ điều tra, khảo sát thực trạng 44

2.3.4 Tổ chức điều tra, khảo sát 44

2.3.5 Quy ước thang đo 45

2.4 Thực trạng hoạt động dạy học môn toán theo tiếp cận phân hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 46

2.4.1 Thực trạng hoạt động giảng dạy môn Toán của giáo viên theo tiếp cận phân hóa 46

2.4.2 Thực trạng hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận phân hóa 54

2.4.3 Điểm mạnh và những điểm bất cập trong hoạt hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận phân hóa 57

2.5 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định hướng phân hóa của hiệu trưởng các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều 62

2.5.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV, HS về quản lý dạy và học theo quan điểm DHPH 62

2.5.2 Thực trạng công tác quản lýgiáo viên tìm hiểu đối tượng học sinh để có thể phân loại theo trình độ làm cơ sở cho dạy học phân hóa 63

2.5.3 Thực trạng tổ chức để giáo viên xác định được mục tiêu, nội dung môn học theo tiếp cận phân hóa và các kiến thức kĩ năng tương ứng làm cơ sở cho quá trình dạy học và đánh giá trong quá trình dạy học 63

2.5.4 Thực trạng tổ chức sinh hoạt chuyên môn thực hiện khâu chuẩn bị, bao gồm: phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu môn toán theo tiếp cận phân hóa, chuẩn bị học liệu và kế hoạch kiểm tra đánh giá trong suốt quá trình dạy học 65

2.5.5 Thực trạng tổ chức tập huấn cho giáo viên về hình thức, phương pháp dạy học phù hợp theo hướng tiếp cận phân hóa 66

vii

2.5.6 Thực trạng về chỉ đạo sử dụng các hình thức đánh giá thường

xuyên, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết của giáo viên 66

2.5.7 Thực trạng về kế hoạch xây dựng CSVC đảm bảo điều kiện dạy học theo tiếp cận phân hóa 68

2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Toán tiếp cận phân hóa 69

2.6.1 Ưu điểm 69

2.6.2 Tồn tại 70

2.6.3 Nguyên nhân 70

Kết luận chương 2 72

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA TẠI CÁC TRƯỜNG TRUGN HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH 73

3.1 Các nguyên tắc của việc xác lập các nhóm biện pháp tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo tiếp cận phân hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 73

3.1.1 Đảm bảo tính kế thừa 73

3.1.2 Đảm bảo tính phù hợp 73

3.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả 73

3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 74

3.2 Biện pháp tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo tiếp cận phân hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 74

3.2.1 Biện pháp 1 Tổ chức để CBQL, giáo viên, học sinh nhận thức được vị trí, vai trò của dạy học theo tiếp cận phân hóa 74

3.2.2 Biện pháp 2 Tổ chức hướng dẫn GV thực hiện quy trình dạy học môn toán TCPH ở THPT 75

3.2.3 Biện pháp 3 Tổ chức giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và giáo viên dạy toán 77

3.2.4 Biện pháp 4 Tổ chức hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học môn Toán của học sinh theo tiếp cận phân hóa ở THPT 79

3.2.5 Biện pháp 5 Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học môn Toán TCPH ở THPT 85

viii

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 87

3.4 Khảo nghiệm nhận thức về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 88

3.4.1 Tổ chức khảo nghiệm 88

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 100

ix

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Bảng so sánh một số đặc trưng cơ chương trình định hướng tiếp

cận nội dung và chương trình định hướng phân hóa 23

Bảng 2.1 Đối tượng khảo sát thực trạng quản lý tổ chức quá trình dạy học môn toán tiếp cận phân hóa ở các trường THPT 45

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ giáo viên thực hiện các nội dung hoạt động giảng dạy 48

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH Toán trong giảng dạy của giáo viên 52

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ học sinh thực hiện các nội dung hoạt động học tập 56

Bảng 2.5 Thực trạng công tác tìm hiểu đối tượng học sinh làm cơ sở phân hóa 63

Bảng 2.6 Thực trạng giáo viên xác định, mục tiêu nội dung môn học theo tiếp cận phân hóa 63

Bảng 2.7 Thực trạng công tác chuẩn bị phân tích, xác định mục tiêu và kế hoạch kiểm tra đánh giá 65

Bảng 2.8 Thực trạng việc tổ chức tập huấn cho GV về hình thức, phương pháp dạy học 66

Bảng 2.9 Công tác quản lý việc kiểm tra, đánh giá tổng kết của GV 67

Bảng 2.10 Thực trạng kế hoạch xây dựng CSVC đảm bảo điều kiện dạy học 68

Bảng 3.1 Ý kiến về tính hợp lí, tính khả thi của các biện pháp 89

Biểu đồ 2.1 Biểu đồ phân hóa đối tượng HS 47

Biểu đồ 2.2 Mức độ thường xuyên thực hiện tiếp cận DHPH của GV 48

Biểu đồ 3.1 Mức độ tương quan của tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 90

Một trong những nguyên tắc sư phạm quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học là dạy học theo tiếp cận phân hóa HS Dạy học phân hóa đòi hỏi công tác quản

lý trường học phải thích ứng và tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này Có nghĩa

là trong QL nhà trường, việc QLDH cố gắng hướng đến phân hoá trong dạy học Điều đó tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm

lí, thể chất, năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO

Trong Nghị quyết 29/NQ-TW, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã ghi rõ: “ Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên”.[6]

Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông ghi rõ: “ Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên” [31]

Dạy học phân hóa có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phương, hướng đến xây dựng môi trường học tập mới, trong đó người học tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân, có được các cơ hội lựa chọn để phát triển Vì vậy phải có sự quản lý sao cho phát huy được tối đa nội lực của người dạy, người học và môi trường bao quát sự dạy học

Toán học là một môn học quan trọng trong các bộ môn văn hóa, là một trong những môn học đóng vai trò quyết định trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục

2

của nhà trường Những kiến thức, kĩ năng và phương pháp làm việc trong Toán giúp HS phát triển năng lực tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá Rèn luyện những phẩm chất tốt đẹp của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, kỉ luật, phê phán và sáng tạo Qua đó góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh

Thực trạng về việc dạy học môn Toán trong những năm gần đây hầu hết GV

đã chú trọng đổi mới phương pháp dạy học nhưng chưa đi vào thực chất và chưa có chiều sâu, chưa triệt để, chỉ mới dừng lại ở việc cải tiến phương pháp dạy học truyền thống bằng cách sử dụng các câu hỏi tái hiện, các câu hỏi nêu vấn đề nhưng chưa thực sát tình huống thực tế, chưa tiếp cận sâu theo đinh hướng phân hóa

Trong quá trình giảng dạy còn chủ yếu là theo lối thuyết giảng làm cho học sinh bị nhồi nhét, thụ động, học tập rập khuôn, máy móc theo hệ thống kiến thức, các dạng bài toán mà giáo viên đưa ra đôi khi thiếu tư duy sáng tạo từ phía học trò Chưa chú trọng đến cách dẫn dắt HS tìm hiểu khám phá và lĩnh hội kiến thức Hầu hết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng học sinh trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong SGK còn đối với đối tượng học sinh khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo toán học và học sinh lực học yếu kém còn chưa được quan tâm đúng mức, chưa khuyến khích được sự phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân học sinh

Vậy lựa chọn PPDH nào để phát huy tối đa năng lực học tập của HS, phát huy được tính tích cực của các em Phải tổ chức quá trình dạy học như thế nào để người học không những lĩnh hội được tri thức mà còn biết cách thức, con đường lĩnh hội tri thức, tiếp cận tri thức và tiến tới tự tìm tòi tri thức Đó là những trăn trở

mà mỗi giáo viên trực tiếp đứng trên bục giảng luôn muốn đi tìm lời giải

Để chất lượng giáo dục THPT đạt hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội và yêu cầu đổi mới trong giáo dục thì việc tìm các biện pháp tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa, trong đó có quá trình dạy học môn Toán là một vấn đề cần thiết mang tính thời sự

Có nhiều đề tài về quản lý quá trình dạy học; biện pháp quản lý dạy các môn học; phát triển đội ngũ giáo viên; quản lý chất lượng nhà trường,…; các tác giả đề

3

xuất những giải pháp theo quan điểm, cách tiếp cận khác nhau, trên những địa bàn khác nhau Tuy nhiên, vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở các bộ môn cấp THPT nói chung theo tiếp cận phân hóa và bộ môn Toán nói riêng chưa nhiều, chưa được nghiên cứu đầy đủ và hệ thống

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, với cương vị là cán bộ quản lý và cũng

là giáo viên giảng dạy bộ môn Toán lâu năm, tôi mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu đề tài: “TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA TẠI CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU, TỈNH

QUẢNG NINH”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng tổ chức quá trình dạy học môn Toán tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh theo tiếp cận phân hóa, đề xuất các biện pháp tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo tiếp cận phân hóa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán tại trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo tiếp cận phân hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Trong quá trình đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực, dạy học phân hóa trong quá trình dạy học môn Toán đang đặt ra những vấn đề gì cho nhà quản lý? Có thể nghiên cứu đặc điểm cá nhân HS THPT trong mối tương quan với mục tiêu, nội dung dạy học, PPDH, hình thức tổ chức dạy học, các hình thức thức, KT, ĐG, làm cơ sở xác định các biện pháp quản lý giải quyết các vấn đề

đó không?

4.2 Giả thuyết khoa học

Trong nhà trường dạy học là hoạt động quan trọng nhất Trong bối cảnh đổi

4

mới căn bản toàn diện giáo dục, khi dạy học lấy rèn luyện phẩm chất , năng lực làm gốc thì dạy học phân hóa là con đường duy nhất Nếu nghiên cứu đặc điểm của từng học sinh trong mối tương quan với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, các phương pháp dạy học, các hình thức KTĐG có thể xác định được các biện pháp

tổ chức quá trình dạy học các môn học trong đó có môn toán phù hợp với từng đối tượng học sinh, giúp học sinh phát huy hết tiềm năng của mình, thông qua đó rèn luyện các phẩm chất năng lực tương ứng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo hướng

tiếp cận phân hóa

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học và tổ chức quá trình dạy học môn Toán

theo tiếp cận phân hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

5.3 Đề xuất các biện pháp tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo tiếp cận phân

hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu thực trạng và biện pháp tổ chức quá trình dạy môn Toán theo tiếp cận phân hóa

6.2 Giới hạn về khách thể khảo sát: đề tài khảo sát 230 người, trong đó:

- Giáo viên Toán: 32 người

- Cán bộ quản lý: 18 người ( 4 hiệu trưởng; 10 phó hiệu trưởng; 4 TTCM)

- Học sinh: 180 học sinh

6.3 Giới hạn địa bàn khảo sát: 04 trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều 6.4 Giới hạn thời gian nghiên cứu:

Thống kê từ 3 năm trở lại đây

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Phương pháp điều tra, quan sát

 Phương pháp trưng cầu ý kiến: ý kiến chuyên gia, phiếu hỏi

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa

ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng dạy học và tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo

tiếp cận phân hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh hiện nay

Chương 3: Biện pháp tổ chức quá trình dạy học môn Toán theo tiếp cận phân

hóa tại các trường THPT trên địa bàn thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh

6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học phân hóa trên Thế giới

DHPH đã được nghiên cứu và triển khai ở rất nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở Hoa Kì và Anh

Triết lí giáo dục của John Dewey (1859-1952) là: Giáo dục phải được bắt đầu và được xây dựng theo những lợi ích của người học Mục đích của giáo dục phải dựa trên cơ sở những hoạt động cụ thể và nhu cầu cá nhân, phải tạo ra sự liên

hệ giữa các PPDH, đồng thời phải cảnh giác với sự áp đặt khiên cưỡng của GV

John Dewey cho rằng: “Mục tiêu giáo dục phải được căn cứ trên hoạt động

và nhu cầu bên trong của các cá nhân cụ thể đang chịu sự giáo dục” [7; tr 135] Nhiều nhà khoa học đã ủng hộ triết lí giáo dục của John Dewey: Người thầy phải ý thức rõ và tôn trọng sự khác biệt giữa các HS (Robert J Marzand Debra J Pickering-Jane E Pollock, [37], [38], [39]) Giáo dục phải là quá trình của người học chứ không phải của người dạy [55]

Trong các nghiên cứu về DHPH của mình, Roiha đã đề xuất: “Tình huống lý tưởng nhất của DHPH là mỗi HS được tự do làm việc trong khu vực phát triển gần nhất của riêng mình” [53; tr 3] Tomlinson khuyến cáo các GV cần phải điều chỉnh các nhiệm vụ học tập sao cho phù hợp với mỗi HS trong lớp học Phải trình bày các thông tin theo cách mà đa số HS trong lớp cảm thấy đó là một thách thức có thể vượt qua để HS không ngừng học hỏi, vươn lên (Tomlinson [56])

Thang mức độ nhận thức của Benjamin Bloom [44] đã chia NLNT của HS thành 6 loại: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Thang mức độ nhận thức của Bloom được sử dụng để đánh giá mức độ tiến bộ và để phân hóa các nhiệm vụ học tập phù hợp với khả năng học tập của từng HS (Lewis và Batts [51]) Fox và Hoffman khuyên GV: “Nên sử dụng thang Bloom để phán đoán HS có khả năng thực hiện được nhiệm vụ học tập không? Khi phát hiện có HS không hiểu bài,

GV điều chỉnh để dạy các kiến thức đơn giản hơn” [48; tr 48]

7

Thuyết "đa trí tuệ" của Howard Gardner [49], [50] đã khẳng định mỗi người đều có một vài kiểu trí tuệ và tài năng riêng biệt như trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic - toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - động năng, giao tiếp, nội tâm, trí tuệ tự nhiên học Thuyết đa trí tuệ giúp GV hiểu rằng cách tốt nhất để dạy học là thay đổi linh hoạt theo năng lực và nhu cầu của từng HS Thomas Armstrong đã áp dụng Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner vào việc giảng dạy trên lớp học Ông đã đề xuất các chiến lược dạy học cho từng kiểu trí tuệ, xây dựng môi trường lớp học đa trí tuệ, trường học đa trí tuệ,… Ông khẳng định “HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên GVcần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [1; tr 83] Các tác giả Breaux và Magee [45]; Tomlinson [56] đều cho rằng cần quan tâm để khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho HS được học theo kiểu trí tuệ của mình Cần sử dụng nhiều PPDH và đa dạng cách đánh giá kết quả học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ của HS Roiha khẳng định: “HS rất khác nhau về trí tuệ

và tài năng riêng biệt Chính vì vậy cách tốt nhất để dạy học là thay đổi linh hoạt theo năng lực và nhu cầu của từng HS” [53; tr 3] Thuyết đa trí tuệ đã đưa ra những gợi ý thú vị về một cách tiếp cận DHPH phù hợp với thế mạnh trí tuệ của từng HS

GV phải nhận diện kiến thức nền đã có của mỗi HS, hứng thú học tập, sở thích cá nhân khác nhau của HS để xây dựng kế hoạch dạy học tương ứng về nội dung, tiến trình và sản phẩm học tập (Dixon và đồng nghiệp [47])

Đánh giá về vai trò tích cực của DHPH, nhiều tác giả cho rằng: DHPH giúp hình thành động cơ học tập cho HS GV đưa ra các hướng dẫn phù hợp với HS về nội dung học, cách học,… để tối đa hóa thời gian của HS ở trường (Dixon và đồng nghiệp [47]; Tomlinson và Jarvis [57]) Khi HS trở thành đối tác của GV, các em sẽ chủ động học tập và hình thành khả năng tự tìm hiểu, tự tìm ra các biện pháp cải thiện kết quả học tập của bản thân (Tomlinson [56]) HS cần được dạy những kĩ năng học và cách để chủ động tìm kiếm thông tin HS sẽ dễ vượt qua những trở ngại của việc học khi được dạy nhiều cách học khác nhau (Bremner, Teacher và Lanarkshire [46]) James Stronge khẳng định: “GV phải luôn tạo ra được môi trường khuyến khích HS hăng hái học tập” [25; tr 58] DHPH giúp HS giỏi và cả

HS yếu, kém có động lực hơn trong học tập (Reis và đồng nghiệp [52]; Simpkins,

8

Mastropieri và Scruggs [54]) DHPH là tìm cách để tất cả HS đều thành công và nắm bắt được nội dung học tập (Fox và Hoffman [48])

Đối với giáo dục ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ

(Credit System) Mỗi môn học gồm một số tín chỉ Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi tiết có 50 phút) Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn Để tốt nghiệp cấp III, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc Chẳng hạn như quy định tổng số tín chỉ phải đạt được là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80.[29]

Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nước phát triển đã bước đầu đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục Chương trình giáo dục được thiết

kế theo hướng mở, tạo điều kiện cho GV thiết kế bài dạy năng động hơn, học sinh

có cơ hội lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình

Kết quả là đảm bảo được nguyên tắc kết hợp giữa giáo dục đại trà và mũi nhọn, giữa tính phổ cập với nâng cao trong giáo dục Giáo dục các nước đặt trọng tâm vào phân hoá nhiều hơn nhằm phát triển tối đa và tối ưu khả năng của cá nhân

Các xu hướng dạy học phân hoá về cơ bản gồm: coi trọng nền tảng là trình

độ chung của mọi học sinh; sử dụng phân hoá để đưa HS yếu kém lên trình độ chung; bổ sung và phân hoá HS khá giỏi đạt được kết quả cao hơn nữa Dạy học phân hoá quan tâm đến trình độ phát triển khác nhau của từng HS làm cho mọi HS

có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình

Các nhà nghiên cứu về GD đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc “phân hoá” Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam

Những bài viết đề cập đến dạy DHPH trên các tạp chí khoa học

Nghiên cứu về việc tổ chức DHPH của các nước trên thế giới, tác giả Đoàn Duy Hinh [16] và Nguyễn Thanh Hoàn [18] đã khẳng định: Tất cả các nước phát

cá nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất

Tác giả Lê Hoàng Hà [11], [12]; Đặng Thành Hưng [15], Lê Thị Thu Hương[23], Đào Thái Lai và Nguyễn Thị Hồng Vân [28], Lê Văn Năm [30] đã nghiên cứu về các phương án tổ chức DHPH, bản chất của DHPH, nguyên tắc của phân hóa dạy học ở cấp độ chương trình giáo dục phổ thông, phương hướng thực hiện phân hóa dạy học bằng chương trình, quản lí lớp học phân hóa, v.v trong các cấp học, môn học khác nhau và việc nâng cao năng lực của GV đáp ứng các yêu cầu của DHPH

Một số tác giả đã đề xuất áp dụng DHPH cho chương trình giáo dục phổ thông mới sau 2015 Lê Văn Hồng [20] quan tâm tới vị trí của lớp 10 trường THPT xét từ quan điểm DHPH Nguyễn Lan Phương [34] có bài viết về xu hướng người học và khả năng thực hiện phân hóa giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai [10] đã đề xuất phương án tổ chức DHPH trong chương trình giáo dục phổ thông bằng cách phân chia HS thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù hợp với đặc điểm tâm

lí, khả năng học tập, nhịp độ học tập, nhu cầu học tập, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng em

Một số đề tài nghiên cứu cấp Viện và đề tài cấp Bộ về DHPH

Đặng Thành Hưng là chủ nhiệm đề tài cấp Viện: “Một số vấn đề thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa” [22] Đề tài cấp Bộ do Tôn Thân chủ nhiệm đã đưa ra cơ sở khoa học của việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa và đề xuất 9 giải pháp thực hiện chương

10

trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa [41] Đề tài cấp Bộ do NguyễnThị Minh Phương chủ nhiệm “Về phân hoá trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015” đã tìm hiểu sự khác biệt về nhịp độ nhận thức, khả năng trí tuệ và khuynh hướng trong lĩnh vực hoạt động của HS lớp 9, lớp 10 [35]

Đề tài cấp Viện do Hồ Thị Hồng Vân làm chủ nhiệm "Nghiên cứu một số mô hình PCHT và khả năng ứng dụng vào giáo dục THPT" [43]

Trong một số cuốn sách, các nhà nghiên cứu cũng đã quan tâm tới phân hóa

về tâm lí, NLNT, PCHT của HS trong quá trình dạy học Phan Trọng Ngọ (Chủ biên) cuốn sách “Các lý thuyết phát triển tâm lý người” đề xuất cách tìm hiểu đặc điểm mỗi HS để tiếp cận hiệu quả trong quá trình dạy học [32] Tài liệu tập huấn

GV trường THPT chuyên về “Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế” của Nguyễn Đức Chính đã coi phân tích nhu cầu của HS là khâu đầu tiên trong quy trình dạy học Cần phải điều tra HS về kiến thức nền, PCHT và hứng thú học tập của HS với môn học để GV có chiến lược dạy học phù hợp [3]

Luận án tiến sĩ giáo dục của Lê Thị Thu Hương đã nghiên cứu về “DHPH ở Tiểu học góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán” [24]

Tóm lại, DHPH đã được các nhà khoa học ở nhiều nước trên thế giới và Việt Nam quan tâm Tư tưởng, quan điểm lí luận về DHPH xuất hiện từ rất sớm và đã được phát triển ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt ở các nước có nền giáo dục phát triển Các công trình nghiên cứu về DHPH đều có điểm chung: xác nhận sự tồn tại của mô hình DHPH như là con đường cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động của người học Vận dụng DHPH vào dạy học phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới căn bản nền giáo dục ở nước ta hiện nay Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào hệ thống một cách khoa học đầy đủ về lí luận, phương pháp, tổ chức DHPH môn Toán

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý và các chức năng của quản lý

Quản lý là tác động, chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục tiêu đề ra Sự tác động của quản

lý bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn tự giác, phấn khởi đem hết năng lực, trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho toàn xã hội

11

Theo Fredrich Wiliam Taglo (1856-1915) người Mỹ: “ Quản lý là nghệ

thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất”[9;92]

- Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác -Lênin thì "Quản lý xã hội một cách khoa

học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay hệ thống khác nhau của xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn những quy luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra"[5;41]

Trên cơ sở những cách tiếp cận khác nhau, các nhà khoa học Việt Nam đưa

ra những định nghĩa về quản lý như sau:

- Theo tác giả Nguyễn Văn Lê - Học viện chính trị Quốc gia quan niệm:

“Quản lý một số cơ sở sản xuất kinh doanh với tư cách là một hệ thống xã hội là

khoa học và nghệ thuật tác động vào từng thành tố của hệ thống bằng những phương pháp thích hợp, nhằm đạt các mục tiêu đề ra cho hệ thống và từng thành tố của hệ”[31;24]

- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”.[6;17]

- Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc " Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức"[9;14]

Như vậy, ta có thể hiểu Quản lý như sau:

+ Quản lý phải đảm bảo hai yếu tố chủ thể và khách thể quản lý

+ Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch và có hệ thống thông tin của chủ thể đến khách thể của nó

+ Quản lý tồn tại với tư thế là một hệ thống Nó có cấu trúc và vận hành trong môi trường xác định

+ Chủ thể quản lý ( người quản lý) và khách thể quản lý (người bị quản lý)

có tác động tương hỗ với nhau Chủ thể tạo ra các tác động quản lý, còn khách thể quản lý tạo ra vật chất và tinh thần có giá trị sử dụng trực tiếp đáp ứng nhu cầu của con người, thoả mãn mục đích quản lý của chủ thể

12

- Các chức năng chủ yếu, cơ bản của quản lý là: Kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra Như vậy, tổ chức là một trong 4 chức năng cơ bản của quản lý Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hóa những ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý nghĩa quyết định đối với sự chuyển hóa như thế Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý, sử dụng các nguồn lực này sao cho

có hiệu quả và có kết quả Quá trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các phòng ban cùng các công việc của chúng

1.2.2 Dạy học và dạy học phân hóa

1.2.2.1 Dạy học

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân ” [14, tr 8]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác này giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo” [36, tr 52]

Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy

và hoạt động học của trò Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau

Hoạt động dạy điều khiển quá trình trò chiếm lĩnh kiến thức khoa học, bằng cách đó, hình thành nhân cách Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò

Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học

Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi

13

trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều khiển hoạt động học

Mục đích sâu xa của dạy học là giúp HS thay đổi cách nghĩ, cách làm, cách sống để thích ứng với đời sống xã hội hiện đại và góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống của cá nhân, gia đình, cộng đồng bằng lao động cần cù, sáng tạo của bản thân Kiểu dạy học “nhồi nhét”, “thụ động”, “bình quân”, “đồng loạt” không quan tâm đến sự phát triển các năng lực của cá nhân, hoàn cảnh,…của HS, đều không còn phù hợp nữa Dạy học không chỉ tập trung vào nội dung (tức là chỉ lo dạy “cái gì”) mà còn cần tập trung hình thành phương pháp học tập, phương pháp tự học, tự phát triển, tự giải quyết các vấn đề thuộc phạm vi bài học để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới GV cần hỗ trợ một cách cao nhất về phương tiện, điều kiện để HS hoàn thành việc học tập một cách chủ động, sáng tạo Giáo viên phải có kế hoạch (cả năm, từng học kì, từng chương, từng bài) để giúp HS đạt được mục tiêu của giáo dục theo đúng năng lực của từng cá nhân GV cần quan tâm đúng mức tới môi trường học tập của HS GV và HS đều là chủ thể của hoạt động dạy học

1.2.2.2 Dạy học phân hóa

Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy học bên trong chương trình (GD) Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [17, tr 30]

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [40]

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:

Tổ chức quá trình dạy môn Toán theo tiếp cận phân hóa là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS,

vì vậy người quản lý cần phải:

Nghiên cứu văn bản chỉ đạo của các cấp; các tài liệu có liên quan về tổ chức dạy học theo tiếp cận phân hóa

Phân tích tình hình thực tế của đơn vị để xây dựng kế hoạch tổ chức thực hiện một cách thiết thực, hiệu quả

Chỉ đạo quyết liệt việc thực hiện kế hoạch đã xây dựng có điều chỉnh trong quá trình thực hiện nếu cần thiết

Thường xuyên đánh giá, rút kinh nghiệm quá trình thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra

1.2.3 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học

và qua đó phát triển nhân cách của trò

Quá trình dạy học là quá trình mà dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ, mục tiêu dạy học

QTDH gồm nhiều thành tố :

- Mục đích, mục tiêu DH

- Nội dung DH,

- Các hình thức tổ chức DH

- Phương pháp, phương tiện DH

- Hình thức Kiểm tra, Đánh giá

- Giáo viên (HĐ dạy) và Học sinh (HĐ học)

- Môi trường DH

1.2.4 Khái niệm dạy học phân hóa

Trong lịch sử giáo dục: Học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu dưới sự giáo dục của giáo viên Lớp học là một tập thể học sinh đồng nhất, gồm

15

những học sinh cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi, Có cùng một mục tiêu chung Hiện nay phương pháp dạy học tập thể hóa đã không đáp ứng được nhu cầu tới từng cá nhân học sinh, do có sự khác nhau về năng lực nhận thức của mỗi cá nhân học sinh nói trên Chính vì vậy, việc quan tâm tới cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức cũng như trên bình diện giáo dục là cần thiết

Theo từ điển Tiếng Việt, Phân hóa là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau[42] Có nhiều tiêu chí để “chia”, như chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú, Ở đây ta chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, ta có thể “chia” người học thành nhiều “bộ phận” khác nhau theo khả năng nhận thức để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy học phân hoá

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân (theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim)[27]

Hơn nữa, việc dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng với sự khác nhau về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập, Do vậy dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em

mà tìm cách dạy thích hợp Từ đó, dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình

Như vậy: “Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến

hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.”[41]

16

1.2.5 Tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa ở trường THPT

Dạy học phân hóa nội tại: là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa Đây chính là sự cá nhân hóa trong quá trình dạy học

Phân hóa ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực và thiên hướng tốt nhất[13]

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách

tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác [2]

Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô[4]:

- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định Khi thực hiện phân ban, những học sinh có năng lực

sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình (mỗi nhóm như vậy gọi là một ban) Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc Hình thức này

có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lý Nhưng hình thức này lại có nhược điểm là kém mền dẽo, khó đáp ứng được sự phân hóa hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú

và nhu cầu của các đối tượng học sinh khác nhau

Hình thức này đã được thực hiện thí điểm ở nước ta từ năm 1993 đến năm

1997 với ba ban là : Khoa học tự nhiên (A), Khoa học tự nhiên - kỹ thuật (B), Khoa học xã hội (C)

- Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành cốt lõi cho mọi học sinh và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt

về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng học sinh khác nhau Như vậy dạy học tự chọn là dạy học hướng đến từng cá nhân học sinh, cho phép

17

mỗi học sinh ngoài việc học theo một chương trình chung còn có thể học một chương trình với các môn học khác nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học Hình thức này có ưu điểm là khả năng phân hóa cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của học sinh Nhưng hình thức này có bộc lộ một số nhược điểm như học vấn cơ bản của học sinh dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lí chọn giáo trình dễ, mà bỏ qua giáo trình khó của các môn học truyền thống quan trọng như Toán, Lí, Đặc biệt hình thức này đòi hỏi rất cao về năng lực quản lí cũng như trình độ của giáo viên và trang thiết bị của nhà trường

- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là học sinh vừa được phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời học sinh được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục một phần nhược điểm của hai hình thức phân hóa trên

Hình thức này được nhiều nước trên thế giới áp dụng như Pháp, Nga, Hiện nay nền giáo dục trung học phổ thông của nước ta cũng đang thực hiện phân ban kết hợp với dạy học tự chọn

- Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp trung học

cơ sở và trung học phổ thông, nhằm tạo ra cơ hội cho học sinh tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học Mỗi cơ hội là một “luồng”

Ví dụ: Sau cấp trung học cơ sở có những luồng như: Tiếp tục học trung học phổ thông, học trung cấp chuyên nghiệp, học nghề, tham gia làm việc tại các cơ sở lao động, sản xuất

Trong giới hạn của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến hình thức phân hoá nội tại

1.3 Các cơ sở, tư tưởng, nguyên tắc và chức năng của dạy học theo tiếp cận phân hóa

1.3.1 Cơ sở triết học của dạy học theo tiếp cận phân hóa Trong triết học

Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người Một vấn

đề cơ bản của triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người

18

Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội

cụ thể Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội

Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và

đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai

Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”

Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.[21]

1.3.2 Cơ sở giáo dục học của dạy học theo tiếp cận phân hóa

Xuất phát từ chức năng GD, xét đến cùng, là chức năng phát triển Cứu cánh của GD là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung

và cách thức phù hợp Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục Nguyên tắc này thể hiện rõ tư

Khi phân tích người học, Burns đã đưa ra Định đề :

- Không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ

- Không có hai người học sẵn sàng học cùng một lúc

- Không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau

- Không có hai người học giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau

- Không có hai người học cùng chung một trình tự hành vi

- Không có hai người học cùng chung một hứng thú

- Không có hai người học đều có động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích

chung.[22, tr 51, 52]

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước

mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học khác nhau Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hoá cá nhân Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới

Ngoài ra, nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng dạy học có sự cải thiện rõ rệt Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong khuyến khích HS học tập

Dạy học phân hóa là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV

1.3.3 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo tiếp cận phân hóa

Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại

Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm

Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ

Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui

vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người Loại nhân cách hướng nội,quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới

Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.[ 5]

Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là:

Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có

em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải)

Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung)

21

Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ

để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.[15] Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ HowardGardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó

là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên Các dạng thông minh này là

cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường

và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS: mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau Nhà trường mà trực tiếp GV, cán bộ quản lý phải là những người giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm

về nhận thức, xúc cảm, sinh lý Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân khi tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập Phong cách học tập tương đối bền vững Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống

Theo Dunn và Dunn (1979) nhận xét: Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với HS khác[46]

Con người có tám loại hình thông minh: về ngôn ngữ, logic và toán học, không gian, âm nhạc, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên Nhà trường và GVcần coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS để khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em

22

1.3.4 Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo tiếp cận phân hóa

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả HS, đồng thời khuyến khích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

Đặc điểm cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH là phát hiện và bồi đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt được mục đích của dạy học đồng loạt

Tư tưởng về dạy học theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều tác giả đưa ra:

- Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức riêng trong dạy học

- Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục

- Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi

- Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa

Như vậy, theo chúng tôi tiến hành dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá cần dựa trên những tư tưởng chỉ đạo dưới đây:

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

- Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung

- Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản

1.3.5 Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo tiếp cận phân hóa

1.3.5.1 Những nguyên tắc của DH theo tiếp cận phân hóa

GV thừa nhận người học là khác nhau; Chất lượng hơn số lượng; Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện; Tập trung vào người học; Học tập là sự phù hợp và hứng thú; Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân

1.3.5.2 Các bước tổ chức DH theo tiếp cận phân hóa

Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy

Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài dựa trên phân tích nhu cầu và năng lực của HS

Bước 3: Tổ chức giờ dạy bằng cách kết hợp đồng thời nhiều phương pháp và hình thức tổ chức DH

23

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy

1.3.6 Chức năng của dạy học theo tiếp cận phân hóa

Chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm dân

cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội.[2]

1.4 Quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa môn Toán

1.4.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phân hóa môn Toán

Bảng 1.1 Bảng so sánh một số đặc trưng cơ chương trình định hướng tiếp cận nội

dung và chương trình định hướng phân hóa

Chương trình định hướng tiếp cận nội dung Chương trình định hướng phân hóa

Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học của học sinh

Tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước trong khu vực và trên thế giới

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

- Nội dung, chương trình, sách giáo khoa

- Phương pháp dạy học (PP dạy của thầy + PP học của trò)

- Các điều kiện dạy học (CSVC, môi trường, tài chính )

- Phương pháp đánh giá, thi cử, kiểm định chất lượng

- Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

Đổi mới PPDH là đổi mới vị trí người học từ thụ động sang chủ động; từ thầy

và kiến thức làm trung tâm sang trò và kĩ năng cần đào tạo (năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực tự học, năng lực thích nghi …) làm trung tâm, GV là người giúp đỡ, tổ chức, hướng dẫn

24

Đổi mới PPDH bao gồm đổi mới PPDH đối với giáo viên và đổi mới PPDH đối với HS

* Đổi mới PPDH đối với giáo viên bao gồm:

- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;

- Đổi mới PPDH trên lớp học;

- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

* Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới PP học tập của học sinh

kỹ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi học sinh hoặc mỗi nhóm học sinh thu được các kết quả học tập tốt nhất

- Chú trọng tới cả kiến thức, kĩ năng, thái

- Chú ý tới việc đánh giá từng cá nhân

- Đề kiểm tra viết có kết hợp giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan (test)

- Mẫu quan sát

1.4.2 Mục tiêu môn học

Hình thành và phát triển những năng lực chung cốt lõi và năng lực toán học (tư duy và lập luận toán học; mô hình hoá toán học; giải quyết vấn đề toán học; giao tiếp toán học; sử dụng công cụ, phương tiện học Toán)

Có những kiến thức, kỹ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Địa lý, Tin học, Công nghệ, ; tạo cơ hội

25

để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tế

Hình thành và phát triển những phẩm chất chung (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và những phẩm chất mà giáo dục toán học đem lại (tính kỷ luật, kiên trì, độc lập, sáng tạo, hợp tác; thói quen tự học, hứng thú và niềm tin trong học Toán)

Có cái nhìn tương đối tổng quát về những ngành nghề liên quan đến toán học làm cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này, cũng như có đủ năng lực tối thiểu để tự mình tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời

Mục tiêu dạy học có thể tùy thuộc vào đối tượng HS mà được đặt ra khác nhau

1.4.3 Nội dung môn học (theo tiếp cận phân hóa)

Nội dung của bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết Một

số HS có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng sẽ có một số HS đã biết về nội dung học tập và sử dụng chúng trong chừng mực nhất định Do vậy, GV có thể phân hoá nội dung học tập thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ nhận thức của Bloom cho phù hợp với các nhóm HS

Phân hoá giải pháp dạy học được hiểu là với cùng một nội dung nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau Để những HS khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn những HS trung bình không đến mức ở trạng thái thất vọng vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với năng lực, trong quá trình dạy học GV cần lưu ý: với những HS khá thì có thể không cần nhiều sự chỉ dẫn hay làm việc trực tiếp với GV, còn đối với HS trung bình thì GV hay HS có thể hỗ trợ một

số điểm cần thiết Như vậy, bằng cách này tất cả các HS đều được tham gia học tập Phân hoá giải pháp dạy học cho phép HS lựa chọn phương pháp phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện

1.4.4 Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học theo tiếp cận phân hóa

Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học đa dạng như: Toàn lớp, nhóm nhỏ, cá nhân, tùy thuộc vào điều kiện dạy học, đối tượng học sinh và nội dung dạy học

26

Sử dụng các chiến lược dạy học khác nhau nhằm mục tiêu đáp ứng nhu cầu học tập của đa dạng học sinh Một số kế hoạch dạy học thường áp dụng là: Thông qua nhóm học tập, sắp xếp các hoạt động, học độc lập, điều chỉnh câu hỏi,

Tăng cường vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, lí thuyết tình huống Dạy phương pháp học, đặc biệt

là phương pháp tự học, tăng cường năng lực làm việc với sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, rèn luyện kĩ năng tự học

Chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành vào thực tiễn, nâng cao hứng thú học tập cho học sinh.Phải làm sao để cho người học được “suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn”, được “học tập trong hoạt động và bằng hoạt động”

Vận dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học trong một lớp học có nhiều trình độ sẽ phát huy tính tích cực, tinh thần hợp tác của học sinh Nhờ vào những hình thức tổ chức dạy học này, học sinh không chỉ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng mà còn được rèn luyện các phẩm chất, thái độ cần thiết khác

1.4.5 Các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết

Đánh giá theo tiếp cận phân hóa là quá trình trong đó người đánh giá tương tác với người học để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào

đó của người học Đánh giá là công cụ quan trọng nhất quyết định chất lượng của quá trình dạy học

Đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau

Đánh giá là một phương pháp dạy học và là một công cụ để học

Các nguyên tắc của đánh giá theo tiếp cận phân hóa cần đảm bảo: tính thực tế; tính giá trị; tính tin cậy; tính công bằng; tính an toàn

Các yêu cầu của đánh giá theo tiếp cận phân hóa cần đảm bảo: về cơ sở của đánh giá; về bối cảnh đánh giá; về kết luận đánh giá

27

1.4.6 Quá trình dạy học từ góc độ nhà quản lý

Từ góc độ nhà quản lí, quá trình dạy học được quản lí ở 3 giai đoạn; Giai đoạn chuẩn bị (quan trọng nhất), giai đoạn thực thi, và giai đoạn đánh giá cải tiến

1.5 Tổ chức quá trình dạy học theo tiếp cận phân hóa

1.5.1 Tổ chức để CBQL, giáo viên, học sinh nhận thức được vị trí, vai trò của dạy học theo tiếp cận phân hóa

Trong xã hội hiện đại, vai trò, vị trí và chức năng của nhà trường nói chung và của người thầy giáo nói riêng đã có những thay đổi to lớn và căn bản Vị trí trung tâm trong quá trình dạy học đang chuyển dần từ người GVsang người học- HS với yêu cầu GD&ĐT những thế hệ kế tiếp để trở thành những con người năng động và sáng tạo, thích ứng với những biến đổi nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực của đời sống hiện đại

Phân tích nhu cầu

Xác định mục tiêu môn học, bài học, kế hoạch dạy học, tài liệu, phương pháp, phương tiện

Mục tiêu bài dạy

Lựa chọn sắp xếp nội dung dạy học

Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá tổng kết

Lập hồ sơ đánh giá cải tiến sau bài,

học, môn học

Kế hoạch đánh giá cải tiến

Kế hoạch bài dạy (Giáo án)

Trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của người GV đã có thay đổi theo các phương hướng lớn sau đây:

+ Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục

+ Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội

+ Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất quan hệ thầy trò

+ Yêu cầu sử dụng rộng rãi và chặt chẽ hơn những phương tiện dạy học hiện đại do đó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng cần thiết

+ Yêu cầu hợp tác chặt chẽ hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

+ Yêu cầu GV tham gia các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường + Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với HS, nhất

là đối với HS lớn và với cha mẹ HS.[8, tr.129, tr.133]

Thuật ngữ “người học” có nguồn gốc từ (studium), có nghĩa là “cố gắng và học tập”, nghĩa rộng là “cam kết và trách nhiệm” Do đó, người học là người đi học

mà không phải là người được học Như vậy, điều trước hết yêu cầu người học là phải “học cách học”, nghĩa là hình thành cho mình phương pháp học, trong đó người học phải sử dụng nội lực của bản thân…[26]

Dạy học phân hóa có tên tiếng Anh là “differentiated instruction” hay

“differentiated teaching” đã được thực hiện mấy thập kỉ qua ở nhiều nước từ Thụy

Guild and Garger năm 1998 cũng phê phán gay gắt rằng trong khi chúng ta với tư cách là những nhà giáo dục bị thách thức bởi tính đa dạng trong thành phần đối tượng học sinh thì chúng ta lại không đáp ứng được đầy đủ những khác biệt đó Thay vào đó chúng ta có xu hướng làm ngơ những khác biệt của học sinh và dựa vào cách tiếp cận “dạy cho những học sinh trung bình” hay “một giáo án chung cho tất cả” mà theo những cách tiếp cận đó, tất cả học sinh có thể chỉ được đọc cùng một giáo trình, thực hiện cùng một hoạt động bài học, làm việc cùng một tốc độ, làm cùng một bài tập về nhà và làm cùng một bài kiểm tra Kết quả thu được rất đáng thất vọng với nhiều học sinh Những học sinh thành công trong công việc được giao không có chút thách thức nào và do đó, việc học trở nên buồn tẻ Đối với những học sinh thấy việc học quá khó hoặc những học sinh có cách học có nhiều ưu điểm về trí thông minh, kết quả cũng kém do những nhu cầu khác nhau của họ không được đáp ứng Giáo viên thất vọng do họ không dạy được hết tất cả học sinh

Trong nỗ lực tìm kiếm cách tạo ra hoạt động tích cực, nhiều giáo viên phát hiện ra rằng có thể đáp ứng được những nhu cầu đa dạng của học sinh bằng cách dạy học phân hóa

Mục đích của DH theo quan điểm DHPH là phát triển tối đa phát triển của mọi học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ Trong thực tế, nó gồm cả việc cung cấp cho học sinh một số kinh nghiệm học để đáp lại yêu cầu đa dạng của học sinh.[19]

Như vậy, để làm chuyển biến nhận thức về bản chất dạy học theo quan điểm DHPH trong CBQL, GV người hiệu trưởng phải có kế hoạch tổ chức để CBQL,

GV được nghe, được bàn, được thảo luận trên cơ sở được trang bị những tri thức cập nhật về những thành tựu của khoa học và nhận thức được việc thay đổi quan niệm về dạy học là tất yếu khách quan